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Iberoamérica: unidad cultural en la diversidad

Globalización, multilingüismo y educación:
el caso del Perú

Juan C. Godenzzi

Juan C. Godenzzi
Unidad de Educación Bilingüe Intercultural
DINEIP-UNEBI, Ministerio de Educación del Perú

En la actual etapa de la globalización, se da una recomposición del panorama cultural e idiomático mundial, pues aparecen nuevos mecanismos y formas para organizar la unidad-diversidad propia de la especie humana. Esta situación plantea nuevos desafíos a los Estados, las instituciones, las sociedades y los individuos. Para los fines de la presente exposición, interesarán los desafíos que se plantean en el terreno educativo.

Luego de hacer algunas consideraciones sobre la globalización y el multilingüismo, y a la luz de ellas, se expone la educación bilingüe intercultural que se ejecuta en el Perú, programa que, si bien se encuentra en un proceso inicial de consolidación, busca responder a los desafíos de la diversidad tanto global como local.

1. Globalización sin exclusión de lo local

Una buena parte de las interacciones humanas alcanza, ahora, una dimensión planetaria y una enorme velocidad de propagación. Otro conjunto de interacciones tiene una proyección menor, sea regional, nacional o local. Y todas ellas, eventualmente, se entretejen de diversos modos, creándose así múltiples flujos y circuitos, en medio de los cuales se producen y consumen discursos codificados y decodificados bajo las formas de lenguas particulares. Podrían distinguirse, entre muchos otros, al menos cuatro circuitos socioculturales importantes(1):

a) El circuito histórico-territorial: conocimientos, hábitos y experiencias que se manifiestan en el patrimonio histórico y la cultura popular tradicional. En ese circuito, se encuentran numerosas lenguas asociadas a poblaciones indígenas y culturas ancestrales que guardan y recrean la memoria, generalmente en situaciones hostiles y discriminatorias. Ejemplo: quechua y aimara en la sierra andina; aguaruna, shipibo, asháninca, etc., en la zona amazónica.

b) El circuito de la cultura de elites: producción escrita y visual; literatura, artes plásticas. En ese circuito, cabe encontrar lenguas de prestigio sociocultural, generalmente de uso internacional, asociadas con el poder simbólico. Ejemplo: variedades cultas del inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

c) El circuito de la comunicación masiva: grandes espectáculos de entretenimiento a través de la radio, cine, televisión o video. En ese circuito, se encuentran lenguas de amplio uso global, regional o nacional. Ejemplo: variedades populares de lenguas como el inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

d) El circuito de los sistemas de información y comunicación utilizados por quienes toman decisiones: fax, teléfonos celulares, internet, satélite, etc. En ese circuito, se encuentran variedades cultas y prestigiosas de lenguas tradicionalmente asociadas con el poder económico y político;inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

El mundo cultural humano podría concebirse ahora no tanto bajo la imagen de un “campo de cultivo” con diversas parcelas bien delimitadas, sino como una atmósfera en medio de la cual numerosos flujos y circuitos entran en movimiento, contacto e interacción. Esa imagen da cuenta, de modo más apropiado, de la multiplicidad y complejidad de la ecología social de las lenguas y culturas, tal como se da en la realidad. Esta situación constituye el ámbito en el que se construyen las identidades, se confrontan las lenguas y toman forma los discursos y los comportamientos sociales.

2. Multilingüismo y diglosia

Detengámonos un momento en el asunto del multilingüismo. Se habla de la existencia de unas 6000 lenguas en el mundo. En América Latina, en mayor o menor grado de contacto con el español y portugués, se han identificado alrededor de 500 lenguas. En el Perú, en la zona amazónica, se cuenta con al menos 40, pertenecientes a 16 familias lingüísticas; y, en los Andes, se encuentra el quechua, la lengua geográficamente más extendida y la que cuenta con el mayor número de hablantes, y el aimara, presente sobre todo en el altiplano del sur peruano. Ver Anexo 1, Cuadros 1 y 2.

