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A educação básica e a formação profissional face aos novos desafios económicos

Joaquim Azevedo

Director do Instituto Empresarial Portuense (Porto)

Síntese dos subtemas a abordar

1. Nesta comunicação vou abordar o tema proposto em três partes: na primeiro retomo algumas características da sociedade da informação e da nova economia globalizada, sobretudo na sua relação com a educação e a formação; na segunda elaboro algumas perspectivas críticas à retórica económica mais actual, o que permite situar o papel da educação e da formação num horizonte determinado; na terceira, enuncio alguns dos desafios sociais e das possíveis “respostas” das instituições da educação e de formação, à luz do horizonte pessoalmente traçado para a educação e a formação do futuro.

I PARTE

1.Vivemos tempos de transição cultural, fortemente marcados por mutações técnico-económicas, a sociedade da informação e a globalização económica. Muito sinteticamente, retomo algumas das características deste processo de transição:

3. Estas características são normalmente envoltas numa retórica técnico-económica e política muito optimista, como se elas estivessem cheias de virtuosidades e nada mais do que virtuosidades.

Entre estes elementos retóricos podemos registar:

A força destes enunciados é enorme, transformando-os quantas vezes em visão única e em senso-comum, muito para além de qualquer evidência.

II PARTE

4. É útil, para pensarmos o papel da educação e da formação na sociedade de hoje e nos dias que se avizinham, procurar olhar criticamente estes discursos políticos e técnicos-económicos, para melhor o podermos enunciar.

A chamada “sociedade de informação” não se traduz apenas no acesso generalizado à informação, desde os meios de comunicação social, até ao telefone móvel e à Internet. Também faz parte deste tipo de sociedade:

5. Por outro lado, o anunciado pós-fordismo reinante não abarca mais do que um segmento restrito da actividade económica e do mercado de trabalho.

Há como que uma sociedade mundial imaginada que nos é apresentada como real e avassaladora. No entanto, mais do que o pós-fordismo, o que nos rodeia é o taylorismo e versões mais ou menos profundamente revistas destas práticas tayloristas de produção(neo-taylorismo).

No quadro desta reflexão é oportuno tomar, como exemplo, nesta abordagem crítica, o caso da existência de um mandato socioeconómico omnipresente que é requerente de uma mão-de-obra altamente qualificada, mão-de-obra esta que a educação e a formação têm de procurar formar.

No entanto, muitos estudos da sociologia da educação e da sociologia do trabalho têm vindo a relativizar esta retórica dominante e concluem, por exemplo, o seguinte:

6. Todos sabem que o prolongamento massivo da permanência na escola difere, o acesso massivo das novas gerações ao mercado de trabalho. E este acesso processa-se hoje de modo substancialmente diferente, tão diferente que a geração que cresceu nos anos 60 (ou antes) tem dificuldade em perceber os seus contornos e agir perante eles.

As transições educação-formação-trabalho são mais complexas e afectam particularmente os mais novos. Esta complexidade é visível, por exemplo, nos seguintes dados:

Acabaram-se os tempos das carreiras profissionais estáveis e entramos na era dos itinerários profissionais imprevisíveis, qualquer que seja a duração e o tipo de diploma obtido na formação inicial (embora haja importantes diferenças de estatuto e de percurso e os menos qualificados estejam excluídos do acesso a muitos benefícios sociais). Das trajectórias balísticas aos voos de borboleta, assim se cava um fosso entre modos de construir identidades pessoais.

Se os intinerários profissionais são imprevisíveis, então para quê especializar os jovens neste ou naquele domínio de formação? No limite, pode-se perguntar porque é que a escola não se concentra na sua missão de dar a todos uma boa formação de base, o mínimo cultural comum, fazendo isso bem feito (o que não está garantido em muitos países , nomeadamente em Portugal)?

7. O tempo da ordem, da estabilidade, das referências com continuidade intergeracional, é um tempo acabado. Como diz A. Touraine, “começou o tempo da mudança, como categoria social da experiência pessoal e da organização social” (1997:23). E nestes novos tempos de mudanças tão céleres, os indivíduos têm a consciência de que estão desorientados, sem liberdade, incapazes de se produzirem a si mesmos, esmagados entre uma cidadania mundial, sem responsabilidades, direitos ou deveres e um espaço privado e ensimesmado, submerso, ele também, pelas vagas da cultura mundial (Touraine, 1997).

