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En la búsqueda de estándares de calidad

Lilia V. Toranzos
Organización de Estados Iberoamericanos – OEI

La siguiente presentación se centra en el desarrollo de tres conceptos estrechamente ligados entre sí que son: calidad, evaluación y estándares, a través del desarrollo de la presentación se procurará acotar las definiciones de cada uno de estos conceptos y procurar establecer las relaciones entre ellos.

La calidad como preocupación

La preocupación por la calidad de la educación es relativamente reciente, se introduce en los últimos 10 o 15 años en el discurso pedagógico de manera preponderante por lo que surge la necesidad imperiosa de acotar el concepto.

Este acotamiento del concepto se orienta a procurar elementos más operativos que permitan utilizarlo para identificar aspectos relevantes desde el punto de vista de la marcha de los sistemas educativos.

En ese sentido podemos afirmar junto a Inés Aguerrondo que se reconoce una dimensión política – ideológica del concepto de calidad y una dimensión técnico pedagógica. La primera se refiere a aquellos aspectos que se vinculan con la definición de los lineamientos generales de la política educativa y la segunda dimensión se refiere a aquellos aspectos vinculados directamente con la operación , con el quehacer y la gestión pedagógica directamente. En lo referido a esta segunda dimensión se reconocen tres ejes centrales: un eje epistemológico, un eje pedagógico propiamente dicho, y un eje organizativo administrativo , y de esta manera queda articulados los aspectos que integran el concepto de calidad.

La calidad como oportunidad de aprendizaje

En la discusión sobre la calidad de la educación surgen las preguntas como qué es un centro escolar de calidad, qué es o como debe ser un servicio educativo de calidad y en las reflexiones sobre ello ha surgido recientemente el concepto o la idea de oportunidades de aprendizaje como una aproximación mayor a las respuestas sobre qué es la calidad de la educación.

La idea de oportunidad de aprendizaje es la de la conjunción más favorable entre las características escolares –docentes, directivos, currículo, infraestructura, etc– y las características extraescolares determinadas –los alumnos, las familias, su nivel socioeconómico y cultural, las expectativas familiares respecto a la escuela, el contexto, etc – la conjunción entre ambos grupos de factores será lo que determine la oportunidades de aprendizaje es decir las condiciones mas favorables pedagógicamente para el desarrollo de los aprendizajes y por tanto garantizará los mejores resultados.

Una escuela de calidad, un sistema educativo de calidad es aquel que garantiza oportunidades de aprendizaje equivalentes para todos los alumnos, es decir aquel que se preocupa por generar una conjunción favorable entre los factores externos e internos a la escuela para el desarrollo de resultados exitosos en términos de aprendizaje.

Los significados más frecuentes de evaluación

Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente disparidad de criterios.

  1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
  2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar los juicios de valor.
  3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.
  4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación más tradicional.
  5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
  6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto importante de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto debieran ser objeto de evaluación.
  7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas a:

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.

Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.

De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.

Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o nulo valor pedagógico.

Hacia una definición más comprensiva

En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su aplicación.

En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...

En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios: ya sea a través de la observación o de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la búsqueda de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de dichas competencias.

2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra práctica pedagógica escolar

4. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación propuesta.

Teniendo en cuenta lo antedicho resulta oportuna, en términos generales, la definición propuesta por T. Tenbrink:

Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones.

Los estándares

La búsqueda de los estándares implica la búsqueda de criterios respecto a los cuales realizar el análisis comparativo y emitir un juicio de valor. En el ámbito del sistema educativo no hay mucha tradición de establecimiento de criterios comunes para el análisis de los resultados, de los logros de los alumnos y del sistema educativo en su conjunto. En su concepción original los estándares deberían estar contenido o debieran extraerse de los propios diseños curriculares pero la escasa práctica en este establecimiento hace que muchas veces los diseños curriculares todavía requieren de un proceso de traducción pedagógica para la derivación de estándares.

Lo mas relevante de la formulación de estándares es que éstos se conviertan en criterios legítimos, es decir que sean reconocidos por toda la comunidad como validos y valiosos, en ese sentido nos falta aún mucho camino por recorrer, es necesario emprender a la vez la construcción de estándares y la garantía de su legitimidad. En esta construcción de la legitimidad pesa sobremanera quién y cómo se formulan, es decir la legitimidad de los estándares se deriva en parte de su contenido reconocido como valioso y relevante y por otra parte por su autoría es decir qué instancia o instancias se responsabiliza por su formulación.

En síntesis

La calidad de la educación aparece como una preocupación reciente que impone la necesidad de acotar el concepto de calidad y por otra parte genera la necesidad de contar con mecanismo de recolección sistemática de información sobre las diferentes aspectos del sistema educativo, por lo que surgen en forma concomitante la preocupación por la evaluación. La tarea evaluativa a su vez impone determinado desafíos, la búsqueda de criterios o parámetros generales que resulten relevantes y sean reconocidos como legítimos es uno de ellos por lo cual en la región se han iniciado las acciones y estudios tendientes a la búsqueda de estándares para la educación en diferentes niveles.

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