Ahora bien, esta diversidad de lenguas en América Latina se ordena socialmente según un patrón diglósico, instaurado desde el período histórico colonial: las lenguas europeas se erigen en las lenguas del poder y de la esfera oficial y pública, en tanto que las lenguas indígenas quedan relegadas al ámbito privado y las expresiones folclóricas. De esas circunstancias se derivan algunas consecuencias:

e) Los espacios lingüísticos del español, portugués o francés no pueden ser vistos como homogéneos; más bien, contienen variadas situaciones de contacto con las lenguas indígenas, de lo cual se originan diversos tipos de transferencias: préstamos léxicos; interferencias gramaticales en ciertas variedades sociales del francés, español o portugués; variedades criollas, etc.

f) La tensión que se crea entre las lenguas europeas y las indígenas conduce con frecuencia hacia el debilitamiento y aun la desaparición de las últimas. Se ha adoptado un mecanismo predominantemente excluyente, de tal manera que la consolidación de unas lenguas se da expensas de las otras. Y, en relación con los hablantes de esas lenguas, se ha generado un imaginario y una práctica social en la que se dan diversas categorías de “ciudadanía”, según la lengua o variedad de lengua que hable, con distintos niveles en el ejercicio de los derechos democráticos.

El multilingüismo del mundo está atravesado por la diglosia. En el conflicto de las lenguas también suele imperar la ley del más fuerte y, en consecuencia, en la convivencia social no están ausentes la desigualdad, la imposición y la exclusión. Se hace necesario, pues, pensar en políticas lingüísticas que moderen la experiencia del “vivir juntos”.

3. Hacia una política que no anule la diversidad

El sentido primordial y último de una política lingüística es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de leer el mundo y de crear sentido y belleza. Hacer que cada hablante habite plenamente su lenguaje y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye un derecho fundamental que toda política lingüística debe garantizar. Tal política no acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos, sino, por el contrario, el florecimiento del lenguaje en toda su riqueza y variedad.

Toda intervención política sobre el lenguaje, en una atmósfera democrática, debiera tender a evitar la intolerancia. La lengua no es un arma para homogeneizar o una camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que ayuda a crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca, repensar la diversidad y llegar a formular qué queremos hacer, en el futuro, con nuestra diversidad lingüística, además de la étnica y cultural. Sobre esa base, una política sobre el lenguaje, el bilingüismo y la educación intercultural bilingüe será más consistente en la medida en que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una conjunción de voluntades.

En principio, resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de una comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente global sin olvido de lo local. Así, por ejemplo, un peruano hispano-hablante, además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria, como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una lengua, como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de gran amplitud. Una iniciativa que apunta a este mismo tipo de preocupaciones es la propuesta de una Declaración Universal de Derechos Lingüísticos(2). En el título referido al régimen lingüístico general, se dice:

“Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio” (art. 19).

“Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario, secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos” (art. 24).

“Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer” (art. 26).

La Constitución Política del Perú, promulgada en 1993, establece que toda persona tiene derecho “a su identidad étnica y cultural. El Estado reconoce y protege la pluralidad étnica y cultural de la nación. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intérprete” (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado “fomenta la educación bilingüe e intercultural, según las características de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y linguísticas del país. Promueve la integración nacional” (art. 17). Además, se declara que “son idiomas oficiales el castellano y, en las zonas donde predominen, también lo son el quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes, según Ley” (art. 48).

Ahora bien, esas declaraciones generales no corresponden a una política lingüística real, sea porque no hay leyes y reglamentos que las operativicen, sea porque entran en colisión con la práctica social cotidiana del lenguaje. Se hace imprescindible prestar atención a la realidad multilingüe del país y descubrir los mecanismos de organización social de las diferencias del lenguaje, marcados por el sustrato colonial. Al mismo tiempo, en esa misma realidad multilingüe surgen iniciativas, prácticas y agendas que constituyen el soporte de una política lingüística más pluralista y democrática.

4. La educación bilingüe intercultural en el Perú

En el caso peruano, su realidad multilingüe, multicultural y diglósica constituye el contexto dentro del cual una numerosa población realiza sus aprendizajes. El papel que juegan las lenguas y la cultura en el proceso educativo reviste una importancia decisiva y, en razón de ello, resulta necesario impulsar un tratamiento adecuado de las lenguas y de la cultura en la educación, bajo la modalidad de la Educación Bilingüe Intercultural (EBI).

En efecto, no todos los niños y niñas del país inician y despliegan su vida en la misma lengua; tampoco todos tienen los mismos referentes y valores culturales. Sin embargo, todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades, considerando sus peculiaridades. Es responsabilidad del Estado la definición de una política sobre las lenguas y culturas en relación a la educación, a fin de desarrollar plenamente las competencias comunicativas de todos los educandos y de buscar la pertinencia y el significado de los aprendizajes.