Vivemos, é certo, tempos de transição cultural. A fragmentação cultural é vasta e profunda, estamos perante novos desfasamentos entre economia, cultura, sociedade e política. As incoerências entre estas facetas sociais parecem crescer sem controlo. Há uma aceleração da mudança social, a globalização não cessa de progredir, as novas técnicas de informação e comunicação não param de alterar o nosso quotidiano, a imprevisibilidade dos dias que se avizinham não pára de crescer, os esperados sentidos que assinalámos à história desfizeram-se em bifurcações insuspeitadas. Neste contexto, pensar a educação e a formação torna-se tarefa muito complexa.

Mas esta complexidade deve ser enfrentada como tal, não deve ser liofilizada em torno do referencial técnico-económico, sob pena de perdermos horizontes históricos fundamentais de desenvolvimento da educação e de formação.

De facto, não existe um mas vários mandatos sociais que defluem sobre o terreno escolar: técnico-produtivos, sim, mas também sociais, culturais, éticos, políticos. Existem fortes contradições entre estes mandatos e creio que as instituições educativas e formativas devem, antes de mais, analisá-los e submetê-los à sua própria orientação política. Creio que se impõe, hoje, a busca de um quadro coerente de multireferencialidade para a educação e a formação, subordinado a uma nova visão política de educação e da cidadania.

Os discursos políticos enunciadores das reformas educativas têm estado prisioneiros, em boa medida, de uma retórica económica - qualificação dos recursos humanos, fomento da adaptabilidade dos cidadãos às mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, participação na competitividade crescente entre empresas e entre economias e blocos económicos. Esta retórica económica dos políticos fecha as políticas educacionais nos referentes económicos, quando o que parece desejável para a educação e a formação, enquanto potenciadoras do desenvolvimento humano, é que se politizem os discursos económicos. Des-economicizar o discurso político sobre a educação e a formação requer um esforço de multireferencialização que implica uma outra visão do lugar e das funções essenciais da educação e da formação nas sociedades de hoje.

8. O modelo moderno de educação escolar elegeu uma dada racionalidade histórica e princípios de ordem colectiva e abstracta como elementos centrais do seu ordenamento. Na verdade, os colectivos escolares – o sistema educativo, antes de mais, as escolas, as turmas, os alunos no seu conjunto – são tomados como os detentores dos direitos e os beneficiários directos dos enormes investimentos educacionais nacionais. Nas sociedades modernas, os sistemas educativos erigiram-se em nome da necessidade de cimentar a unidade de cada nação e sobre o princípio da liberdade individual e dos direitos e deveres cívicos de participação.

A escola concebeu-se como “uma agência de socialização numa sociedade que não separava a cidadania da educação” (Touraine, 1997:366). Quando se acentuou a definição do indivíduo, não já como cidadão de uma sociedade política, mas como trabalhador, a educação escolar perdeu relevância social e educacional, subordinando-se à preparação dos indivíduos para a “vida activa”, para a actividade produtiva e para o desenvolvimento científico-técnico.

Nas sociedades modernas e industriais atribuiu-se aos sistemas escolares, com particular ênfase no pós-Guerra, na Europa, a missão de proporcionar as qualificações gerais e específicas necessárias à ocupação dos empregos disponíveis, criados por uma economia em crescimento contínuo ( os “trinta gloriosos”). Aos sistemas educativos nacionais cabia a nobre missão social de formas os recursos humanos necessários ao desenvolvimento da economia. Como os requisitos de qualificação estão em constante alteração e aumento, por força das mutações técnicas e das mudanças que ocorrem nas empresas, na organização do trabalho e nos campos profissionais, cada vez mais cresce a evidência da necessidade de ampliar o tempo de permanência nas escolas para uma população mais e mais alargada, tendencialmente universal.

Vários economistas se encarregaram de corroborar estes postulados de ordem colectiva e finalista, nomeadamente pela proclamação do facto de que as despesas em educação constituíam um bom investimento público e nacional para garantir o crescimento económico, ao mesmo tempo que permitiam a constituição de uma reserva permanente de mão-de-obra qualificada, a ser absorvida pelas necessidades aparentemente insaciáveis da economia. Apesar de ter sido permanentemente interrogada pelo pensamento científico, esta evidência e este rationale tornaram-se uma ideologia triunfadora e um tirânico senso-comum, que se agarraram, como lapas, à modernidade.

