Proyecto: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de ETP
Banco de estudios

Educación pública, Tercer Sector y Economía Social:
El caso de las escuelas – cooperativas

Mariana Alonso Brá

Las escuelas- cooperativas: un campo problemático fértil

El propósito de este trabajo consiste en presentar algunos apuntes preliminares respecto de una cuestión poco abordada en los estudios educativos: las cooperativas de educación. Su análisis conlleva trazar un campo problemático complejo que involucra no sólo detenerse en este tipo particular de escuelas (y de cooperativas), sino reflexionar acerca de las relaciones teóricas posibles sobre campos de análisis constituidos paralelamente: la educación, el tercer sector y la economía social. Este artículo sólo intenta delinear esta ‘trama’ en sus primeras líneas, para destacar su potencial relevancia e intentar colaborar en desarrollos futuros, especialmente del campo educativo, pero también complemen-tariamente, de aquellos propios de la economía social.

Las escuelas cooperativas aparecen como casos relevantes de análisis en un contexto de redefinición de aquello que convencionalmente se entendía como campo de lo ‘público’ y de lo ‘privado’. Esto, sin duda, resultado de un cambio en las reglas de juego entre estado y sociedad que se manifiesta en los relativamente recientes procesos de ajuste y reforma del estado en el transcurso de la década de los ’90, particularmente en nuestros países latinoamericanos. (Oszlak, 1997)(1)

En este marco, también la práctica educativa en tanto educación pública, históricamente conformada con una clara hegemonía estatal, es objeto de profundas transformaciones. Estas se expresan en los lineamientos y los sentidos de las nuevas políticas educativas dirigidas a la ‘reforma’ de los sistemas educativos, tal como se los concebía en el pasado reciente.

Los cambios de la política estatal argentina (los procesos de privatización de empresas y sevicios públicos, de descentralización del aparato burocrático, su reforma administrativa) en general, de erosión, desarticulación y reducción del aparato burocrático y su estructura tradicional y, por otro lado, el énfasis creciente en “la cuestión local” y la progresiva interpelación a la participación y autogestión por parte de la sociedad en “la cosa pública” configuran un nuevo escenario para la política educativa nacional, consonante con estas definiciones en el plano estatal.

En los discursos de la política educativa es frecuente la interpelación directa a las escuelas como unidades de gestión con límites propios (precedida de un proceso que las transfirió desde la jurisdicción nacional a las jurisdicciones provinciales), un reiterado mandato a los directivos y docentes en dirección a incrementar la participación de los padres y la comunidad en su gestión, una interpelación simultánea en términos técnico – pedagógicos a “gerenciar” la escuela (como sinónimo de una desburocratización que apela a la eficiencia y eficacia administrativa u organizativa) y una fuerte implicación de los docentes en el “éxito” (o fracaso) de la transformación prescripta.

Complementariamente, en esta turbulencia de responsabilidades e incumbencias también el carácter público o privado de las escuelas se transforma normativamente: en la nueva ley nacional de educación se redefinen las escuelas privadas como escuelas “públicas” de gestión privada, modificánndose legalmente como ‘sustantivo’ su histórico carácter ‘subsidiario’ respecto del sistema educativo.(2)

En trazos gruesos, este tipo de transformaciones (por lo menos, enunciadas) parecen converger en un sistema educativo concebido como conjunto de unidades escolares con considerable autonomía, cuyo carácter estatal o privado no es constitutivo de su naturaleza y su principal e histórica referencia -territorial y burocrática- nacional deja paso a la local: la provincial o, especialmente, la comunitaria, entendida esta última en términos de “comunidad educativa” y vinculada a cada unidad escolar.

Nuestro supuesto es que estas tendencias son expresión de una nueva rearticulación de la relación estado- sociedad desde la práctica educativa, interpretada frecuentemente como el pasaje desde una matriz político-social “estado – céntrica” hacia una “socio –céntrica” (Ozlak, 1997). Los procesos de descentralización, seguidos de un recorte desestructurante, del sistema tradicional, en la unidad escolar, y la reiterada apelación a la participación de padres e instituciones intermedias, parecen poner en jaque la histórica hegemonía estatal del sistema; éste parece disgregarse (entre políticas expresas y omisiones) y la práctica educativa tácitamente “devolverse” a la sociedad.

En este marco, parece propicio detenerse en nuevos problemas que se vinculen con algunas de las cuestiones centrales de esta paulatina transformación: ¿Qué es lo que se entiende por educación pública?. ¿Cuáles son las principales transformaciones en este sentido?. ¿En qué medida esta apelación creciente a la participación de la comunidad educativa en la gestión escolar es interpretable como “retiro” del estado, de ámbitos constituidos por él?. Y, un poco más allá, ¿en qué grado estos nuevos lineamientos o políticas conllevan una ruptura de la concepción de la educación en tanto derecho social y su redefinición qua responsabilidad individual?

En términos más inmediatos: ¿existen alternativas educativas por fuera de aquellas estatales que colaboren en la concreción de este derecho?. ¿Cuál es la capacidad de los padres de participar o incluso autogestionar la práctica educativa de sus hijos?. ¿Qué viabilidad tiene la constitución de relaciones participativas en la vida escolar?. O, ¿cuál la posibilidad de los docentes de autogestionar una escuela a través de relaciones horizontales?. ¿Es conciliable el gerenciamiento de un emprendimiento que conlleva una dimensión económica, con la participación, en términos políticos y el desarrollo de la actividad educativa en tanto práctica social concebida y dirigida expresamente a la formación de sujetos y la constitución de subjetividades sociales?. Más aún, ¿ella es capaz de desarrollarse con estas características por fuera del aparato estatal y desplegarse para todos los sectores sociales en igualdad de condiciones relativas?.

Estas cuestiones, antes que conjunto de respuestas acabadas, se presentan como un campo de tensiones donde las escuelas – cooperativas parecen ser capaces de iluminarnos en varios sentidos. Ellas reúnen ciertas cualidades:

Pero, ellas son especialmente indicativas porque atienden a principios sociales – la no discriminación, la asociación libre y la igualdad entre miembros- divergentes de aquellos propios de lo que convencionalmente se entiende por educación “privada” y más consonantes con aquellos enunciados desde la órbita estatal o “pública”.(3)

No obstante, además, estas escuelas también se constituyen como un tipo particular de cooperativa. La propia actividad educativa les provee un sentido diferencial, anclado profundamente en lo social antes que en lo económico, a diferencia de lo que ocurre frecuentemente con las cooperativas, en su generalidad dedicadas a actividades productivas o de servicios. En este caso, lo educativo - en tanto quehacer específico dotado de una fuerte impronta estatal y asociado a propósitos transcendentes como la socialización, la constitución deliberada de subjetividades, la movilidad o la reproducción social- parece relativizar su finalidad económica y poner en primer plano su finalidad social vinculada al “bienestar colectivo”. Si bien consideramos que esto no es un atributo exclusivo de este tipo de cooperativas, sino más bien del conjunto de instituciones de la economía social (por la clase de lazo asociativo que generan y promueven) pensamos que ellas se presentan como casos privilegiados donde observar esta dimensión social, presente simultáneamente tanto en este plano asociativo como en el tipo de actividad.

La relevancia que intentamos destacar contrasta con la casi inexistencia de estudios previos, tanto desde el ámbito educativo como desde la economía social. Esta escasa producción probablemente se explique porque las escuelas –cooperativas están poco extendidas, cuantitativamente, tanto sobre el conjunto de escuelas como de cooperativas.

Sin embargo, pensamos que es justamente este carácter “excepcional”, como cooperativa y como escuela, el que las provee de una diferencial constitución, les confiere sentidos específicos y las torna especialmente significativas para avanzar, simultáneamente en el conocimiento de las escuelas y, también, de las cooperativas.

A su vez, consideramos que este doble abordaje supone (y confluye en) un campo más vasto: la articulación entre educación pública, tercer sector y economía social; o, en otros términos, la reflexión acerca de la práctica educativa inscripta en las dicotomías “público - privado” o “estado – mercado”.

Es decir, la perspectiva que pretendemos esbozar aquí considera que las cooperativas de educación son un objeto relevante de análisis más allá de sus propios límites. También, que su particular capacidad explicativa - que se despliega hacia el campo educativo (y el mundo cooperativo)- no se sustenta en su representatividad respecto de éste, sino en su carácter diferencial. Esta diferencia, a manera de negativo fotográfico, permite evidenciar alternativas, extremos o ‘bordes’ de dos universos (el educativo y el cooperativo), conformados tradicionalmente como campos de conocimiento autónomos y habitualmente abordados a partir de casos característicos o de aquello que se conforma como regularidad o ‘norma’, propia e independiente de cada campo.

Creemos que una perspectiva de análisis centrada en la diferencia y la especificidad (aunque sólo construible desde supuestos anclados en estos primeros universos o campos generales, en donde las escuelas - cooperativas quedan filiadas con una doble adscripción) conlleva como resultado interpretaciones y explicaciones que surgen y remiten permanentemente a aquellos universos y colaboran en la construcción de nuevos problemas. Pero, especialmente, esta construcción se torna eventualmente interesante en la medida que intenta integrar dos perspectivas disciplinares tradicionalmente caracterizadas por preocupaciones disímiles.

