Innovación en la Escuela Media
CENTROCIMA
Programa Centroamericano para la Enseñanza de las Ciencias
y de la Matemática en el Nivel Medio
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Innovación en la Escuela Media |
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En la Mesa de Cooperación celebrada en el 2002, en Antigua, Guatemala, los Ministros y Ministras de la Región Centroamericana le solicitaron apoyo a la OEI para mejorar la calidad de la enseñanza de la matemática y la ciencia, es por ello que la OEI va a poner en marcha un Programa denominado CENTROCIMA (Programa Centroamericano para la Enseñanza de Ciencias y la Matemática en el nivel medio), el cual pretende mejorar el conocimiento de las materias científicas (matemática, física, química y biología) de los docentes en activo, así como también diseñar materiales para lo docentes que les permita mejorar la calidad de su práctica docente. Las líneas maestras sobre las que se quiere desarrollar el Proyecto son las siguientes: El Proyecto al desarrollarse en el marco de la OEI va a apoyarse de una parte en acciones que han sido probadas con éxito en otros países del ámbito iberoamericano y en la propia experiencia que la OEI desarrolló en 1998 en la propia región centroamericana con el Curso de Formación continuada de Profesorado de Ciencias para los países de Centroamérica y el Caribe en el marco de su Programa IBERCIMA. Tanto las experiencias de otros países como la que se ha señalado de la OEI coinciden en unos aspectos que se consideran básicos para un adecuado impacto de la acción que se pone en marcha: En base a ello se realizó en La Antigua, Guatemala, una reunión de definición del Programa con las presencia de responsables de currículo de matemática y ciencias y del nivel medio de los países centroamericanos que elaboraron un diseño inicial que, sujeto a ciertos aspectos singulares de cada uno de los países, se presenta a continuación. Presentamos aquí unas primeras ideas para el diseño del programa de trabajo destinado al profesorado de ciencias y matemática. Comenzaremos exponiendo el objetivo básico del proyecto y la orientación general que se deriva. |
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Con este proyecto se pretende incidir en el problema que supone el escaso interés que los estudios científicos generan durante la educación secundaria y la consecuente falta de candidatos para los estudios científicos en la Universidad. Esta falta de interés, e incluso rechazo hacia el estudio de las ciencias y la matemática, constituye un problema que reviste una especial gravedad en Centroamérica, región para la que se ha concebido el proyecto, pero que señala una tendencia general, tanto en el área iberoamericana como en el conjunto de países desarrollados. Ello hace que contemos ya con estudios de la comunidad internacional, que permitirán fundamentar y orientar las intervenciones previstas. Al propio tiempo, la amplitud del proyecto, dirigido al profesorado de ciencias de seis países y con una duración prevista de cuatro años, lo convierten en un valioso ensayo, del que podrán extraerse conclusiones de interés para la mejor preparación del profesorado de ciencias en ésta y otras regiones. Una característica del proyecto que merece ser resaltada especialmente es que está orientado directamente a conseguir actitudes más favorables de los estudiantes de secundaria hacia la matemática, la ciencia y los estudios científicos. Se trata de un planteamiento que contrasta con la orientación habitual de los cursos para el perfeccionamiento del profesorado de ciencias y matemática en activo. En efecto, lo común en estos cursos suele ser poner el acento en las deficiencias conceptuales de los estudiantes, y orientar el perfeccionamiento del profesorado a cubrir dichas deficiencias. Ahora, por el contrario, el acento se pone, desde el principio, en la falta de interés que generan los estudios científicos y las consiguientes actitudes negativas a proseguirlos. Ello es coherente con un resultado bien establecido por la investigación educativa en general y en el campo de la educación científica en particular: la implicación real en una tarea y, por tanto, los logros en la misma, vienen determinados, en gran medida, por el interés que esa tarea puede generar. En efecto, cuando alguien llega a interesarse por una tarea, las posibles dificultades para avanzar son abordadas como retos que merece la pena plantearse y persistir en su consecución, lo que constituye un factor esencial, casi una garantía, para el éxito en su realización. Lo fundamental, pues, es centrarse en qué es lo que puede favorecer un interés permanente (no una simple motivación inicial) hacia los estudios científicos en los adolescentes… y en los propios profesores, puesto que, lamentablemente, la formación que los docentes han recibido apenas ha prestado atención a analizar la relevancia de los contenidos estudiados. De este modo se potencia una visión deformada y empobrecida de la ciencia y la matemática que difícilmente puede despertar interés alguno. Ésta es, en suma, la característica principal del proyecto: centrarse en considerar qué es lo que puede despertar y mantener el interés por el