9. Ainda hoje são eles que comandam as políticas nacionais de educação, numa retórica em tudo semelhante em qualquer lugar do mundo. A expansão dos sistemas escolares é historicamente, como observa Martin Carnoy (1996), não tanto uma função da qualidade da educação que se promove, mas do mandato económico dominante e dos seus ordenamentos correlativos, o adiamento da entrada no mercado do primeiro emprego e o aumento das taxas de escolarização, em níveis sempre mais elevados. Foi sobre esta razão histórica e sobre este princípio abstracto de cidadania e igualdade que se fundou o modelo moderno de educação escolar, que se viria a implantar em todo o mundo como uma instituição mundial estandardizada.

Sobre os sistemas educativos nacionais repousou, mormente ao longo do século XX, grande parte do esforço colectivo das nações em ordem à democratização social e à permanente reconstrução democrática. Os ganhos são imensos, indubitavelmente. No fim do século, podemos afirmar que terão sido quase do mesmo tamanho das ilusões perdidas. Mas é importante que, em nome da história, não sacrifiquemos a dignidade, como adverte Alain Finkielkraut (1997).

Como bem sabemos, os objectos sociais apontados como benefeciários destes investimentos e destas razões de ordem histórica e colectiva, os benefeciários dos investimentos sociais em prol do desenvolvimento, que tomam as pessoas como meios e instrumentos e não como fins, são sujeitos humanos, singulares, irrepetíveis, autenticidades únicas, pessoas concretas e em construção, irredutíveis a quaisquer ordenamentos fundados exclusiva ou predominantemente numa matriz colectivista e abstracta. Quanto mais o sistema educativo nacional neutralizar e ignorar, em termos concretos e quotidianos (no domínio das intenções sempre o terá muito em conta), a singularidade e a irrupção da diferença, reduzindo as salas de aula a oficinas de produção de títulos escolares devidamente hierarquizados e os alunos a peças do dispositivo e engrenagens da trubina (para retomar ainda os termos de Finkielkraut), menos ele servirá as pessoas de hoje. Como dissemos, as sociedades de hoje e dos tempos que se avizinham são mais incertas e complexas no seu interrelacionamento, explodem de fontes de informação e de conhecimento, requerem da educação escolar já não uma mera assimilação certificada de saberes, mas a promoção de capacidades novas para os criticar, abertura à mudança, novas competências em ordem ao saber-ser e saber conviver com os outros, numa sociedade onde a construção pessoal de sentido se tornou uma tarefa difícil, dada a instabilidade de referências e a volatilidade das tradicionais vinculações sociais (como o trabalho assalariado).

10. Toavia, as escolas de hoje tendem a configurar-se, para muitos adolescentes e jovens, como um local de passagem, um longo ritual de iniciação, sem alma, sem fontes de motivação, sem projecto, um tem-de-ser, porque nada de mais relevante há para fazer. O que se valoriza isoladamente é, cada vez mais (sempre o foi) o convívio inter-pares. Neste contexto e dadas as condições em que laboram as instituições escolares, é grande o risco social de estarmos a transformar os investimentos educacionais em fomento do consumo escolar.

Vários factores actuam como mobilizadores da frequência consumista da educação escolar. Sublinho quatro. De um lado, está o investimento familiar no prolongamento da permanência na escola, em busca das mais altas credenciais escolares. Esta é uma estratégia de alcance do melhor estatuto social possível, estratégia esta tantas vezes independente da vontade dos jovens continuarem ou não a estudar. Do outro, encontra-se o desemprego e a retracção do mercado do primeiro emprego, que limita e peturba o acesso dos jovens ao emprego e a uma profissão, situação que ocorre mesmo aos que são diplomados pelo ensino superior. Esta crise do valor das mais altas credenciais escolares é um dado novo e particularmente inquietante, a merecer uma profunda e alargada reflexão social. De outro ainda, surgem-nos as trajectórias incertas e ziguezagueantes de inserção socioprofissional, os tais voos de borboleta que esperam os jovens nos seus processos de inserção. Finalmente, temos a oferta educativa que temos, o dia-a-dia escolar rotineiro, sem condições de trabalho, sem missão e objectivos partilhados, o desinteresse e a irrelevância socioprofissional de muitos cursos (“para que é que isto serve?”), a face mecânica da escola, os programas rígidos para cumprir rigidamente, a falta de estímulo à construção de saberes e de competências e ao esforço pessoal, o centramento escolar sobre as vertentes cognitivas e, quando muito, operativas dos processos educativos (em desprimor e abandono das vertentes operativas, expressivas e valorativas, para tomar o ordenamento de B. Brocca (1999).