Una primera y central dimensión, sobre la que es posible estructurar el análisis de la relación entre estos campos, refiere al “interés general” o al “bienestar común” y expresa esta transformación y tensión entre lo que se construye y se constituye socialmente como “público” y aquello que adquiere carácter “privado”. Estos significantes sitúan la reflexión en el plano social y pueden configurar una primera matriz (la relación “estado – sociedad – mercado”) a partir de la cual establecer un denominador común de análisis entre el campo educativo, el tercer sector y la economía social. En la sección siguiente intentaremos desbrozar sólo algunos de los múltiples aspectos involucrados con esta cuestión para avanzar luego con el caso particular que nos ocupa, las cooperativas de educación, y los posibles alcances de su análisis sobre el campo educativo y el cooperativo. Finalmente, se presentan las principales cuestiones tematizadas, a manera de primeras hipótesis de trabajo que tienen como objeto sólo comenzar a esbozar un nuevo campo problemático que reconsidere este tipo de instituciones en los futuros estudios educativos y cooperativos.

Educación, tercer sector y economía social en torno al “interés general”

Como ya señalamos, el debate educativo actual puede configurarse en relación con un conjunto de transformaciones en las políticas educativas que parecen problematizar el carácter estatal de la práctica educativa o, por lo menos, su impronta determinante. Se trataría de un deslizamiento (en los propios enunciados de las políticas estatales) de la naturaleza pública de la institución escolar desde el estado hacia la “comunidad” (deslizamiento atravesado e hibridado con otro corrimiento hacia el “individuo” que, en versiones menos explícitas y concepciones más extremas, interpreta la práctica educativa en tanto servicio personal). En este sentido, el debate (y la transformación) se ubican en la tensión “público-privado” y por ello mismo en la capacidad (o disputa) de otros “ámbitos”, diferentes al estatal, de constituirse en representativos del “interés general”. Esta viabilidad (o, más precisamente, tensión) conlleva que el deslizamiento señalado no se transforme en ruptura, es decir posibilita formular el interrogante acerca de la supervivencia de una educación pública no filiada al aparato estatal. Esta cuestión, históricamente controvertida en el escenario educativo, y tradicionalmente vinculada a la educación confesional, parece reactualizarse en un este nuevo contexto de transformación de la articulación estado- sociedad.

A su vez, esta transformación, más allá de lo educativo, favorece el protagonismo de estos “nuevos” ámbitos - la economía social y el tercer sector - que se constituyen como sectores campos o áreas de actividad social, propias de la esfera civil y vinculadas “bienestar general”.(4)

Las escuelas –cooperativas, en sentido estricto, ‘pertenecen’ a la tradición de la economía social (es decir, en tanto cooperativas, tienen propósitos económicos) sin embargo, el tipo de actividad que desarrollan y los principios sociales cooperativos las acercan y asimilan al tratamiento que frecuentemente se realiza respecto de las instituciones del tercer sector (entendido éste, en tanto conjunto de instituciones sin fines de lucro -ya que en las cooperativas el propósito y vínculo social se coloca por sobre la maximización de la rentabilidad- pero, fundamentalmente, considerando el tercer sector como agregado de organizaciones no gubernamentales que tienen fines sociales).

En este marco pensamos que el tratamiento de las escuelas - cooperativas supone e implica abordar la relación entre educación pública, tercer sector y economía social. Relación que parece estructurarse en torno al interés general o el bienestar común, antes atributo excluyente de la actividad del aparato estatal como instancia por excelencia de definición de “lo público”.

Sucintamente (y lejos de intentar una genealogía sociológica), la noción de interés general remite a la relación entre estado y sociedad que los interpreta en tanto instancias escindidas, donde el primero se presenta atendiendo a un interés superior, que vela por el bienestar de toda la sociedad en su conjunto, y la segunda, en cambio, como agregación de intereses particulares o individuales. Estos en lo económico se traman en el mercado, mientras que en lo político se expresan en el voto, la participación en los partidos políticos y la representación parlamentaria. Esta concepción, propia del pensamiento liberal, supone que el estado -como un “actor” imparcial, desprendido absolutamente de la sociedad civil- representa el bienestar común o encarna el interés general. Es decir, interviene con el propósito de asegurar “el bien” de la totalidad social (la ciudadanía, la población en general) mediando la relación entre ciudadanos libres e iguales. Complementariamente, el “mercado” se concibe como un ámbito exclusivo y propio de la esfera civil, constitutivamente externo (a veces, incluso, antagónico) a la esfera estatal (o aún ‘política’ desde algunas perspectivas) y, por lo tanto, expresión de intereses individuales o particulares. (5)

A partir de lo señalado, es posible adscribir los tres campos de análisis –educación pública, tercer sector y economía social- al “interés general”. En principio, los tres suponen o se configuran desde este hiato entre estado y sociedad, a partir del cual se sitúan.

Respecto de la educación, es posible trazar una primera distinción, en términos muy genéricos. Ella, interpretada como actividad que atiende al bienestar común, remite directamente a su constitución histórica como práctica estatal. Su conformación como cuestión propia del estado es simultánea con en el período de consolidación de los estados nacionales. Ello implicó que el quehacer educativo se “expropiara” de la sociedad civil y resultase en la formación de los sistemas nacionales de instrucción pública. Es decir, la práctica educativa quedó constitutivamente caracterizada como aspecto del interés general en la medida que adquirió este carácter esencialmente estatal.

En cambio, desde el campo de la economía social y, más recientemente, del tercer sector, es posible poner en cuestión “el interés general” en tanto atributo exclusivo del estado. Desde estas perspectivas, las actividades, instituciones u organizaciones de la sociedad civil son también capaces de producir “bienestar general” y, entonces, atender legítimamente al interés del conjunto social.

En estos dos últimos casos, el abordaje del interés general que siguen se nutre en el plano económico. En el caso del tercer sector, con un carácter residual, o sea, por diferencia respecto de las actividades propiamente económicas, contra y desde las cuales se define. (6) Es decir, este sector se estructura predominantemente como conjunto de organizaciones del “no –lucro” (aunque, justamente por ello, generalmente derivadas o sostenidas desde empresas lucrativas(7)) que se presentan desde la sociedad civil (más precisamente, el ámbito de ‘lo privado’) atendiendo fines sociales (definidos éstos por oposición a los propósitos orientados por el beneficio económico particular). A su vez, su estructuración parte de la dicotomía público- privado que nos remite a aquella originalmente señalada entre estado y sociedad. Su caracterización como “tercer” sector, refiere a su ubicación: la construcción de un nuevo ámbito que ocuparía un espacio incierto entre lo que tradicionalmente se habría considerado el ámbito público (estado) y aquello propio del ámbito privado (mercado):

“ (...) Asimismo poner en relevancia el papel de las organizaciones voluntarias en el desarrollo social introduce un elemento nuevo en el debate clásico acerca de las responsabilidades del Estado y del mercado en el bienestar. El considerar a estas entidades como tercer sector institucional con motivaciones, intereses y modalidades de actuación propias y distintivas abre una perspectiva para el desarrollo social de promisorio futuro, ya que la característica central es la implementación de acciones para, por y desde ‘la gente’ (...)”. (Thompson, 1995 )

“(...) Inmersos en las manifestaciones de una creciente fragmentación social y una diseminación de las responsabilidades que hasta hace muy poco tiempo concentraba el sector gubernamental, observamos como se abre paso el tercer sector o sin fines de lucro, que desde la esfera privada se proyecta hacia la consecución de finalidades públicas”. (Fuentes Sarmiento, 1995(8)).

La economía social, en cambio, con una larga tradición europea que se remonta al siglo XIX, supone una relación directa entre economía y bienestar social. La oposición o diferencia (“no-lucro”) señalada para el tercer sector, en este caso se concibe como agregación. Es decir, la propia actividad económica, ateniéndose a determinados principios de solidaridad, es capaz de generar bienestar social y ello redunda en actividades que atienden al interés general, más allá de aquellas propias del estado.

“(...) Sería importante examinar los lazos que debieran establecerse entre, por un lado, la economía social, tal como es definida en la tradición francesa, que incluye al sector cooperativo, y por otro las organizaciones sin fines de lucro, como son visualizadas en el enfoque anglo –sajón (…). El diálogo entre estos dos enfoques no siempre resulta fácil, ya que algunos pueden visualizar a las ONG como un sector marginal, de caridad y voluntario, responsable de aliviar algunos problemas sociales, sin beneficio ni actividad comercial, dejando la actividad económica al mercado y a las empresas de capital privado. Evidentemente esta no es la idea subyacente de la economía social, que integra plenamente la actividad económica con el beneficio social y que puede distinguirse de la economía privada de capitales, especialmente por su objetivo el que no se remite a la maximización de la rentabilidad del capital o en cuanto a la asignación de los beneficios” (Monier y Thiry, 1997).

Desde la perspectiva del tercer sector, entonces, “lo social” se presenta como esfera escindida del “mercado”, es decir, la dimensión social de lo económico queda sin problematizar. Las organizaciones sin fines de lucro, adquirieren frente a la articulación (social) del mercado un carácter absolutamente independiente o neutral dirigido, por lo menos formalmente, a lo “exclusivamente” social (interpretado como dimensión autónoma). Y, por lo tanto, estas organizaciones se conciben o permanecen como un ámbito sólo accesorio o reparador respecto de la estructuración social que necesariamente conlleva cualquier sistema económico.

Desde la perspectiva de la economía social, en cambio, es posible identificar una preocupación cierta respecto de esta dimensión social involucrada en lo económico. Esta se esboza en términos de tensión y resulta en una alternativa que toma una distancia relativa de las reglas de juego habituales de la propiedad del capital, su acumulación y su distribución. Esta tensión (que nunca se extrema en un abordaje del conflicto, en términos de relaciones sociales de producción asimétricas) implica que cobre especial protagonismo el “lazo social” -qua relaciones solidarias- y se coloque por sobre la maximización de la rentabilidad o de su acumulación.

