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Una visión latinoamericana de los sistemas
nacionales de evaluación
Lilia V. Toranzos
Ya es un lugar común hablar del interés
creciente por el tema de la evaluación en el ámbito de los
países latinoamericanos. A ese interés se lo ha intentado
calificar y explicar por múltiples vías para terminar concluyendo
frecuentemente que es difícil atribuirle esta situación a una
única causa y que nos encontramos en general frente a procesos complejos
de reforma educativa que en la últimos 10 años han incluido
invariablemente algún componente vinculado con la evaluación.
Lo que nos interesa en este caso es la forma en cada uno de
los países de nuestra región fue dando respuesta y
otorgándole sentido a este componente relativo a la evaluación y
qué elementos comunes encontramos en esas respuestas nacionales que nos
permitan hacer alguna reflexión sobre las perspectivas futuras de la
evaluación educativa.
En primer término lo más destacado de las
respuestas nacionales a este componente que introdujo la reforma educativa
fueron diferentes formas de esfuerzos orientados a instalar y/o consolidar lo
que se denominó genéricamente sistemas nacionales de
evaluación, es decir dispositivos institucionales nacionales,
técnicamente complejos que atiendan acciones sistemáticas y
periódicas de evaluación educativa por lo general inicialmente
centradas en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y a gran
escala.
No pretendo ofrecer con esto una definición precisa
de lo que es o no es un sistema nacional de evaluación o qué
características deben reunir los esfuerzos en esta materia para ser
considerados parte de un sistema nacional, esto sería motivo de un largo
debate, muy interesante por cierto pero sin duda poco oportuno en estas
circunstancias. Lo que es indiscutible que durante la década de los
noventa se da una suerte de explosión en este sentido y solo es unos
cuantos años más tarde cuando los equipos técnicos
nacionales y los especialistas comienzan a preguntarse si el conjunto de
acciones evaluativas que desarrollan constituyen o no un sistema nacional.
De cualquier modo así se denominan la mayoría
de estas experiencias y frente a ellas parece adecuado seleccionar cuatro ejes
alrededor de los cuales se pueden ubicar las diferentes experiencias nacionales
y que ofrecen una suerte de menú actualizado de las principales
cuestiones objeto de discusión y reflexión en cada caso. Dichos
ejes son los siguientes:
- El espacio institucional de la evaluación educativa en el
marco de la gestión de los respectivos sistemas educativos.
- Los componentes que integran el sistema nacional de
evaluación.
- Los dispositivos técnicos que se desarrollan al interior del
sistema nacional de evaluación.
- La difusión, uso y aprovechamiento de los resultados y la
información que genera el sistema nacional de evaluación.
A continuación se enumeran a modo ilustrativo
algunas de las consideraciones estimadas más significativas en
relación a cada uno de estos ejes, se trata de una división con
propósitos de ordenamiento de la discusión pero en ningún
caso pretenden generar la idea de ejes absolutamente independientes unos de los
otros.
En el mismo sentido conviene advertir sobre la
tentación de procurar identificar unos ejes con una lógica
más política y otros con una más técnica. La
aseveración de que la evaluación es un acto de política
educativa relativiza esta separación y la convierte en artificial. La
discusión alrededor de cada uno de los ejes tiene implicancias tanto
políticas como técnicas y no atender a las mismas ha llevado
muchas veces a cometer severos errores de apreciación.
Volviendo a los ejes mencionados:
- Es muy frecuente que la discusión por el espacio institucional de
la evaluación se reduzca la consideración de las ventajas y
desventajas de la evaluación dentro o fuera de la administración
educativa. Esta consideración limita severamente la discusión y
parece hacer depender de esta definición todas las
características positivas o negativas que las acciones de
evaluación puedan poseer.
- Esta discusión por el espacio institucional debería
colocarse en términos de la posibilidad o no de generación de un
espacio articulado para la evaluación educativa en función de
qué, o con qué propósitos y para servir e integrar
qué componentes más complejos de la gestión educativa.