Importaria pensar se, à entrada no novo século, não estaremos a criar a escola do “consumo obrigatório”, por falta de alternativas sociais para os adolescentes e para os jovens, como escapatória a uma mera moratória educacional (Chisholm, 1995), produto (caro) de substituição do emprego e do desemprego. Importaria avaliar também onde nos levará esta situação que colectivamente vivemos e que consiste no gigantesco desconhecimento que todos temos acerca do nosso sistema educativo e no descontrolo social em que ele se encontra. Quanto menos esforços fizermos para o avaliarmos, mais e mais ele se degradará diante dos nosso olhos preplexos e diante das nossas bocas culpabilizadoras destes e daqueles agentes sociais.

III PARTE

11. Esgotou-se o tempo das reformas educacionais, diz-se na Europa. Creio que nunca elas terão sido tão necessárias, porque o que verdadeiramente se esgotou foi o modelo moderno de educação escolar, herança do séc. XVIII e do séc. XIX que já dificilmente se torna funcional, como modelo cultural, no início do séc. XXI, após vinte e cinco anos de aceleradas mutações sociais.

Serão necessárias, isso sim, outras reformas, menos estatistas, centralistas, burocráticas, porque o que está em questão são os processos de mudança social, os seus pressupostos, as suas linhas orientadoras, os seus actores, a sua avaliação. E esta é uma matéria que importaria aprofundar.

Vários são os campos onde seria urgente actuar, mas mais do que elencar uma série de medidas concretas, opto por vos deixar um quadro de referência genérico para uma repolitização da educação e da formação.

Sem abandonar as suas funcionalidades tradicionais, o ensino e a formação deverão enriquecer a sua missão, reordenando-a em torno do eixo central do desenvolvimento humano de cada uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos que acolhe. Sem perder de vista a sua heteroreferencialidade, importa equacioná-la dentro de um novo quadro em que a autoreferenciação, nascida de dentro para fora, de cada pessoa para cada aluno, reforce a capacidade das instituições educativas para proporcionar tempos e modos adequados ao desenvolvimento de cada educando, fomentando em cada um a aquisição dos saberes fundamentais e o desenvolvimento de diversos tipos de inteligência, a capacidade de se conhecer (de se revelar) e de se reconhecer como sujeito social, em relação com os outros, convivendo com eles, de modo a que se possa orientar no mundo em que vive, tornando-se cada vez mais “sujeito activo da sua própria existência” (Fernandes, 1998).

Não se trata, por isso, de reduzir ou encerrar a missão das instituições de ensino e de formação, mas de a alargar e recentrar, aceitando responder a uma pluralidade de mandatos sociais (de instrução, de socialização, de profissionalização, de participação cívica, de formação ética, de desenvolvimento estético, ...), subordinando-os não já ao referente económico (formar recursos humanos, factores de produção), mas ao primado do desenvolvimento das pessoas que moram nos alunos, qualquer que seja a sua idade, qualquer que seja o momento em que procuram o ensino e a formação. A educação escolar não deverá definir-se em função da preparação dos indivíduos para o exercício das funções sociais, da adaptação dos indivíduos às oportunidades sociais existentes (p.ex., desemprego, precaridade do emprego, ziguezagues e descontinuidades profissionais sucessivas) e da mera aprendizagem das normas que nos governam, mas antes pautar-se pelo reforço das oportunidades que dá a todas e a cada uma das pessoas para serem os sujeitos da sua existência.

12. É evidente (embora seja uma evidência pouco tomada a sério) que, ao ampliar e recentrar a sua missão, as instituições educativas não pode manter o seu actual quadro institucional. As escolas da instrução ou as escolas da socialização secundária (considerando que a família se encarregou da primária), não são nem podem alguma vez ser, por golpe de magia, as escolas da subjectivação, dedicadas também à construção de projectos pessoais de vida, a favorecer e a potenciar também a emergência das diferentes identidades pessoais, dos vários campos de possibilidades de cada pessoa, ao longo da sua vida.