Esta característica propia de la economía social que aborda lo social desde lo ‘propiamente’ económico, ha sido habitualmente objeto de controversias:

“¿Qué tipo de organizaciones o instituciones sirven al interés general?. Es sincera una referencia al interés general o en realidad se encuentra comprometido un lenguaje puramente ideológico principalmente orientado a legitimar una organización existente, o más operativamente el reclamo de tipos especiales de protección o de financiamiento público?”. (Rangeon, 1986)(9)

Este tipo de cuestionamientos, también potencialmente transferibles al campo del tercer sector (en la medida que las ONGs o las organizaciones sin fines de lucro son también organizaciones que gozan, con diversas intensidades, de promoción o protección estatal), son expresión de un profundo debate que hace a la legitimidad de este tipo de instituciones y pone en foco su dimensión social a partir de la cuestión del “interés general”.

Este problema, la determinación cierta de su carácter social ( y, para el caso de las cooperativas, no sólo económico) se interpretó habitualmente en términos de producción de beneficios sociales y ha sido abordado recientemente desde estos campos, a partir del “criterio de extroversión’. La cuestión sería determinar qué tanto se distancia la institución, la organización sin fines de lucro o la cooperativa de los propósitos particulares y aborda aquellos generales externos a la propia organización y al propio interés de sus miembros. En otros términos, si los intereses particulares de sus integrantes pueden distinguirse del grupo que se ve beneficiado por su actividad (Gui, 1991, 1998).

Desde esta última perspectiva, la extroversión quedaría asimilada al “interés general” y se expresaría en una “descarga periférica más o menos focalizada según los casos” (Monier y Thiry, 1997).

Entonces, un primer aspecto a tener en cuenta sería la condición “focalizada” de esta “descarga”. El criterio de extroversión, en consonancia con la perspectiva anglo-sajona del tercer sector, considera el interés general en tanto interés respecto de grupos particulares (asistencia concreta a grupos desfavorecidos, con poca protección estatal o a causas político-sociales o culturales). Esta asistencia a sectores focalizados se interpreta como expresión de un interés común ya que “son a quienes toda la sociedad quiere ayudar” pero que se concreta desde y hacia determinados grupos. Es decir la noción de interés general se expresaría siempre en esta preocupación sobre grupos, nunca abarcaría la totalidad social.

Pero, más profundamente, esta perspectiva supone que el carácter social de la organización o institución sólo es asequible extrínsecamente es decir, a través de la producción de un conjunto cierto de beneficios externos a la organización (como ya mencionamos sólo hacia subconjuntos sociales claramente determinados). Esto supone que el interés “general / particular” se interpreta en la dicotomía institucional “exterior / interior”, respectivamente. Nuestro abordaje, en cambio, supone que la organización cooperativa promueve un tipo de vínculo asociativo que ya es esencialmente social y alternativo: (10)

“Es necesario por lo tanto matizar el criterio de extroversión y reconocer una dimensión potencial del interés general en todas las entidades económicas cuya organización interna se revela capaz de incentivar, facilitar o provocar una evolución en el comportamiento de sus miembros por medio de una disminución de la conducta puramente individualista en beneficio de aquellas más cooperativas - espontáneas o, incluso, compulsivas -. (Monnier y Thiry, 1997)

Pero, desde el campo de la economía social, esta realización del “interés general” –compartida con la actividad del estado- no conlleva su asimilación al campo estatal. Esto implica definir las instituciones de la economía social (en un sentido muy similar a las organizaciones del tercer sector) como emprendimientos propios de la sociedad civil que surgen como alternativas (confrontadas o sólo autónomas) respecto del aparato estatal, en la prosecución de finalidades públicas. En este sentido, otro de los principios que orienta la actividad cooperativa es el de “autodeterminación”: (11)

“Reconocer un objetivo no absoluto de las cooperativas de servir al interés general, no significa evidentemente, que ellas son instrumentadas al servicio del Estado, o más exactamente al servicio del interés general tal como lo definen las instituciones públicas (...)” (Monnier y Thiry, 1997)

El principio de autodeterminación entonces, sitúa claramente a las cooperativas en un ámbito común con aquellas organizaciones del tercer sector: instituciones que se consideran representativas del “interés general” pero claramente escindidas de la esfera estatal y referenciadas en la sociedad civil. Esta referencia si bien supone ubicaciones relativas diferenciales respecto de su dimensión económica o “el mercado” (en un caso por exclusión en otro por yuxtaposición) desembocan en la construcción (y legitimación) de un ámbito que atiende al “bienestar social o general” configurado (por diferencia) en relación con el estatal.

Es a partir de estas consideraciones que resulta lícito el tratamiento simultáneo de la economía social y el tercer sector. Las cooperativas de educación si bien, como ya señalamos, comúnmente se las inscribiría en el ámbito de la economía social, expresan muchos de los sentidos involucrados en la caracterización de las instituciones del tercer sector, particularmente, en lo que ellas conllevan en tanto escuelas: su dimensión social, su histórica constitución estatal y, simultáneamente, las nuevas tendencias de política que reposicionan las escuelas en un plano “comunitario” tomando una distancia relativa del tradicional aparato educativo estatal.

Creemos que ambos ámbitos son un “producto conceptual” complejo cuya construcción se explica, por los menos en estas dos últimas décadas, no sólo por el surgimiento de emprendimientos “propios de la sociedad”, sino especialmente, como resultado de las políticas estatales (producto a su vez, de fuertes redefiniciones macroeconómicas, políticas y sociales) que favorecen, expresa, tácitamente o por omisión, su desarrollo y que parecen dar cuenta de una constitutiva imbrincación entre estado y sociedad antes que de su disociación o de su absoluta autonomía respectiva.

Política educativa, tercer sector y economía social

Partiendo de las consideraciones previas, es posible equiparar la economía social al tercer sector como un conjunto de instituciones y organizaciones que si bien se definen por fuera de la órbita estatal se consideran representativos del bienestar social o el interés general, limitando su carácter de atributo exclusivo de la naturaleza y legitimidad del aparato y de las políticas estatales. Desde nuestra perspectiva, consideramos válido su tratamiento común a partir del cual considerarlo como conjunto que, con una configuración diversa y heterogénea de organizaciones, reúne distintos tipos de asociaciones sin fines de lucro, cooperativas, mutuales, pequeños emprendimientos vinculados a la autosubsistencia, asociaciones voluntarias u organizaciones no gubernamentales que se presenta desde la esfera civil con finalidades públicas.

Este sector, entendido en el sentido amplio señalado, adquiere un protagonismo y una consolidación creciente como fenómeno mundial. Ello parece estar directamente vinculado a la crisis económica de los ´70 como punto de inflexión del estado social en el caso de los países centrales, de los paradigmas del desarrollo en los países periféricos y, de la crisis de los socialismos reales en Europa Oriental (Thompson, 1995; Panaia, 1994).

En América Latina estas tendencias que modificaron cualitativamente el escenario económico-social y político se expresaron, particularmente, en reformas estructurales de los estados nacionales que condujeron a una reducción de su tamaño y, consecuentemente, a la transferencia de responsabilidades hacia los niveles municipales y provinciales; también en una presencia creciente de lo económico en la concepción y dirección de las prácticas estatales, en un contexto de fuerte ajuste fiscal. Estas políticas, a su vez, agudizaron las problemáticas vinculadas a la redistribución, y a la cohesión y bienestar social (Thompson, 1995).

En el caso de la política educativa en Agentina, como ya mencionamos, la educación pública atravesó un conjunto de transformaciones que se inician con los primeros procesos de transferencia de competencias desde la jurisdicción nacional a las provincias, en 1978, y culminan con lo que más recientemente se configura como ‘reforma educativa’, en 1993. Las transferencias y la reforma, si bien aparecen conformados oficialmente como procesos independientes y cerrados sobre sí mismos, mantienen una fuerte continuidad en el marco de estas tendencias estructurales, señaladas para el conjunto de las políticas públicas, cuyo núcleo es un cambio cualitativo en las reglas de juego de la articulación del estado con la sociedad. (Pérez y Alonso Brá, 1998)

Esta fuerte redefinición del sentido y alcance de lo estatal, que trasciende la esfera educativa, parece producirse consonantemente con un proceso progresivo de resignificación de “lo público” que se extiende decididamente por fuera de lo estatal y apela a formas organizativas de la sociedad civil en la consecución de aquellos propósitos sociales antes filiados indiscutiblemente a la responsabilidad estatal. (Cunill Grau, 1997)

En el ámbito educativo, esta tendencia a la ‘publificación’ de la administración estatal se expresa no sólo en los procesos de descentralización del sistema sino, más recientemente, en una interpelación directa a las escuelas, antes sólo concebidas en tanto ‘engranajes’ indisociables de un sistema nacional:

“(…) Decimos las escuelas [en relación con la reorganización del sistema educativo que se proponen las políticas de reforma educativa] porque en el proceso que ahora se inicia se entiende que la institución educativa es la unidad de cambio, porque es allí donde se podrá refundar el sistema educativo.”(Zona Educativa, M.C.E., 1997)

Tradicionalmente se daba por sentado que transformar implicaba tomar decisiones desde el nivel central e instrumentar mediadas desde dicho nivel. Desde la perspectiva del programa [Programa Nueva Escuela para el Siglo XXI – MCE ] la institución escolar constituye el eje de la transformación.” (Lugo, 1997)

Este nuevo protagonismo del espacio escolar se construye en los enunciados de la política educativa a partir de una apelación creciente a su autonomía, su eficiencia, y su gerenciamiento, y a la participación en su gestión de los padres, las instituciones intermedias y cualquier otro tipo de actor social vinculado (o vinculable) a cada unidad escolar pero claramente distanciado del aparato burocrático educativo:

“Los profesionales responsables de las escuelas –directivos y docentes- fomentaran el intercambio de opiniones, propuestas y alternativas entre los diferentes actores de la población vinculada al establecimiento. Especialmente, en los procesos de diseño e implementación de los proyectos pedagógico institucionales – los alumnos, los padres, las fuerzas vivas, los sectores de la producción y de servicios, los legisladores y los funcionarios locales, etc.-.” (Dirección Nacional de Gestión de Programas y Proyectos, M.C.E., 1995)

Cabe mencionar nuevamente que, como movimiento complementario y consonante con esta tendencia a la ‘publificación’ de la administración estatal, se produce la adquisición de carácter ‘público’ de las escuelas no estatales, cuya frontera con la educación pública tradicional se diluirá quedando fijada exclusivamente en términos de “gestión”.