estudio y la práctica de la matemática y la ciencia. Y aunque el proyecto está orientado explícitamente a modificar la actitud de rechazo de muchos estudiantes, persigue también, y en primer lugar, incrementar el interés de los propios profesores por su tarea de educadores científicos, sin lo cual resulta casi imposible lograr el interés de los estudiantes. Es preciso insistir en que sólo profesores apasionados (críticamente) por la ciencia, conscientes de su papel social y de su naturaleza de aventura del pensamiento y de la acción, pueden estimular el interés de los estudiantes. Ése es, pues, el reto del proyecto. Seguidamente presentaremos una propuesta de contenido para el taller presencial, que constituye la primera etapa del proyecto, que contempla seis módulos posibles, comenzando con una introducción acerca de las causas de la falta de interés hacia la ciencia y terminando con la preparación del trabajo a realizar tras dicho taller. Módulo introductorio Como hemos señalado, el objetivo central del proyecto está orientado a conseguir actitudes más favorables de los estudiantes de secundaria hacia la ciencia y los estudios científicos. De acuerdo con ello, el taller inicial (de dos semanas de duración, para una treintena de profesores en cada uno de los países) se desarrollará a partir de una reflexión de los profesores participantes estructurados en equipos de trabajo en torno a las posibles causas de la falta de interés (e incluso rechazo) de los estudiantes. Las contribuciones de los equipos, cuando se les plantea esta reflexión tentativa, permiten sacar a la luz, a título de conjeturas que será preciso analizar cuidadosamente, la posible responsabilidad de una serie de factores que podemos agrupar, básicamente, en:
De acuerdo con ello, este taller inicial estará destinado a:
Así pues, tras esta introducción destinada a proporcionar una concepción preliminar de la tarea, el taller estará formado por los siguientes módulos: Módulo 1. La responsabilidad de una imagen deformada y empobrecida de la ciencia en el desinterés de los estudiantes y en su fracaso escolar Procederemos, en primer lugar, al análisis crítico de posibles visiones deformadas y empobrecidas de la ciencia y la matemática, transmitidas por la enseñanza, susceptibles de afectar negativamente al interés por la actividad científica, así como a la orientación de los aspectos clave de la enseñanza de las ciencias (prácticas de laboratorio, problemas de lápiz, contenidos teóricos…) y a las mismas finalidades de la educación científica. Frente a ello se tratará de mostrar la naturaleza de la ciencia como actividad abierta y creativa, cuestionadora de las "evidencias", cuyo desarrollo histórico supone una verdadera aventura, de lucha apasionada y apasionante por la libertad de pensamiento, en la que no han faltado ni persecuciones ni condenas… La recuperación de esos aspectos históricos y de relación ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA), sin dejar de lado los problemas que han jugado un papel central en el cuestionamiento de dogmatismos y en la defensa de la libertad de investigación y pensamiento, puede contribuir a devolver al aprendizaje de las ciencias la vitalidad y relevancia del propio desarrollo científico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo, la síntesis orgánica, el origen de la vida… constituyen ejemplos relevantes. Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser también una aventura apasionante en un sentido más profundo: la aventura que supone enfrentarse a problemas abiertos, participar en la construcción tentativa de soluciones… la aventura, en definitiva, de hacer ciencia y de hacer matemática. Esta idea central es la que subyace en las propuestas de enseñanza/aprendizaje de las ciencias como inmersión en una cultura científica. Propuestas, cabe enfatizar, fundamentadas en el cuerpo de conocimientos construido por una ya amplia investigación e innovación en didáctica de las ciencias. Nos detendremos, pues, en la presentación de dichas propuestas, que han mostrado la posibilidad de generar actitudes más positivas y de favorecer el aprendizaje. E insistimos en que se trata también de favorecer el aprendizaje, porque resulta fundamental salir al paso de la falsa contraposición entre lo que supone potenciar el interés de la mayoría de estudiantes y la formación que requieren los futuros científicos. Conviene plantear, a este respecto, los debates relativos a la idea de alfabetización científica del conjunto de la ciudadanía. En esta perspectiva de alfabetización científica útil para el conjunto de la ciudadanía y al mismo tiempo, y muy en particular, para los futuros científicos, dedicaremos una atención especial a la posible contribución de la educación científica a la toma de decisiones en torno a problemas, locales y mundiales, relacionados con el desarrollo científico-tecnológico. Módulo 2. La reconsideración del papel de la evaluación Señalemos, en primer lugar, que hasta recientemente la investigación e innovación en didáctica de las ciencias ha prestado escasa atención a la evaluación. La situación, sin embargo, ha cambiado notablemente y hoy la evaluación constituye una línea de investigación e