A UNESCO, neste dealbar cinzento do século XXI, vem propor à comunidade internacional a metáfora do tesouro, advertindo-nos: “é preciso assinalar novos objectivos à educação e, portanto, mudar a ideia que se tem da sua utilidade. Esta deveria assentar antes de mais na concepção da educação como processo de revelação do tesouro escondido em cada um de nós” (1996). Nesta óptica, as escolas não poderão continuar a reger-se, ainda que implicitamente e ainda que nenhum professor ou formador o confesse, como uma instituição social de prestação de serviços e de fornecimento de bens colectivos, que finalmente se traduzem nos diplomas que emite; impõe-se a sua reinstitucionalização como instituições mobilizadas para apoiar, por todos os meios ao seu alcance (e muitos novos meios há que mobilizar), o desenvolvimento das potencialidades de cada uma e de cada um dos cidadãos, para favorecer a comunicação intercultural e para sustentar uma vida comum e solidária sobre o planeta, uma reinstitucionalização em torno do paradigma do desenvolvimento humano solidário.

Nestas instituições educativas cada pessoa deve ser estimulada a aprender, a adquirir o essencial de um thesaurus cultural, a aprender a aprender, a ser livre e a exprimir a sua autenticidade, a comunicar e a cooperar com os demais na vida da “comunidade” local. Na “sociedade da informação” de pouco importará subordinar a educação e a formação ao longo da vida à preparação de produtores/consumidores. O tempo social é e será outro, recheado de novos tempos, que não apenas o tempo de trabalho e de consumo. O grande desafio é cultural e consiste em qualificar este novo tempo social complexo como um contexto social e humano rico e enriquecedor, cuidando aí as instituições educativas não só de favorecer a qualificação das pessoas, de cada uma delas, para a inevitável manipulação das teias simbólicas e para a criatividade, como também para permitir re-fazer as redes humanas e sociais locais, os tempos disponíveis para a participação social activa, para a comunicação, para a partilha de saberes, para a produção pessoal de significações e de sentidos.

Como refere o Relatório da UNESCO, a educação deve contribuir para o desenvolvimento global da pessoas e “todo o ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autónomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida”. E prossegue: “mais do que nunca a educação parece ter, como papel essencial, conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento e imaginação, de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino”.

O modelo moderno de educação escolar ao serviço da sociedade, ao serviço da nação, do desenvolvimento social e do progresso, no momento do seu apogeu, muitas décadas volvidas após a sua institucionalização, evidencia debilidades estruturais incontornáveis. Como propõe Alain Touraine (1997), a escola da socialização deve dar o lugar à escola do sujeito, orientada para a liberdade do sujeito pessoal, para a comunicação intercultural e apar a gestão democrática da sociedade e das suas mudanças.

Importa, por tudo isto, reconstruir institucionalmente cada instituição educativa, mais do que continuar a introduzir iniciativas estatais reformistas, que por vezes mudam muitas coisas (sobretudo os programas de disciplinas e os nomes que se são às coisas) e, ao cabo e ao resto, pouco alteram o desempenho institucional e a competências de cada um. Trata-se certamente de um esforço em que todos devem intervir, em que cada actor social deve assumir responsabilidades próprias, em que aceite ser avaliado e prestar contas do seu desempenho. Trata-se certamente de um esforço longo, que exige persistência e muito empenho político renovado, tanto a nível naciona como no plano local. Trata-se ainda de um esforço no qual muito deveria apostar a comunidade internacional, conhecidos que são os efeitos do sistema educativo mundial sobre a evolução dos sistemas educativos nacionais.

Importa ver esta reinstitucionalização no quadro nacional e no quadro mundial, como um factor de alavancagem de novos horizontes de esperança. Não está em causa recriar ou reforçar o poder de elites e organizações burocráticas, mas a dinamização de redes de indivíduos, redes de escolas e redes de novos projectos educacionais, activando novas políticas de ensino e de formação capazes de mobilizar a esperança que connosco habita.

13. E que novas instituições criar? As escolas devem deixar de ser locais de passagem para serem ambientes vivos de aprendizagem, lugares de trabalho, onde se reunem múltiplos esforços e variados meios para fazer aprender, para aprender a aprender, para desencadear a participação activa de cada pessoa nas actividades escolares, lugares de pesquisa e de comunicação, onde se adquirem métodos e hábitos de estudo, onde se realizam projectos, onde se corrigem os erros e se aprende com eles, lugares onde cada uma e cada um alcancem o gosto em aprender e rejubilem com a descoberta intelectual e o prazer estético. É imperioso rejeitar a passividade, o laxismo e a falsa exigência, vulgarmente transformada numa clonagem infindável de testes.