En este marco de transformación del estado (que problematiza sus límites, su rol, sus ámbitos y sus competencias históricas) las formas tradicionales de la economía social adquieren especial tratamiento, tanto como expresiones de autogestión y participación de la sociedad civil como por su capacidad de generar “externalidades sociales”.

Este protagonismo, en lo que hace a la economía social, tiene un desarrollo particularmente destacado en el ámbito europeo. Especialmente, se produce un fenómeno caracterizable como “hibridación” de diversos tipos de empresas sociales (empresas públicas privatizadas que se transforman en empresas cooperativas, en empresas mixtas o en empresas reguladas, que continúan, aunque de forma más limitada, atendiendo al “interés general”):

“[En Europa] Nos encontramos actualmente frente a un vasto continuum, uno de cuyos extremos está representado por las sociedades participadas de capital, generalmente sin finalidad social, aunque con modos de organización y gestión que pueden aproximarse a los ideales cooperativos ( por ejemplo la sociedades anónimas de trabajo en España y los planes democráticos de propiedad compartida con los trabajadores, en los países anglosajones). En el otro extremo las asociaciones de personas que ejerciendo actividades generalmente comerciales, reemplazando o colaborando con los poderes públicos, se hacen cargo de misiones de interés general o de servicios para la comunidad o para grupos particulares de personas desfavorecidas, siendo el ejemplo típico las cooperativas sociales italianas. “ (Monier y Thiry, 1997)

Sin embargo, en Argentina para el caso de las cooperativas, aunque tuvieron un crecimiento temprano y similar al movimiento cooperativo europeo a comienzos de siglo, parecen no experimentar el presente resurgimiento de empresas sociales propio de Europa en la actualidad. (Panaia, 1994). (12)

En general, afrontan dificultades en relación con sus niveles de productividad e inversión, no se producen transformaciones sustantivas de su legislación ni se generan políticas estatales continuadas de promoción y fortalecimiento (Panaia, 1994).

Para las cooperativas de educación esto se manifiesta en problemas legales (la no disponibilidad de legislación acorde a las necesidades de la organización cooperativa), en aspectos de gestión (la deficiente articulación con los organismos públicos del área cooperativa y del área educativa) y en problemas de orden económico-financiero (la dificultad de acceder a créditos blandos, la no disponibilidad permanente de infraestructura, especialmente la edilicia y, en general, su sostenimiento económico a partir de cuotas sociales accesibles). (Briasco, 1994) (13).

No obstante, o justamente por ello, los alcances de la organización cooperativa constituyen un objeto relevante de análisis ya que estos emprendimientos reúnen características particulares que generalmente se interpretan en una dualidad entre términos empresariales y sociales. O, más precisamente, su configuración se suele explicar en la imbrincación de dos lógicas aparentemente contradictorias: como empresas que se gestionan de una forma particular, colectivamente, y como asociaciones de cooperación entre personas (Vuotto, 1994). Es en este último sentido y en este particular contexto de transformación estatal que son susceptibles de ser tratadas como un tipo de actividad asociativa indicativo de la viabilidad del surgimiento y del desarrollo de experiencias autogestionadas y participativas de la sociedad civil.

En el caso de las cooperativas de educación a la complejidad presente en esta modalidad específica de organización, se le suma aquella propia de la práctica educativa. Si bien, en general, todas las cooperativas desarrollan de manera subsidiaria actividades vinculadas a la educación -esencialmente como modalidades de educación no formal vinculadas al ideario o las temáticas propias del movimiento cooperativo(14)- (Jakobsen, 1994) tienen como actividad principal la producción material. Es decir, difícilmente se trate de actividades dirigidas a la producción simbólica y, esencialmente, social como es el caso de la educación formal.

A su vez, pensamos, que este tipo de cooperativas, en tanto escuelas, permiten poner en relieve algunas aristas propias del escenario político - educativo: la constitución histórica de la práctica educativa como sistema de instrucción pública en tanto ‘derecho’ de la ciudadanía que asegura el estado (y en tanto aparato burocrático que se conforma en sistema) confrontados a su actual transformación en dirección a su progresiva fragmentación en la unidad escolar como aspecto solidario de una creciente interpelación a la participación de los padres y de la comunidad en general.

Estas escuelas resultan significativas en este plano genérico porque ellas, en especial, permiten reflexionar sobre el cambio propuesto al ser un tipo particular que, tratado como “precedente”, conjuga algunos de los aspectos centrales enunciados por las políticas de reforma en sus prescripciones y tendencias, especialmente en lo referido a la autonomía, a la participación y a la autogestión.

Es decir, este conjunto de tendencias propias del ámbito educativo (que se expresan en los enunciados de la política educativa como la institucionalización del espacio escolar considerando e interpelando a la escuela en sí misma como organización casi autosuficiente, su creciente indiferenciación en términos de identidad respecto a su filiación estatal o privada y la apelación creciente a constituir un espacio escolar relativamente autogestionado en forma conjunta con la “comunidad educativa”) conducen directamente a preguntarse respecto de la viabilidad y las condiciones de generación y desarrollo de este tipo de prácticas, desplazando el objeto de análisis desde el nivel de la política educativa hacia el de las escuelas y las condiciones efectivas en las que se desenvuelven.

En este marco, el estudio de las cooperativas de educación, más allá de su presencia cuantitativa poco significativa para el conjunto del sistema educativo, cobra una especial significación en tanto forma organizativa particular que reúne condiciones particulares directamente vinculables a las tendencias señaladas.

Por otra parte, estas escuelas parecen expresar la tensión “público- privado” no sólo en los términos ya consignados respecto de la economía social o del tercer sector, sino desde la preocupación por la política educativa. Son un tipo de experiencias institucionales que pueden ser consideradas como modalidades de organización de la sociedad, en tanto potenciales alternativas de participación y autodeterminación respecto de una práctica educativa históricamente signada por la lógica y la prescripción estatal. Pero, sin desconocer simultáneamente el contexto actual de redefinición de la presencia estatal en ámbitos propios, su aparente retiro y la creciente presencia de las relaciones mercantiles como principal mecanismo de articulación social.

Su relevancia para el campo cooperativo

Como mencionábamos inicialmente, las cooperativas de educación tampoco resultan linealmente significativas para el sector cooperativo, en términos cuantitativos. Aunque, cabe tener presente que esta ‘no representatividad’, resulta difícil de determinar con precisión. En general las limitaciones señaladas respecto de las políticas estatales dirigidas al campo cooperativo, la falta de continuidad en su promoción y fortalecimiento, se expresan en la dificultad de contar con información cuantitativa actualizada, suficiente y relevante.(15) A excepción del último reempadronamiento el INACyM(16), la información aparece heterogénea y dispersa. El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos concentra la mayor parte de ella a partir de los relevamientos económicos censales (que consideran como unidad de análisis los establecimietos) y se llevan a cabo sólo cada diez años: “En estos censos económicos la información sobre cooperativas adolece de imprecisión ya que son consideradas globalmente y no se especifica el tipo de cooperativa de que se trata en cada caso.” (Palomino, 1994).

Este problema se agudiza para el caso de las cooperativas de educación ya que de identificarse el tipo de cooperativa, la clasificación tradicional no considera este tipo de actividad y las agrega en dos clases generales: cooperativas de trabajo o de servicios/consumo.(17)

De todos modos, desde una primera aproximación a cantidades absolutas, las cooperativas de educación representan un número marginal respecto del conjunto. De las 636 cooperativas de trabajo registradas para 1997, se pueden identificar sólo un 2.2% cuya actividad se desarrolla en el ámbito de la educación formal (nivel inicial, primario o secundario)(18) Son sólo 14 escuelas- cooperativas para el conjunto del sistema educativo. Esta cantidad aumenta levemente (22, 3.5%) si se incluyen instituciones con finalidades educativas que se desarrollan en el ámbito de la educación no formal.

Por otra parte, considerando el conjunto de cooperativas (no sólo aquellas de trabajo) 140 identifican la educación como una de sus actividades secundarias. Pero en este conjunto sólo un 10.7% (15) señalan la educación (formal) como actividad principal.(19)

En cuanto a su distribución geográfica (para el caso de las cooperativas de trabajo, cuya actividad es la educación formal) se concentran en la provincias de Bs. As. (35.7%) y de Córdoba (35.7%). La Ciudad de Bs. As. representa el 14.2%, igual que la provincia de Santiago del Estero y las restantes se localizan en Jujuy, Salta, San Juan y Tucumán (todas ellas con un 7.1%).

Respecto del conjunto de cooperativas que identifican la educación como actividad principal, su distribución es equivalente para las provincias de Buenos Aires, Salta, Santa Fe y la ciudad de Bs.As. (15.3%) y para las provincias de Córdoba, Chubut, E. Ríos y Santiago del Estero (7.6%).