innovación prioritaria en este campo. Este creciente interés por la evaluación está asociado a la comprensión de que los esfuerzos de innovación en la enseñanza de las ciencias, realizados estas últimas décadas, pierden gran parte de su capacidad transformadora si quedan en aportaciones puntuales, desligadas. Este resultado pone en evidencia que un modelo de enseñanza/aprendizaje es algo más que un conjunto de elementos dispersos e intercambiables: posee una cierta coherencia y cada uno de sus elementos viene apoyado por los restantes. A este respecto hay que tener en cuenta el papel fundamental jugado por la evaluación, dado su carácter especialmente integrador y su enorme influencia sobre la actividad y actitudes de profesores y alumnos. Todo parece indicar, pues, que la evaluación es un campo privilegiado para incidir en la transformación de la enseñanza y, en particular, para propiciar situaciones de reflexión sobre ideas y comportamientos "espontáneos" del profesorado que actúan como auténticos obstáculos a la renovación. De acuerdo con ello dedicaremos este módulo a: · Analizar algunas concepciones docentes acerca del papel de la evaluación que traducen expectativas sociales negativas acerca de la capacidad de la mayoría de estudiantes para proseguir estudios científicos. · Reconsiderar el papel de la evaluación, sus funciones, características, formas concretas de realizarla, su relación con el clima del aula, etc., para su conversión en instrumento de intervención en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, destinado a favorecer los mejores resultados, lo que incluye, muy particularmente, acrecentar el interés por el estudio de las ciencias. A lo largo del taller se pondrá en práctica esta orientación de la evaluación, para mostrar vivencialmente sus virtualidades. Se concederá una atención especial a la elaboración por cada participante de un dossier o portafolio que recoja el trabajo realizado, lo que constituye uno de los instrumentos esenciales para afianzar dicho trabajo y para facilitar su seguimiento. Módulo 3. Vivencia de algún ejemplo de desarrollo de un tema, concebido como un programa de actividades orientado a generar interés y favorecer el aprendizaje Los respectivos tutores de los talleres que se desarrollarán en cada país elegirán algún tema que consideren adecuado para mostrar en profundidad las virtualidades de la orientación de la educación científica que se propone, tanto en lo que respecta a incrementar el interés hacia la ciencia, como a favorecer los logros de aprendizaje perseguidos. El desarrollo de los temas y de todo el taller se planteará como vivencia de una forma de trabajo orientada a favorecer la participación de los asistentes en la (re)construcción de los conocimientos y no la mera transmisión/recepción de los mismos. Se trata, en definitiva, de facilitar la vivencia del modelo de enseñanza/aprendizaje de las ciencias que se propone para el trabajo con los alumnos de secundaria y también para los talleres de formación inicial o continuada de los docentes. En esa perspectiva se realizará un esfuerzo para ejemplificar vivencialmente el tratamiento a dar a los principales aspectos de un currículo de ciencias y de matemática, con una atención particular a los comúnmente más olvidados, tales como las interacciones CTSA, el clima del aula, el papel de la tecnología, el establecimiento de puentes entre distintos dominios científicos o la educación no reglada (uso de los media, papel de los museos…). Este trabajo, y también el de los módulos precedentes, se realizará siguiendo programas de actividades que constituyen ejemplos de cómo organizar el trabajo con los alumnos y con los propios profesores, para implicarles, como ya hemos señalado, en la (re)construcción de los conocimientos. Una discusión de lo que supone la preparación colectiva de estos programas de actividades, y su utilización en el aula, dará entrada al siguiente módulo. Módulo 4. Diseño de estrategias destinadas a la implicación de los estudiantes en el proyecto Antes de abordar el establecimiento de un plan de trabajo para la segunda etapa del proyecto, es necesario que los equipos docentes reflexionen colectivamente sobre cómo implicar a los estudiantes en el replanteamiento de lo que se ha venido haciendo hasta ahora en la enseñanza de las ciencias. Se trata de elaborar estrategias, relacionadas con el clima del aula, que permitan romper desde el principio con comportamientos y actitudes de los estudiantes que son, en general, el fruto de la enseñanza habitual. Se pretende, en definitiva, hacer participar a los estudiantes en el análisis crítico de la enseñanza recibida, como paso previo necesario para poder llevar adelante el proyecto con su coparticipación. La investigación educativa ha señalado que este tipo de actividades (realizadas los primeros días de clase y en nuestro caso antes de iniciar un proyecto que pretende cambiar la práctica educativa para aumentar el interés de los estudiantes hacia las ciencias) son de vital importancia ya que pueden marcar las relaciones entre profesores y alumnos (y entre los propios alumnos) así como su interés y actitud hacia la asignatura, creando en definitiva, un clima más