Não precisaremos de preparar muito bem as pessoas para se adaptarem à sociedade que os envolve e que muda aceleradamente, reagindo às suas exigências imediatas. Todos precisamos de aprender a viver activamente como pessoas no trubilhão de mudanças que nos rodeiam. Mas nada está fechado, nada é inelutável, não há sentidos únicos na organização das nossas sociedades mutantes, nem nas nossas vidas. Por isso, não é tanto a adaptabilidade que é preciso fomentar nas instituições educativas, mas a personalidade, ou seja, é necessário dotar as escolas dos instrumentos necessários para tornar cada uma e cada um dos alunos/formandos sujeitos construtores de biografias pessoais dignas e de ambientes sociais de convivialidade, expressões de civilização.

Os alunos precisam e querem uma escola exigente, com professores competentes, um ambiente onde não se sintam abandonados ou tratados como auditores passivos de informação disponível, mas onde cada pessoa se sinta estimulada para o trabalho e para a aquisição de uma arca de competências multidimensionais, onde se cruzem os saberes, ampliem os conhecimentos e se possam articular as diferentes dimensões da personalidade. Os jovens alunos rejeitam crescentemente a escola do consumo, onde cumprem sobretudo um calendário, obrigados a permanecer longe do mercado de trabalho durante um tempo cada vez mais longo. Muitos alunos querem participar muito mais na vida das escolas e não são para tal incentivados, por meio de soluções institucionais novas, por novos conceitos de governabilidade das instituições educativas. E para que tais ambientes se criem, estas instituições muito têm de mudar.

14. Uma escola atenta à pessoa de cada aluno, capaz de criar, com autonomia, respostas credíveis e eficientes à heterogeneidade social que caracteriza a sua população, é uma instituição social que não pode deixar de contar com a colaboração de um corpo de profissionais que está para além do corpo tradicional dos professores. A assunção de responsabilidades educacionais tão amplas e exigentes implica a afectação de equipas multiprofissionais: docentes, é claro, e docentes que não se definam profissionalmente apenas pelo fragmento disciplinar que leccionam, docentes-peritos em determinados domínios para apoio aos restantes professores, mas também orientadores escolares e profissionais, cada vez mais requeridos face à incerteza que domina as trajectórias profissionais e o mercado de emprego, documentalistas e gestores de informação, pois tanto professores como alunos dificilmente se orientam sozinhos no meio dos caudais ininterruptos de informação, animadores sociais e culturais e monitores, que podem trazer complementos essenciais ao desenvolvimento de cada um, especialistas deste ou daquele domínio, que tão importantes contributos podem trazer à formação, ainda que pontuais.

Não creio que as instituições de formação inicial de professores sejam um importante ponto de apoio para a alavancagem destas mutações institucionais. Elas formam para a reprodução do actual modelo de educação escolar, formam para a conformidade e não será com esse espírito que se poderá reconstruir institucionalmente as escolas. Sem outro quadro institucional não haverá outra formação inicial de professores e só com outro quadro institucional em vigor é que fará todo o sentido investir seriamente num novo tipo de formação contínua de professores e formadores.

15. E não precisaremos só de novas equipas profissionais, mas também de novos instrumentos metodológicos e pedagógicos e novos contextos organizacionais ao serviço da comunicação intercultural, da individualização das relações com os alunos e do fomento da liberdade pessoal. Não se compreende, por exemplo, como é que é possível criar um ambiente de facto educativo, promotor de um acompanhamento da pessoa de cada aluno, se não houver, pelo menos em cada ano (ou ciclo, de preferência), uma equipa fixa de docentes para um conjunto fixo de alunos, directamente responsabilizados pelo seu desenvolvimento equilibrado e adequado. Não se compreende, outro exemplo, como é que é possível fazer das instituições educativas locais de trabalho e ambientes de aprendizagem estimulante com o aprisionamento do horário dentro do aulário, em sequências espartilhadas de cinquenta minutos (que, de trabalho efectivo serão trinta), quando sabemos que é imprescindível e possível organizar o trabalho escolar em outros tempos e de outros modos.

Torna-se imperioso desbloquear a actual situação de impasse que atravessam os sistemas educativos nacionais, provocando a emergência de novas políticas e um movimento social de reinstitucionalização de cada uma das instituições educativas, muito para além da revisão dos programas, avançando para outra administração do tempo, outra organização das aulas e dos professores, outra estruturação das turmas e dos ciclos de estudo, tanto na educação básica como na formação profissional.