Más allá de las imprecisiones que presentan estos datos (los que sólo permiten concluir preliminarmente una frecuencia poco relevante de este tipo de cooperativas, con una distribución geográfica relativamente homogénea), el abordaje que preferimos privilegiar en este artículo acentúa la dimensión cualitativa de este tipo de organizaciones en tanto casos específicos y particulares cuya significación radica en la diferencia cualitativa que comportan, respecto del conjunto, antes que en la frecuencia con la que se presentan.

O, en otros términos, esta presencia marginal, permite focalizar determinados aspectos distintivos, diferentes a los abordados habitualmente y que, probablemente, no hayan sido construidos como relevantes en aquellos tipos de cooperativas más frecuentes, centradas en la producción de bienes y servicios. Aspectos significativos que, sin embargo, éstas últimas comparten –por lo menos, potencialmente- con las cooperativas de educación.

En este sentido, hacemos referencia a sus “externalidades” sociales, a su inserción en el campo de lo público; es decir a aquellas dimensiones que filian el conjunto de cooperativas al ámbito del tercer sector.

Un abordaje habitual aplicable a estas cooperativas de educación consistiría en asimilarlas directamente a una empresa cuya actividad principal es la provisión de ‘servicios educativos’ y que sólo mantiene un tipo distintivo de gestión, la gestión colectiva.

Esta perspectiva que privilegia en estas organizaciones su dimensión de empresa económica emergente de su vinculación con el mercado a través de relaciones de compra-venta (su inserción en actividades terciarias en tanto proveedoras de un servicio, equiparado a cualquier otro servicio masivo, dirigido a la población en general)(20) pensamos que descuida su análisis en dos dimensiones simultáneas: su constitución cooperativa plena especialmente lo que ello conlleva en relación con la prioridad que se establece del vinculo social sobre el capital (Bragulat, 1987) y también su constitución educativa particular.

En relación con la primera, su constitución cooperativa supone la adhesión (más o menos explícita, activa o activista) a determinados valores que se instalan claramente en el orden de lo ideológico desbordando los términos de su rendimiento o eficiencia económica que muchas veces conlleva este tipo de organizaciones (dadas determinadas condiciones iniciales de los futuros asociados).

Más allá de que se efectivice un seguimiento ortodoxo a los principios de la doctrina cooperativa, lo que parece necesario destacar es que la opción por este tipo de organización supone una opción ideológica (sea o no expresa o conciente). En términos generales, la propias reglas organizativas conllevan privilegiar la propiedad y el trabajo colectivos por sobre el individual, el trabajo por sobre el capital, el propósito social antes que la maximización de la rentabilidad del capital, su distribución antes que su acumulación.

Si bien estas elecciones no se plantean en términos antagónicos, excluyentes, aparecen como alternativas o, por lo menos, fuertes tensiones frente a un conjunto de condiciones económico-sociales (particularmente, las actuales) que develan y profundizan los aspectos más lesivos del sistema capitalista: la exclusión, la concentración económica y la fragmentación y la polarización social. Estas condiciones a su vez, operan en el plano ideológico obturando, en su predominio, la viabilidad de concepciones alternativas centradas en la igualdad y lo colectivo.

En este marco, la constitución cooperativa de una organización excede el interés común de los socios o su eficiencia económica en torno a una necesidad compartida. Produce “externalidades sociales” de otra índole, no cuantificables en bienes o servicios.

Este planteo no conlleva excluir del análisis su potencial eficiencia económica sino reconsiderarla como condición de posibilidad para generar y sostener aquella imprescindible tensión con condiciones económico-sociales pero, también ideológicas y políticas que centran la articulación social en las reglas del mercado, en tanto principios naturalizados.(21) Es decir, creemos que esta eficiencia comporta un valor estratégico pero no absoluto respecto de los alcances de la acción cooperativa.

En el caso de las instituciones educativas, esta constitución cooperativa debería expresarse en su dimensión pedagógica, especialmente la curricular. Es decir, la presencia de aquellas opciones ideológicas del plano asociativo en el quehacer cotidiano de las escuelas: un proyecto pedagógico alternativo en el tipo de relaciones y representaciones que se construyan en el espacio escolar.

En cuanto a su especificidad educativa. Esta última sólo adquiere presencia cuando se conciben estas cooperativas en tanto escuelas, emergentes de un sistema educativo, con una historia peculiar que las provee de una fuerte impronta estatal y las sobredetermina en las tendencias actuales de la política educativa (aspectos que muchas veces pueden tensionar los principios que soportan la actividad cooperativa). Aunque, también, sin desconocer la capacidad que adquieren de articularse con el contexto social y comunitario más inmediato, o generarse a partir de él (ya no en términos de prescripción de política estatal sino en tanto práctica social efectiva). Especialmente, ello ocurre en relación con necesidades o intereses muy distantes de lo que frecuentemente se entiende en el ámbito productivo como “demanda” o “calidad” de un servicio o producto y vinculado a propósitos sociales transcendentes (las condiciones de vida futura, la formación, la reproducción o construcción de valores alternativos, la participación en la producción cultural, etcétera).

Pensamos que es en esta trama especial donde se instala la particularidad de este tipo de organizaciones y su capacidad de constituirse en casos relevantes de estudio para el ámbito cooperativo. Consideramos que esta asimilación primera y completa a una empresa diluye su fertilidad explicativa, cerrando la posibilidad de indagar sobre su dimensión social, entendida ésta tanto en términos cooperativos (la relación solidaria entre personas con intereses comunes) como educativos (la escuela como espacio de socialización).

Este abordaje, centrado en lo social, conlleva detenerse en ciertos problemas: ¿qué capacidad tiene este tipo de instituciones de dar efectivamente una respuesta social?, ¿con qué potencialidades cuentan para conformarse como ámbitos pluralistas y no cerrados sobre un segmento cultural o socio-económico particular?. O, ¿en qué medida esta particular forma organizativa propicia, promueve o facilita alternativas en la vida escolar y, en un sentido más mediado, alternativas educativas?. Más pesimistamente, ¿qué condicionamientos operan cuando ella se configura como una modalidad particular de emprendimiento privado que oferta sólo un buen servicio redituable?.

Es decir, qué capacidad tienen de adoptar el carácter público de las escuelas estatales, superando lo que ellas conllevan en tanto imposición estatal: asegurar la igualdad de oportunidades y el acceso a diferentes sectores sociales pero en un marco de pluralidad cultural y participación, produciendo cohesión social.

Estos aspectos aparecen como cuestiones claves en el ámbito cooperativo en la medida que éste se proponga avanzar sobre nuevas prácticas sociales que aparecen ‘vacantes’ por el retiro del estado o que éste directa y explícitamente ‘delega’ en la sociedad civil.

La educación es portadora para la sociedad de otros sentidos no asimilables a la producción de servicios, vinculados a la integración, la constitución de la ciudadanía, la democracia, la producción simbólica y cultural o la igualdad. La escuela se construyó como un espacio típicamente social, en ella se produce una fuerte socialización que se desprende del espacio familiar. Es un primer lugar de encuentro con aquello que se expresa como ‘el mundo’ más allá del espacio doméstico.

En este universo de sentido la escuela no es asimilable a ninguna actividad económica terciaria, pero la escuela-cooperativa en tanto caso paradigmático, permite poner en foco la dimensión social de la totalidad de cooperativas.

Es decir, el valor de considerar este tipo particular de cooperativa (y de escuela) parte de su especificidad a la vez que los resultados de este análisis se configuran como aspectos relevantes para el conjunto de instituciones de la economía social.

Recuperar el valor social de las cooperativas, no descuidar estas “externalidades”, que necesariamente desbordan el beneficio de los socios y avanzan sobre el conjunto de la sociedad, conlleva reflexionar sobre el lugar que ocupan en ese escenario social y público, qué intereses encarnan o qué alternativas presentan:

“Sería equivocado poner un énfasis exclusivo en la capacidad de prestación de servicios de estas organizaciones: sus contribuciones principales están en sus aportes a la articulación de valores, actitudes y comportamientos que sostienen las relaciones entre individuos, entre individuos y sus comunidades y entre comunidades” (Martinez Nogueira, 1995)

“(...) Pero el objetivo final [respecto de la propuesta de un sistema de enseñanza inicial con modalidad cooperativa] va incluso más allá de la democracia cooperativa interna, trasciende sus propios límites y tiende a que con la suma de estos comportamientos cooperativos, se intente modificar, de una manera positiva, el orden social” (Bragulat, 1987)

Así como el rendimiento o la viabilidad económica de estas organizaciones ha sido tradicionalmente objeto de estudio y debate(22), su sentido social, que cobra preeminencia en el caso de desarrollar prácticas públicas que han sido configuradas históricamente como estatales (y legitimadas en el ‘bienestar general’) requiere del análisis de estas otras cuestiones.

Es decir, parece relevante recuperar el concepto de necesidad en su matriz constitutiva y redimensionar esta primera necesidad de los socios hacia el plano social. Si esta necesidad requiere resolverse en el espacio del mercado, tansitoria (o, tal vez, definitivamente) ello, aunque en tensión, debería mantenerse en principio latente respecto de la potencialidad social de estas instituciones, pero central en tanto límite de una proyección prospectiva. (Bragulat, 1987; Martinez Nogueira, 1995)(23)

Porque la presencia creciente del mercado no se expresa exclusivamente en la concreción de relaciones mercantiles para determinado tipo de prácticas sociales sino, más profundamente, en la concepción respecto de ellas. Es decir, en la pérdida de su dimensión social. En el caso de la educación, el tránsito de derecho social a servicio personal. Es en este marco que estas organizaciones aparecen como una potencialidad particular porque la tradición cooperativa (sin desconocer el carácter económico de sus organizaciones) parte y consolida este lazo social por sobre la competencia individual y los principios y valores propios de la lógica mercantil.