favorable. Módulo 5. Establecimiento de un plan de trabajo para la constitución de una red de equipos docentes que haga posible su formación continuada y la preparación de las clases como tareas colectivas Dedicaremos este módulo al establecimiento de estructuras de trabajo para el desarrollo de la segunda fase del proyecto: estructuras flexibles que, al propio tiempo, posibiliten el debido seguimiento, para lograr la consolidación de una comunidad de equipos docentes con capacidad para ir incorporando nuevos profesores al proceso de formación continuada. Una formación concebida como participación en tareas de innovación e investigación en didáctica de las ciencias, susceptibles de comunicar a la actividad docente el interés de la propia actividad científica, es decir, el interés de una tarea abierta y creativa en torno a problemas relevantes. Uno de los frutos del taller, que constituye la primera fase del proyecto, ha de ser la formación de equipos docentes, con la tarea de poner en práctica en sus clases las orientaciones vividas y analizarlas colectivamente, contando con la ayuda de los tutores y con la del resto de los equipos. Se trataría, pues, de ir consolidando una red de conexiones horizontales, destinada a convertirse en el esqueleto de una estructura de formación permanente. En este módulo, pues, se planificarán las tareas a realizar durante la segunda etapa del proyecto, consistentes en:
Cada equipo elegirá un tema entre un conjunto seleccionado previamente por los tutores, de forma que cada tema será realizado paralelamente por varios equipos docentes, lo que facilitará los intercambios entre ellos, además de con los tutores. Los intercambios en esa fase se realizarán, básicamente, a través de la red, pero estableciendo también alguna sede en cada país, para posibilitar contactos periódicos más directos. Al finalizar esta segunda etapa tendrá lugar un encuentro de todos los participantes con los tutores para presentar, discutir y evaluar sus resultados, así como plantear el trabajo de la siguiente fase del proyecto. En una tercera etapa del proyecto, los equipos docentes contando con el apoyo de los tutores diseñarán un taller, similar al vivido por ellos en el taller presencial, para implicar a nuevos profesores en este proyecto, cuyo objetivo es, recordemos, la generación de actitudes positivas hacia la ciencia en los estudiantes, a la vez que se incrementa el interés de los propios profesores por su tarea de educadores científicos. Con el fin de que la puesta en práctica y la evaluación de los talleres para nuevos equipos docentes se realice de la forma más adecuada posible, se puede pensar en la colaboración de los primeros tutores. Paralelamente se realizará un seguimiento de las posibles variaciones en los intereses y las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes de secundaria "tratados" y en la tasa de los mismos que deciden proseguir estudios científicos, así como de sus resultados en la universidad, para someter a prueba la validez del trabajo realizado y considerar el interés de su continuación. Conviene también pensar en el seguimiento del funcionamiento de los equipos docentes. En síntesis, pues, el último módulo del taller estará destinado a planificar colectivamente la continuación del proyecto, consistente en:
Señalemos, para terminar, que se impulsará la publicación y presentación en congresos de los resultados obtenidos en este proyecto para darlo a conocer a la comunidad científica, lo que introduce una exigencia de rigurosidad y constituye un factor complementario de motivación para los participantes. |
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Las actividades de la 1ª Fase del Proyecto se realizan en los siguientes talleres presenciales: El Salvador: San Salvador, del 10 al 21 de noviembre de 2003 Profesorado de Ciencias: Daniel Gil y Amparo Vilches Nicaragua: Managua, del 24 de noviembre al 5 de diciembre de 2003 Profesorado de Ciencias: Jordi Solbes y Eduardo Romero Honduras: Tegucigalpa, del 12 al 23 de enero de 2004 Profesorado de Ciencias: Jordi Solbes y Amparo Vilches |
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Las actividades de la 2ª Fase del Proyecto se realizan en a distancia a través del Campus Virtual de la OEI. Profesorado: Ciencias: Daniel Gil Matemática: Rafael Sánchez Lamoneda, Administración del Campus Virtual y tutoría informática: Óscar Macías Álvarez
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Dando continuidad a la II Fase se ha celebrado un II Seminario en Las actividades de la 2ª Fase del Proyecto se realizan en a distancia a través del Campus Virtual de la OEI. Este Seminario tuvo un formato mixto, celebrando sesiones presenciales al mismo tiempo que se celebraban sesiones a distancias con los expertos del programa que atendían las consultas a través de la plataforma de formación de la OEI. En este Seminario se avanzó en la creación de unidades didácticas en grupos. Desde este espacio se irán publicando los resultados de las unidades. Profesorado: Ciencias: Daniel Gil Matemática: Rafael Sánchez Lamoneda, Administración del Campus Virtual y tutoría informática: Óscar Macías Álvarez
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