As instituições educativas locais, sempre inseridas numa dada textura social, sempre diversa, devem ser instituições com um maior autonomia (que se conquista, que não se delega normativamente, por mais importante que seja que tal delegação se estabeleça) na sua capacidade de criar redes locais de instituições e de actores sociais disponíveis para apoiar a sua imensa e difícil missão. As escolas, humildemente, devem poder contar (e fomentar) com a disponibilização de recursos, a afectação de múltiplos meios humanos e materiais das comunidades, a cooperação de outros agentes educacionais, como são os museus, as bibliotecas, os jornais e as rádios, so centros de saúde, as associações culturais e as fundações (para além, é óbvio, do apoio indispensável do Estado), as empresas, os centros de formação profissional.

E é evidente que as energias para a tessitura destas redes não pode residir só nas escolas; ela tem de morar também nas autarquias locais, nas empresas mais dinâmicas, nos variados agentes educativos locais, na acção enérgica dos variados serviços públicos com base local. Em boa medida, cada comunidade local deveria consciencializar-se de que tem as escolas, o ensino e as aprendizagens que merece.

16. E importa ainda lembrar que as necessidades e as oportunidades crescentes de aprendizagem ao longo da vida constituem um forte apelo à renovação institucional das escolas (em todos os graus de ensino). Estas deveriam evitar criar iatos tão des-humanos no crescimento das pessoas dos alunos como os que provoca, as mais das vezes, quando se limita a afixar umas pautas, no termo dos anos lectivos e dos percursos escolares. E isto é tanto mais incongruente quanto é verdade que quando a pessoa sai de uma instituição escolar está em trânsito para uma outra, ou, mais cedo ou mais tarde, vai precisar de recorrer a outra.

Escolas atentas, preocupadas e ocupadas com os seus alunos, são instituições que se implicam nos seus processos de transição, seja de escola, seja para o trabalho, seja de profissão e que sempre estão disponíveis para atender e orientar, mais cedo ou mais tarde, um regresso à escola (como se fossem clínicas de atendimento permanente).

Múltiplas são as organizações que promovem a educação e a formação ao longo da vida e variados e ricos são os meios que utilizam. Desde a mera informação, e actualização geral, até à reciclagem e à reconversão profissional, muitos são os campos, os tempos e os modos de aprender. Multiplicam-se as instituições que formam e inovam-se tecnologias de multiplicação da informação e da formação e, ao mesmo tempo crescem os domínios em que cada ser humano carece da aquisição de novos saberes e de novas competências. Só as instituições escolares é que parecem petrificadas, prisioneiras da rigidez do quadro institucional em que actuam e atadas a conceitos de educação e formação que não servem as pessoas e a nova sociedade em que se inserem. Muito haveria a aprender com o estabelecimento de parcerias e com o desenvolvimento das redes locais de cooperação, em ordem a flexibilizar actuações, em aproveitar sinergias e em ultrapassar limitações próprias.

17. Muitos governos enfatizam a necessidade de reforçar a formação “geral” dos cidadãos, uma formação sólida, polivalente, e empreendem reformas educativas para diminuir a especialização e reforçar a dita formação para “as novas competências”: adaptabilidade à mudança, iniciativa, espírito crítico, resolução de problemas, ... .

Vale a pena interrogar estes processos reformadores para percebermos o que é que estamos a fazer quando reforçamos a formação “geral” e humanista. A perspectiva pode ser muito enriquecedora da educação e da formação, mas pode suceder também o contrário. Pode suceder, por exemplo, estarmos apenas a reforçar a formação geral académica, uma das muitas componentes de uma formação geral académica, uma das muitas componentes de uma formação geral dos cidadãos, capaz de sustentar a sua integração social plena (ou seja, mais Estudos Sociais, mais Filosofia, mais História, mais Língua Estrangeira, isto é, mais “liceu”). Pode suceder, como eu defendo, que se esteja apenas a especializar o ensino e a formação em torno do paradigma do ensino académico, quando o desafio societal nos pdoeria levar muito mais longe.