“La empresa cooperativa que servirá como modelo base para la elaboración de un sistema cooperativo de enseñanza tendrá que actuar dentro del sistema económico de economía del mercado, aunque toda idea casi utópica del cooperativismo tenga por objeto último modificarlo con la pretensión final de que las actividades no se basen en la competencia sino, todo lo contrario, en la cooperación”. (Bragulat, 1987)

Su relavancia para el ámbito educativo

La relevancia de este tipo particular de escuela involucra los aspectos ya señalados en el campo de las políticas públicas y de la política educativa: procesos estructurales de reforma de los aparatos estatales, particularmente la reforma del sistema educativo, la apelación a la participación de la sociedad civil expresada en el discurso de la política educativa como necesidad de abrir el espacio escolar a la comunidad local o el creciente protagonismo de la institución escolar, entendida como “unidad de transformación”. (Aguerrondo 1993; Tedesco, 1995; Lugo, 1997).

Estos aspectos consideran como eje la política pública educativa, en tanto producción eminentemente estatal. Sin embargo, el análisis de las cooperativas- escuelas también permite invertir la preocupación habitual de la política o administración educativa, centradas en la la determinación de direccionamientos “correctos”, “pertinentes” o “adecuados” para abordar aquella otro perspectiva indispensable que ancla desde las propias escuelas y se detiene, antes que en su “deber ser”, en su compresión: su historia y sus condicionamientos político –sociales , en relación con sus prácticas cotidianas efectivas.

En este sentido, el examen de las escuelas- cooperativas permite además detenerse en algunos aspectos constitutivos de la práctica escolar que, preliminarmente, parecen entrar en tensión con aquellos principios propios de la actividad cooperativa. Sólo mencionaremos algunas características, a nuestro entender fundantes, que para su comprensión requieren tener presente el período de conformación y consolidación del sistema, es decir el proceso de institucionalización (estatal) de la práctica educativa en el país. Esto no significa desconocer que estas marcas conferidas desde su proceso de constitución sufrieron múltiples reapropiaciones (desde las perspectivas e intereses de los diferentes sujetos involucrados en la práctica educativa, en diferentes momentos históricos). Pero sí creemos que aún sobreviven en la actualidad y se expresan de diversas formas y con distinta intensidad y particularidades en la cotidianeidad de las escuelas..

Sin pretender un análisis histórico y en una esquemática aproximación, estos aspectos configuradores del espacio escolar se remontan a una impronta originaria: su conformación desde el estado como un “espacio extra social”, ajeno a cualquier clase de determinaciones, intereses o condicionamientos sociales y políticos.

“Desde el punto de vista pedagógico, la institución escolar emergente del litigio hacia fines del siglo pasado y principios del actual [en relación con el conflicto entre distintas perspectivas político- pedagógicas respecto del deber ser de la escuela] respondería a un modelo: la determinación de los saberes válidos por imposición, el no reconocimiento de los saberes y capacidades de la sociedad para intervenir en su conducción y el diseño del currículo, la formación extrema de los comportamientos internos, su solemnización, la inculcación patriótica, la disciplina heteródoma, el autoritarismo y la centralización de la dirección, la uniformidad del perfil cultural en que se inscribía la formación de los egresados, etc. (…) La institución escolar no era vista, entonces, como una organización de naturaleza social, sino más bien como usina de moralidad, civilización o patriotismo, ajena por completo a intereses particulares, a tensiones o a ejercicio del poder de ningún tipo. Como muchos otros aspectos del discurso educativo, ella misma refería a un plano superior, inmaterial, cuasi sagrado e incuestionable.” (Pérez y Alonso Brá, 1998)

A su vez, esta constitución “extra – social”, ajena a “arbitrariedades subjetivas” interpretó la escuela desde una matriz mecanicista y la estructuró a partir de relaciones verticales con una profunda división del trabajo, reproduciendo –necesariamente- aquellas relaciones organizadoras del sistema educativo en su conjunto, asentadas en la “norma”:(24)

División del trabajo, estratificación vertical y restricciones a la iniciativa colectiva de los sujetos escolares quedaron contenidos en el instrumento regulador propio del ámbito estatal: la norma. Constituída en valor absoluto, resultó un importamente mecanismo disciplinador al interior del sistema, a la vez que sobre él descansó su reproducción. La norma fijó la “estructura” y los “procedimientos” del sistema, prescribió los modos “adecuados” del quehacer. Y esta prescripción permeó todos los espacios, especialmente el aula. Cumplir normas y normalizar prácticas resultaron dos aspectos de una lógica común de lo escolar. (…) Normativización, división del trabajo y estratificación vertical, dificultaron la posibilidad de los docentes de construir un propio saber distante de esta presencia omnímoda de lo normativo y limitaron su capacidad de operar sobre sus propias prácticas en sentidos alternativos; consecuentemente, este lugar neurálgico de lo normativo condujo a una excesiva formalización de las prácticas escolares que se tradujo en una importante rutinización de las mismas y en el desarrollo de rituales fuertemente consolidados.” (Pérez y Alonso Brá, 1998)

Pensamos que este tipo de relaciones jerárquicas (e incluso autoritarias) permanecen todavía hoy como una cuestión abierta y significativa de la práctica educativa formalizada en su conjunto, más allá incluso del sistema estatal, que pone en foco la capacidad de estas instituciones de desarrollar y formar en prácticas expresamente colectivas y democratizadoras.

En el caso particular de las escuelas – cooperativas esta configuración se ve enfrentada a los mecanismos participativos de decisión o a la relación de igualdad entre integrantes, constitutivos a su vez de su naturaleza cooperativa. Ello parece prefigurar una tensión entre el “plano cooperativo” y el “plano escolar” relevante de indagar en sus diversas resoluciones, en tanto límite o alcance de esta tendencia histórica. (25)

En un sentido similar, esta construcción extra – social se expresó en la constitución del sujeto docente Este construyó su identidad en “la vocación misional de extender el ideal civilizatorio” antes que como trabajador (intelectual) atravesado por las condiciones específicas de su tarea. El “normalismo” en tanto carácter que adquirió la formación (y constitución) docente no fue tampoco ajeno al valor de la norma y el disciplinamiento. La tarea docente se definió directamente vinculada a prescripciones tanto con un efecto homogeneizador sobre el conjunto de la población, en comportamientos y valores, como en el propio proceso de enseñanza concebido como conjunto de pasos a ser aplicados. Atender normas y asegurar su cumplimiento fueron tradicionalmente dos aspectos solidarios de la tarea educativa que se expresaron también en las prácticas escolares e inhabilitaron la generación de prácticas docentes alternativas y más autónomas, construidas en común, entre pares. (26)

Desde nuestra perspectiva esta impronta sigue presente y, en parte, colabora en explicar por qué no se produjo (o produce) una autonomía cierta y generalizada desde el colectivo docente o desde las propias escuelas y, también, por qué está imposibilitada de generarse desde la sola concesión enunciada desde las instancias centrales. Más bien, todo el sistema educativo parece mantener profundamente resguardado, aún hoy y a pesar de su reforma declarada, este carácter prescriptivo que se mantiene y recorre, aunque con cambios evidentes en sus contenidos, desde las instancias de definición de política hasta el aula.

En relación con ello, las escuelas – cooperativas, especialmente las que se conforman como cooperativas de trabajo, parecen dar cuenta de un sentido alternativo a esta tendencia histórica. En principio, parecen expresar una transformación del sujeto docente, en la medida que éste se presenta como “trabajador” asociado colectivamente. Si bien, sabemos, ello puede tener alcances cualitativamente diferentes según el caso particular de cooperativa – escuela que se analice, no dejar de resultar un aspecto significativo de indagación para el campo educativo.(27)

Finalmente, un tercer aspecto, que consideramos relevante destacar, es que esta misma constitución de la escuela por fuera de determinaciones sociales ocluyó o minimizó la presencia de la comunidad cercana en el hacer escolar. Desde la política educativa, la escuela (y el sistema educativo en general), se concibió, conformó y presentó como espacio clausurado en sí mismo ajeno a condicionamientos o interpelaciones de cualquier tipo que “distorsionaran” su misión “trascendente”. Pensamos que esto aún está presente como tendencia estructural del sistema que excede la responsabilidad o buena voluntad de los docentes. Actualmente parece expresarse, de diversas formas y en sus distintas instancias pero, con más visibilidad social, en una vinculación controvertida entre escuela y comunidad, particularmente explícita en la relación y representaciones mutuas entre docentes y padres de alumnos. Cuestión que con diferentes características también alcanza a las escuelas no estatales y parece dificultar una integración cierta de ambos sujetos en la práctica educativa.(28)

En este marco, las cooperativas de enseñanza, creadas frecuentemente a partir de asociaciones de padres, se presentan como casos “atípicos” para el análisis que posibilitan avanzar en el examen de esta vinculación: sus perspectivas, sus posibilidades y sus limitaciones.

En síntesis, consideramos que las escuelas –cooperativas expresan desde lo educativo un límite incierto entre lo público y lo privado. Esta frontera reactualiza una tensión respecto de concepciones ‘societalistas’ y ‘estatalistas’ acerca de la educación pública, en casos institucionales concretos. Es decir, inscribe el análisis en un antiguo debate sobre la escuela, aún sin saldar: la educación pública interpretada como disciplinamiento social e imposición estatal (que requiere de experiencias alternativas generadas desde la sociedad civil) confrontada a la concepción de derecho ciudadano garantizado desde el estado (que privilegia la expansión del sistema estatal y su cobertura). Pero esta controversia parece transcurrir en un nuevo escenario cualitativamente modificado, signado por la redefinición del alcance y el sentido de la intervención estatal desde los nuevos direccionamientos de las propias políticas públicas (en nuestro caso, en particular, las educativas). Ellos pueden ser interpretables en términos de un “retiro” que podría poner seriamente en riesgo la educación en su carácter de derecho social o, más crudamente, redefinirla en términos de servicio o responsabilidad individual. Creemos que es, finalmente, en estas incertidumbres y tensiones que cobra particular importancia la consideración de estas escuelas – cooperativas como experiencias significativas para el ámbito educativo.