- Con frecuencia este tema de espacio institucional ha llevado a creer que
la especificidad de los procesos técnicos de la evaluación debe
conducir necesariamente a la conformación de una unidad aislada del
resto de las estructuras de gestión educativa y este es un error grave
que atenta contra la vida misma de la evaluación educativa.
- Finalmente encontramos en la práctica espacios institucionales
más o menos desarrollados pero en general muy poco integrados en el
sentido de una verdadera articulación con otros espacios como: el
curricular, el espacio de la gestión de la información, el
espacio destinado al planeamiento educativo, el espacio de la
capacitación docente, etc.
- Respecto de los componentes que integran los sistemas nacionales de
evaluación me refiero concretamente a qué tipo de acciones y
qué tipo de objetos de evaluación se adoptan como centrales para
las acciones del sistema: la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos, del desempeño docente, de la gestión institucional, de
los programas y proyectos, etc.
- Allí encontramos con frecuencia una suerte de superposición
acrítica de objetos y por ende de propósitos de evaluación
que traen como consecuencia mucha confusión a la hora de operar
efectivamente el sistema.
- AL respecto cabe destacar el valor de la enumeración que hacer
Pedro Ravela sobre los fines o propósitos explícitos de los
sistemas nacionales de evaluación en la región que tienen a ser
sumamente abarcativos y con frecuencia contradictorios entre sí.
- Estas definiciones que parecen tan obvias como qué es lo que se va
a evaluar y con qué propósitos de va a llevar a cabo no siempre
logran la necesaria claridad en el marco de las decisiones en materia de
evaluación educativa.
- Con respecto a la consideración de los dispositivos técnicos
esto implica la consideración de las actividades vinculadas con la
construcción de instrumentos de recolección de
información, construcción de instrumentos de análisis de
los resultados, aplicación de los instrumentos, operación en
terreno de los mismos, procesamiento de la información, etc.
- Es obvio afirmar la necesaria correspondencia entre las definiciones sobre
el objeto de evaluación, los propósitos de la misma y las
herramientas técnicas y metodológicas ajustadas a esos
requerimientos. Sin embargo esto que aparece como tan simple de expresar no
siempre es así en la práctica.
- Con frecuencia encontramos que la debilidad en la definición del
objeto y los propósitos de la evaluación trae como consecuencia
la práctica metodológica con poco criterio y rápidamente
cierto tipo de procedimiento o instrumento se vuelve determinante de las
características de las acciones de evaluación.
- Por último el eje definido por el uso, la difusión y el
aprovechamiento de la información de evaluación constituye la
gran asignatura pendiente en materia de evaluación en la región.
- Si bien se han ensayado numerosas estrategias vinculadas con la
difusión de resultados ninguna de ellas satisface íntegramente
las expectativas en este sentido y para entender ello posiblemente sea
necesario hacer alguna consideración sobre dos aspectos diferentes:
- la relación que existe entre este eje del uso de la
información y el espacio institucional del a evaluación
educativa.
- la relación que existe entre este eje del uso de la
información y la presunción de una demanda muy específica
respecto de esta información.
- En el primer caso esto nos ayuda a entender la necesidad de asumir
significativamente el valor instrumental y de proveedor de insumos que tiene la
evaluación educativa, por lo mismo se requiere en forma imperiosa que se
plateen desde el punto de vista institucional formas muy claras de
articulación e integración con otras áreas que
naturalmente no requieren de la información de evaluación y ello
sí implica una apuesta importante a la cultura de la evaluación.
- En el segundo caso, considero que es un error frecuente el suponer una
demanda muy específica y organizada respecto de la información de
evaluación, ni la comunidad académica, ni la comunidad escolar en
general, ni las diferentes instancias de gestión dentro del sistema
educativo reclaman en forma específica información sobre
evaluación.,
- Las demandas suelen ser muy generales e inespecíficas por lo tanto
por una parte es necesario que las áreas de evaluación
contribuyan firmemente a formar y estructurar esta demanda de modo tal de
calificarla progresivamente y por otra parte es necesario que determinados
colectivos – como el de los académicos – generen un aporte
constructivo desde este punto de vista y contribuyan efectivamente a esto de
crear una cultura de la evaluación a partir del aprovechamiento efectivo
y positivo de la información de evaluación.
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