Concluindo: desocultar as pessoas que moram nos alunos

Para finalizar, duas palavras ainda de resposta a algumas críticas que aqui e ali se formulam quanto a este tipo de abordagem. Não o faço para fugir ao debate, mas para o estimular e, porventura, para o tornar mais útil. A primeira prende-se com a crítica de que estes são enunciados meramente teóricos e que, na prática, a nada nos conduzem, pois não apontam nenhuma solução concreta, nenhum remédio para aplicar amanhã, na escola de cada um. Pois bem, o objectivo desta reflexão não é o de procurar soluções apressadas para problemas complexos. Em primeiro lugar, creio que é necessário investir algum tempo a pensarmos bem os problemas com que deparamos, pois muitos deles, aparentemente velhos, já não são os mesmos e desenham hoje contornos novos e em contextos de grande mudança social. Em segundo lugar, porque nunca abandonaremos o velho modelo moderno de educação escolar se não visualizarmos novos horizontes, se, apesar das dificuldades com que o fazemos, não ousarmos tactear em busca de palavras para dar um nome ao desconhecido, como diz o historiador Hobsbawm (1996), se não refizermos o ambiente de promessa e de esperança que permite relançar as instituições educativas para novas missões sociais, no dealbar novo século. Colocar-se na busca de um novo e adequado quadro teórico pode constituir, não já uma maneira de estar do lado dos problemas, mas o melhor modo de nos situarmos do lado das soluções.

Por outro lado, alguns críticos advogam, aqui como noutros países, que quanto mais a escola atender à pesssoa mais esquecerá o aluno e que, na medida em que assim o fizer, o chamado “nível educativo” estará certamente a descer. Acreditam que só fazendo desaparecer as pessoas das salas de aula é que as instituições educativas estarão capacitadas para enfrentar alunos objectivos, esponjas de racionalidade, aptas a absorver o saber que os programas, os manuais e os professores disponibilizam, aptas a ingressar no exército dos consumidores activos. Creio que quem assim pensa se equivoca profundamente. Por duas razões principais. Por um lado, porque só desocultando e fazendo desabrochar as pessoas que escondemos atrás dos alunos é que criaremos a comunicação necessária às aprendizagens, porque só quando se é reconhecido como pessoa , na sua liberdade irredutível, se consegue ser aluno e eficiente aprendiz, ter o gosto da descoberta, adquirir métodos de estudo, reunir esforços para progredir sempre e ser responsável. Segundo, porque cada indivíduo hoje, num tempo em que nemhuma instituição social detém o monopólio na produção de sentido para a totalidade e complexidade da vida, numa época em que vivemos sob os signos da mudança e da incerteza e em que reina o pluralismo cultural, cada uma das crianças, dos adolescentes e dos jovens (além de muitos adultos) carece de encontrar nas escolas orientação, acompanhamento individual, sinais claros para a sua própria navegação. Ora, convenhamos que nunca foi, não é, nem será qualquer pedagogia da peça do dispositivo que algum dia servirá para construir no dia-a-dia uma educação e uma formação assentes no desenvolvimento humano de cada pessoa.

À procura de formar cidadãos, podemos vir a dar-nos conta de que estamos a formar sobretudo consumidores globais e educados. Será que resta aos alunos esperar e, entretanto, consumir aulas, acumular diplomas e preparar-se para enfrentar em cada momento os estímulos do mercado?

As administrações nacionais dos sistemas públicos de educação e formação são porventura as primeiras a dar-se conta e a conviver mal com as disfuncionalidades existentes no modelo moderno de educação. O reformismo que sobre ele cai, fruto das mais variadas medidas de política, geralmente não suficientemente avaliadas, tem conduzido à proliferação de profundas contradições e conflitos entre orientações políticas, entre objectivos para a acção, entre finalidades e meios disponíveis, entre missões estratégicas, modelos organizacionais e recursos humanos afectos, entre medidas de política e práticas administrativas da própria administração. O turbilhão de contradições é tal que a administração pública dos sistemas educativos está, em muitos países, entregue, na prática, ao jogo de interesses entre as várias corporações em presença, com destaque para os vários sindicatos de professores.

Existem ainda algumas pressões sociais que concorrem para a edificação de um novo quadro de referência e de um novo modus faciendi para as instituições educativas. A revalorização social, particularmente empresarial, do factor humano, ou seja, da importância primordial das pessoas nas organizações, assim como o impacto económico de uma educação e formação multidimensional, de cunho cultural, por um lado, as descobertas científicas crescentes sobre a inteligência humana, sobre o funcionamento do cérebro e sobre a complexidade dos elementos que intervêm no desenvolvimento das parendizagens, por outro, e a aplicação generalizada das novas tecnologias da informação e da comunicação em contexto escolar e formativo, por outro ainda, podem constituir também passadeiras para uma reinstitucionalização das instituições educativas capaz de lhes atribuir relevância educacional e, por essa via, uma nova relevância social.

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