Consideraciones finales

En estas líneas, hemos intentado plantear la relevancia de un tipo particular de escuela, aquella que adquiere carácter de cooperativa, en un contexto de cambio de lo que preeminentemente se entendía como educación pública. Pero, también la importancia para la economía social de un tipo particular de cooperativa, aquella cuya actividad principal es el desarrollo de la educación formal.

Ambos planteos, a su vez, implicaron comenzar a reflexionar acerca del carácter público de este tipo de instituciones, en tanto escuelas y en tanto cooperativas, lo que supuso abordar la educación pública, el tercer sector y la economía social en relación con la noción de interés general para remitir (o, tal vez, restituir) este abordaje –común- a un plano marcadamente social.

Por otra parte, procuramos enlazar el plano de la escuela en sí misma, con aquel de la política u administración educativa, considerando que tanto la perspectiva de análisis enraizada en las escuelas (o en las cooperativas), como aquella otra preocupada por la problematización de las políticas públicas, se demandan mutuamente. En relación con ello, pensamos que el principio de autodeterminación propio de estas escuelas –cooperativas (en tanto emprendimientos sociales) no debería interpretarse independientemente de los nuevos sentidos que adquieren las definiciones propias del ámbito estatal.

Desde nuestra perspectiva, estado y sociedad, antes que ámbitos escindidos, son instancias constitutivamente imbrincadas objeto de interpenetraciones mutuas, lo que no significa interpretarlas como incapaces de adquirir una autonomía relativa considerable. Esto, en nuestro planteo, tampoco supone la imposibilidad de generar experiencias educativas alternativas a las históricas estatales, pero este carácter diferencial (o, en su reverso, reproductor) no se construye por una confrontación (o, en su defecto asimilación) absoluta respecto del estado o su aparato en tanto ámbito cerrado, uniforme u homogéneo (tampoco a partir de la sola prescripción desde él), sino en los propios contenidos y sentidos que adquieran estas experiencias. Es decir, en la distancia que consigan establecer respecto de aquellas concepciones y prácticas que resultan socialmente perjudiciales, especialmente, para aquellos sectores con menos poder, en el marco de relaciones sociales asimétricas y que, por lo tanto, también disponen de menor capacidad de incidir sobre el estado, su aparato o la definición de sus orientaciones.

Concepciones y prácticas que en el plano económico conducen a la concentración de capital y, simultáneamente, a la exclusión de aquellos sujetos sociales que no pueden constituirse en consumidores plenos; y, en el plano social, a una creciente segmentación y. polarización que arriesga la relativa integración social alcanzada en décadas previas. Esta, indudablemente, en gran parte deudora de una práctica educativa concebida como derecho social que alcanzaba al conjunto de la sociedad, aunque también portadora de considerables limitaciones que obstruyeron la participación social abierta, la pluralidad cultural o la acción colectiva.

Nuestra hipótesis de trabajo es que las escuelas –cooperativas guardan cierta potencialidad para tomar distancia de estas prácticas, concepciones y tendencias estructurales predominantes, pero creemos también que esta capacidad sólo se puede concretar en la medida que escuela y cooperativa se conciban en toda su transcendencia social: la primera en su función socializadora, la segunda en tanto construcción de un lazo social conformado en la participación y la cooperación. En otros términos, en la distancia que adquieran respecto de una simple empresa que ofrece servicios, lo que llevaría, en cambio, a cosificar la práctica educativa, desponjándola de su sentido social y a configurarla definitivamente en responsabilidad o “bien” individual.

En este contexto, sostenemos que la preocupación por este tipo de instituciones en el campo cooperativo y en el educativo, por lo menos desde el análisis y la reflexión, tienen mucho para decirnos acerca de las perspectivas futuras de la economía social y, especialmente, sobre las posibilidades de construir una educación alternativa.

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Ley Federal de Educación Nº 24.195/93

Notas

(1) “Históricamente, las sociedades latinoamericanas tendieron a privilegiar la matriz socio –política que incluía según los casos la fusión, imbrincación o eliminación de ciertos elementos de la relación entre Estado, sistema de representación y actores sociales. El estado constituía el referente central de la acción colectiva e, inclusive, un factor decisivo en el propio proceso de construcción social. El Estado constituía también, por lo tanto, el locus principal de la política donde desembocaban todas las presiones, demandas y tomas de posición que dieron sucesivos contenidos a la agenda pública. (...) Alcanzados los límites de su expansión, frente a una crisis que se presuponía terminal, la antigua matriz Estado –céntrica fue dando paso a un modelo de relación cuya forma definitiva todavía se está definiendo, pero que tiene como característica central una incorporación diferente de las instancias estatales subnacionales, los demás sectores que componen la sociedad y los actores supranacionales. Resulta tal vez prematuro calificar esta nueva matriz como socio –céntrica , aún cuando tal denominación coloca el acento sobre el nuevo rol que correspondería jugar a la sociedad en la constitución de un nuevo modo de organización social.” (Oszlak, 1997)

(2) Cfr. Ley Federal de Educación –N· 24.195/93- artículos 4· y 7·.

(3) La Declaración de la Alianza Cooperativa Internacional (ACI) sobre la identidad cooperativa, de septiembre de 1995, sostiene los siguientes valores: autoayuda, autorresponsabilidad, democracia, igualdad, equidad y solidaridad. Desde la tradición cooperativa es posible, además, agregar aquellos de honestidad, apertura y responsabilidad social. Por otro lado, los principios cooperativos, en tanto pautas generales por medio de las cuales las cooperativas ponen en práctica sus valores, son según la ACI: 1) Asociación voluntaria y abierta. 2) Control democrático por los asociados. 3) Participación económica de los asociados. 4) Autonomía e independencia. 5) Educación, capacitación e información. 6) Cooperación entre cooperativas. 7) Preocupación por la comunidad.

(4) En términos de Oszlak (1997) esta relevancia se presenta involucrando también el fortalecimiento estatal: “(...) Se tiende a olvidar que la exclusión, el desmembramiento y la atomización de la sociedad civil que han acompañado los procesos de reforma estatal, hacen todavía más evidente la sensación de que la esfera pública tiende a desvanecerse. Por lo tanto no se trata solo de redefinir el perfil del Estado, sino también de establecer, incluso como condición necesaria de su reforzamiento , el papel que le cabe a la sociedad en la nueva matriz que se está configurando (socio –céntrica). Este tipo de preocupaciónes replantea la legitimidad del espacio público y el espacio privado, así como la frontera deseable entre Estado y sociedad. Rescata también el papel de la participación social, de los nuevos espacios, actores y mecanismos a través de los cuales podrían crearse contrapesos sociales inspirados en valores democráticos (...)”.

(5) Nuestra perspectiva teórica, en cambio, parte de considerar una imbrincación constitutiva del estado con la sociedad capitalista. Este entendido como componente específicamente político de una sociedad territorialmente delimitada, constituida por relaciones sociales asimétricas. Esta separación, propia del pensamiento liberal, entre estado y sociedad es equivalente a otras como ‘público’ -‘privado’ o ‘político’– ‘económico’. En los términos de O’Donell (1984):

“Esta escisión aparente entre sociedad y Estado es otra especificidad del capitalismo que tiene fundamento real en la diferenciación de un tercer sujeto social [el Estado, en la relación capital –trabajo] que presta respaldo primariamente coactivo. Ella implica una paralela escisión entre ‘lo privado’ y ‘lo público’. Los sujetos de la sociedad civil son las partes ‘privadas’, las instituciones estatales son encarnación de ‘lo público’. Este es otro plano en el que el derecho tiene fundamental importancia. En efecto, éste es el que pone a los sujetos sociales como partes privadas [individuos libres e iguales] enfrente de las instituciones estatales. La sociedad civil y los sujetos que la constituyen quedan así reducidos a lo que aparecen en las relaciones capitalistas de producción: agentes que, no condicionados por coacción alguna, reproducen relaciones de intercambio movidos por una racionalidad limitada a lo económico. Por otro lado las instituciones estatales quedan como instancia superior mediadora de esas relaciones. (...)”.

(6) Cabe aclarar que es posible distinguir dentro de una común definición del tercer sector dos perspectivas diferentes con énfasis distintivos: un abordaje de raíz sajona, especialmente estadounidense, que interpreta este sector como organizaciones no lucrativas, otro de raíz latinoamericana con una connotación más política que se define confrontado respecto del estado como conjunto de organizaciones no gubernamentales que responden a fines sociales e, incluso, políticos.

(7) Según Roitter (1995) este creciente financiamiento o generación de instituciones sin fines de lucro por parte de grandes empresas se explica (especialmente para el caso de EEUU) por un “cambio en su estrategia comunicacional” con los consumidores que procura emplear códigos que, curiosamente, no se presenten como comerciales: “El objetivo es posicionar su imagen, ampliar su credibilidad y, consecuentemente, su grado de legitimación, antes circunscripto a su efectividad económica. Para ello adopta una estrategia comunicacional que suele integrar y articular varios vectores: una nueva concepción de la publicidad institucional, el apoyo a eventos o espectáculos (esposorización), el sostenimiento de labores genéricamente benéficas (filantropía empresaria) o el patrocinio de actividades culturales (mecenazgo)”.

(8) En Thompson (1995), Las organizaciones no gubernamentales …op.cit.

(9) Citado en Monnier y Thiry, El interés general su arquitectura... op.cit.

(10) Además de sus principios clásicos de adhesión voluntaria y abierta, de poder democrático ejercido por los miembros, de participación económica de éstos, y de prioridad del trabajo sobre el capital, las cooperativas aseguran la promoción de la intercooperación y en 1995 fue aprobado un séptimo principio de compromiso hacia la comunidad y de contribución a su desarrollo sustentable.

(11) Si bien la definición de las instituciones de la economía social como “libres empresas de interés general” (con una importante tradición alemana) resulta una cuestión actualmente controvertida, objeto de un debate europeo ( que se desarrolla en torno de la caracterización de estas instituciones entre el interés general y los intereses de los socios). En general, se considera que el principio de “autodeterminación” es conciliable con su carácter de emprendimiento que atiende al “interés general”, por lo menos, en tanto objetivo secundario que se puede concretar implícitamente.

(12) En Argentina, esta tendencia distinta, en el caso de las cooperativas de trabajo, se expresa en el origen de muchas de ellas: paliar limitaciones propias de los sujetos excluidos del mercado de trabajo por procesos de reconversión, o por crisis y cierre de empresas. Las cooperativas-escuelas parecen seguir esta tendencia general.. Muchas de ellas resultan de ‘una falsa estrategia de cooperativizar alguna empresa cuando está al borde de la quiebra’, cobrando relevancia la disponibilidad de algunos recursos mientras que se desconocen los principios e intereses propios de la dinámica cooperativa. (Briasco, 1994). En algunos casos resulta en una alternativa efectiva para mantener los puestos de trabajo docentes y no docentes a partir de lo cual se construye y consolida el proceso cooperativo. Es el caso más generalizado de las cooperativas-escuelas que adoptan la forma de cooperativas de trabajo. En este sentido, el crecimiento de empresas privadas de educación y su posterior imposiblidad de desarrollo podrían tener una incidencia importante en la generación de una proporción considerable de estas cooperativas-escuelas en Argentina.

(13) En cuanto a las subvenciones estatales provenientes del área educativa, no existen específicas por fuera de aquellas que las asimila a las escuelas privadas (un porcentaje de los sueldos docentes relativo según el monto de las cuotas que abonan los padres). En algunos casos la opción es renunciar a esta prestación estatal para resguardar un mayor grado de autonomía.(Briasco, 1994)

(14) “La educación y la organización cooperativa han estado conectadas desde los días de la primera experiencia histórica de empresas organizadas cooperativamente, en el siglo pasado en Europa. La pionera cooperativa de consumo Rochdale menciona la educación de los miembros como uno de sus principios para la gestión de su empresa. Esto puede parecer sorprendente, dado que actualmente la relación entre empresa y educación se comprende como dos entidades separadas. Sin embargo no le es tanto cuando se considera que estas organizaciones representaban históricamente una nueva forma de empresa económica para personas acostumbradas a otro orden social y económico. Esta emergió con los movimientos cooperativos de Europa, a mitad del siglo pasado, en un momento en que se transformaban las estructuras sociales y económicas. El sistema feudalista estaba en proceso de disolución y se introducía el capitalismo plenamente”. (Jacobsen, 1994).

Este principio educativo se mantiene actualmente presente en el movimiento cooperativo a través de diferentes acciones: desde la creación de escuelas dependientes de las cooperativas hasta cursos de educación no formal y la participación en movimientos específicos de educación cooperativa. Cabe aclarar que según la legislación argentina, el 5% de la rentabilidad de las cooperativas debe dedicarse a esta materia.

(15) El vertiginoso ritmo de creación y desaparición de este tipo de organizaciones, probablemente también vinculado a la ausencia de una clara política estatal en la materia, hace aún más dificultosa esta tarea.

(16) Este reempadronamiento, realizado por el Instituto Nacional de Cooperativas y Mutuales (INACyM) en el marco del Programa de Desarrollo Comunitario y Reconversión Productiva, se llevó adelante en 1997 y sus resultados estuvieron disponibles a partir de 1999.

(17) Estas cooperativas-escuelas pueden adoptar ambas formas: cooperativas de trabajo, aquellas cuyos socios son el personal docente y no docente de la escuela, o “cooperativas de enseñanza” constituidas frecuentemente por los padres de los alumnos y generalmente asimiladas a las cooperativas de consumo.

(18) Cuando aparece identificado el nivel de enseñanza siempre se hace referencia a la estructura académica previa a la Ley Federal. (No se consignan los niveles de EGB o Polimodal). Probablemente esto se explique por la implementación jurisdiccional heterogénea de este cambio en la estructura del sistema.

(19) Los valores no coincidentes (respecto del relevamiento que considera sólo las cooperativas de trabajo y aquel que agrega las cooperativas, más allá de su tipo, en relación con las actividades principales) refieren a que los segundos fueron suministrados por el INACyM en una etapa previa a su consolidación definitiva. En relación con ello, sólo tienen un valor orientativo y no pueden considerarse como resultados definitivos.

(20) Esta resignificación de la educación como servicio ‘personal’ es propia de las políticas neoliberales de la década del ’80 y se expresa en numerosos documentos de organismos internacionales e instituciones nacionales (cfr. vg. El financiamiento de la educación en los países en desarrollo. Opciones de política, Banco Mundial. Washington D.C., EEUU, 1987. Y, Descentralización de la escuela primaria y media. FIEL, CEA. Bs.As, 1993.)

(21) “La organización del propio sistema capitalista ha empujado a la cooperativa a que sus existencia se justifique en gran media, en base a su rendimiento económico” (Bragulat, 1987)

(22) Creemos, sin embargo, que en el caso de cooperativas que se dedican a actividades productivas, esta viabilidad tiene una significación particular que excede la propia supervivencia de la empresa y refiere a la configuración de la empresa cooperativa como alternativa económica viable fundadas en principios de solidaridad y gestión colectiva.

(23) Martinez Nogueira (1995) plantea: “(...) Pero tampoco debe aspirarse a que el tercer sector ejerza papeles que no puede ni debe desempeñar: la representación política y las prestaciones universales que el estado deberealizar para asegurar la igualdad de oportunidades y la equidad social”.

(24) Esta presencia central de lo normativo y la jerarquía (la escisión mecánica entre las instancias de decisión, supervisión e implementación) resultó solidaria con la configuración altamente centralizada del sistema. Esta centralización es fácilmente explicable si se considera su contemporaneidad con la consolidación y expansión del estado y su aparato (1880-1955).

(25) En realidad, este tipo de relaciones del ámbito escolar son equiparables a las relaciones de trabajo de otros ámbitos propios del mundo productivo. En numerosas investigaciones sobre distintas cooperativas esta fisura (entre el plano asociativo y el de empresa) es detectada y generalmente resulta explicativa de los problemas y características del desarrollo en el tiempo de este tipo de organizaciones. Para el caso de las escuelas –cooperativas parece presentarse en términos de una fuerte dificultad inicial:

“El docente tiene una actitud muy romántica en cuanto a los aspectos que hacen de la cooperativa una empresa. Eso es una ley en todas las cooperativas de trabajo y enseñanza que tienen una discusión inicial –que a lo mejor no logran superar- respecto si hay contradicción entre ser cooperativa y ser escuela. En nuestro caso este problema estuvo presente y de vez en cuando vuelve a reaparecer, aunque en menor medida. (...) Había una discusión de si éramos cooperativistas dando clase o docentes integrando una cooperativa. Yo creo que es inseparable. Es lo mismo si digo ‘mi cabeza es mi cuerpo o mi cuerpo es mi cabeza’...” (entrevista a un informante clave de una escuela –cooperativa de trabajo).

(26) “Aún antes de que llegaran a sancionarse las leyes básicas del sistema, en 1870, la iniciativa sarmientina llevará a la función de lo que se llamaría, no casualmente, Escuela Normal. Parece obvio que es sumamente significativa la denominación elegida. Pero, sin duda, ésta era adecuada. Nada más constitutivo de la tarea docente como se la concibió entonces que el ajustarse a normas y reproducirlas. Esto, en el doble sentido de la valoración: por encima de cualquier otra cosa la aplicación de las mismas para el control y la estandarización de las conductas y hábitos de la población devenida educando y en el de la confianza en la posesión de un conjunto de pasos y reglas invariables que producirían indefectiblemente la transmisión de saberes básicos, imprescindibles para el ejercicio de la ciudadanía y, posteriormente para cualquier otra empresa concerniente a la “elevación del espíritu” en los territorios de la cultura.” (Pérez y Alonso Brá, 1998)

(27) En un sentido similar, la dimensión empresarial, (que si bien puede ocupar un lugar subsidiario respecto del ideario cooperativista, resulta imprescindible en la gestión de estas organizaciones) y, paralelamente, la construcción histórica de la identidad docente y escolar por fuera de determinaciones, especialmente económicas (Pérez y Alonso Brá, 1998) se expresa generalmente, aún en el caso de empresas privadas de educación, en la no profesionalización de sus directivos o propietarios en aspectos de administración y gerencia (Schlemenson, 1996).

(28) Un buen ejemplo actual de ello lo constituyen las cooperadoras escolares, en tanto experiencias que en la práctica efectiva se constituyen más como instancias “recaudadoras” de fondos propios de las escuelas (ante la disminución del financiamiento estatal) que experiencias de auténtica participación de las familias de los alumnos en el quehacer escolar. (Fardelli Corropolese, 1998)

Proyecto: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de ETP