Miles de niñas y niños peruanos, de regiones andinas o amazónicas, necesitan desarrollar sus procesos cognitivos y de socialización, sus múltiples competencias y capacidades; y esto sólo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno vive, piensa, se emociona y sueña. Al mismo tiempo, estos niños y niñas necesitan la lengua común, el castellano, que amplía el espacio de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la educación bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad con mayor amplitud de perspectiva y redoblados instrumentos de coordinación y acción.

El uso de la lengua vernácula y del castellano en la educación abre la puerta a intercambios mutuamente enriquecedores. Cada lengua aporta su mundo referencial, su tradición histórica, su comunidad de hablantes. Por ello la educación bilingüe invita al diálogo. Hace que todos los actores educativos (alumnos, docentes, padres de familia, comunidad, etc.) se conviertan en interlocutores. Cada actor, desde su lugar y experiencia particular, interviene en la construcción común de los entendimientos y saberes. La relación docente-alumno deja de ser mera instrucción y se transforma en interacción crítica y creativa en la que todos aportan y aprenden. Uno de los presupuestos de la EBI es el respeto a la diversidad y su utilización como recurso. En otros términos, una educación bilingüe auténtica es también una educación intercultural.

Descripción del programa

  1. La Educación Bilingüe Intercultural (EBI) en el Perú es un programa de educación reconocido oficialmente. La instancia responsable de implementarlo e impulsarlo es la Unidad de Educación Bilingüe Intercultural (UNEBI), la cual forma parte de la Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria (DINEIP). Son objetivos del programa: (a) Atender, según el enfoque de la educación bilingüe intercultural, en los niveles inicial y primario, a la mayoría de la población vernáculo hablante en el ámbito rural. (b) Obtener un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando para elevar sus niveles de aprendizaje y autoestima. (c) Contribuir a que, en todos los niveles del sistema educativo, se superen las actitudes y comportamientos racistas y discriminatorios, a fin de lograr la igualdad de oportunidades para el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos.
  2. En su estado actual, la EBI está focalizada en los ámbitos rurales donde existen poblaciones cuya primera lengua no es el castellano; y su alcance se concentra en el nivel inicial y primario de educación. Igualmente, la EBI en el Perú es predominantemente de “una vía”: se parte de las lenguas indígenas y se adquiere el español como segunda lengua. La “otra vía” se da de un modo incipiente en comunidades que están en proceso de perder su lengua y que, para evitarlo, se proponen recuperarla a través de la escuela, como es el caso de los Cocama-cocamilla en la Amazonía, los quichuas de Lamas (San Martín) o los Cauqui-Jaqaru en la sierra de Lima. En ámbitos urbanos, no se da el caso de adquisición y uso de las lenguas indígenas en los procesos de aprendizaje formal.
  3. El presupuesto de la UNEBI proviene de los fondos proporcionados por Tesoro Público, pero se cuenta con la cooperación internacional, la cual refuerza las acciones del Ministerio de Educación a favor de la EBI. Así, por ejemplo, el Programa de Formación Técnica y Pedagógica (FORTE-PE/PROEBI), Convenio Perú – Unión Europea, apoya la formación de docentes bilingües en la Amazonía. La Cooperación Británica, asimismo, potencia los recursos humanos del sector en el campo de la EBI. Por su parte, la cooperación alemana refuerza la formación docente EBI en ámbitos andinos.
  4. A partir de algunas experiencias piloto, y dentro del actual marco de la reforma de la formación docente, ocho institutos pedagógicos (3 en la Amazonía y 5 en los Andes) están realizando su propio proceso de diversificación curricular a fin de integrar la EBI dentro de la formación que ofrecen. Una experiencia importante en este campo es el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana, en Iquitos, resultado del Convenio entre el Ministerio de Educación y las federaciones indígenas (AIDESEP). Esta experiencia empieza a proyectarse sobre otros ámbitos de la Amazonía. Este mecanismo, si bien incipiente, de formación docente EBI, necesita consolidarse y expandirse.
  5. La implementación y consolidación de la EBI enfrenta estas dificultades mayores: (a) Incomprensión y rechazo, pues hay una fuerte carga subjetiva llena de estereotipos y prejuicios hacia todo lo que tenga que ver con lo indígena; (b) Falta de recursos humanos formados, tanto en el nivel de la propuesta y gestión pedagógica como de la gestión institucional; (c) Falta de una política general sobre lenguas y culturas a nivel nacional.
  6. Entre las necesidades más apremiantes de la EBI cabe señalar: (a) Información y sensibilización de la opinión pública, en general, y de los involucrados en la EBI, en particular (padres de familia, funcionarios de la educación, autoridades regionales, etc.); (b) Consensos en torno de la normalización de las lenguas indígenas; (c) Estrategias adecuadas para la enseñanza del español con metodología de segunda lengua; (d) Estrategias para la aplicación de la interculturalidad en el aula; (e) Propuesta pedagógica para la atención adecuada en aulas unidocentes o multigrado.
  7. Entre los mejores logros, cabe señalar:

Perspectivas

En el marco del actual proceso de diálogo por un Acuerdo Nacional por la Educación, se realizó el 2 de febrero de 2001 una mesa de debate sobre los desafíos que la diversidad étnica, cultural y lingüística plantea a la educación nacional. Como resultado del encuentro se obtuvo el documento “Los desafíos de la diversidad” (Ver Anexo 2), a partir del cual, en las próximas semanas, se irán proponiendo, a través de diferentes formas de consulta, los lineamientos claves para una política nacional de educación intercultural bilingüe.


Anexo 1
Las lenguas en el Perú

Cuadro 1
LENGUAS AMAZONICAS

FAMILIAS

LENGUAS

LOCALIZACION

HABLANTES

Arahua

Culina

Río Alto Purús

400

Arahuaca

Campa Ashéninca

Ríos Ucayali, Apurucayali, Pichis y Perené

20,000

Campa Caquinte

Ríos Poyeni (Junín) y Agueni (Cuzco)

300

Chamicuro

Río Huallaga, entre Yurimaguas y Laguna

20

Iñapari

Río Piedras, cerca a Puerto Maldonado

4

Machiguenga

Ríos Alto y Bajo Urubamba, Manu, afluentes del alto Madre de Dios; cabeceras del río Colorado.

13,000

Nomatsiguenga

Entre los ríos Ene y Perené (Pangoa, Satipo)

4,500

Resígaro

Puerto Isango y Brillo Nuevo; río Yaguasyacu

11

Piro

Río Sepahua (Bajo Urubamba), Cushibatay, Pachitea, Alto Madre de Dios, Diamante, Shintuya.

2500

Yanesha (Amuesha)

Selva central, río Palcazú

5000

Bora

Bora

Ríos Yaguasyacu, Ampiyacu y Putumayo

2000

Cahuapa-na

Chayahuita

Ríos Paranapura, Cahuapanas, Sillay, Supayacu y Shamusi

12,000

Jebero

Entre los ríos Marañón y Huallaga

3000

Harakmbut

Harakmbut

Río Madre de Dios, Piñi Piñi, Alto y Bajo Madre de Dios

1000

Huitoto

Huitoto

Ríos Napo, Ampiyacu y Putumayo

3,000

Ocaína

Ríos Yaguasyacu, Ampiyacu, Putumayo y Algodón

150

Jíbaro

Aguaruna

Alto Marañón, Pongo de Rentema (ríos Cenepa, Chiriyacu, Nieva, Santiago)

39000

Achuar-shiwiar

Entre ríos Morona y Tigre

5000

Huambisa

Ríos Santiago y Morona

8000

Candoshi

Candoshi-Shapra

Ríos Morona y Pastaza, Alto Chambira

3000

Pano

Amahuaca

Ríos Mapuya, Curuija, Sepahua e Inuya

1000

Capanahua

Ríos Buncuya y Tapiche

400

Cashibo-cacataibo

Ríos Aguaytía, Zungaruyacu, Pachitea, San Alejandro, Chanintía; entre el Ucayali y la cordillera azul.

1500

Cashinahua

Ríos Curanja y Purús

1000

Matsés-Mayoruna

Río Yavarí y sus tributarios

2500

Shipibo-Conibo

Ríos Ucayali, Pisqui, Aguaytía; lagos Tamaya y Yarina.

16,000

Yaminahua

Ríos Purús, Yurúa y Mapuya

1000

Nahua

Ríos alto Manu, alto Mishagua, alto Piedras, Sepahua.

670

Sharanahua

Río alto Purús, Chandless y Acre

450

Peba-Yagua

Yagua

Afluentes del Amazonas, desde Iquitos hasta frontera con Brasil

4000

Simaco

Urarina

Ríos Chambira, Urituyacu, Corrientes

3000

Tacana

Ese eja

Ríos Madre de Dios, Tambopata y afluentes

?

Ticuna

Ticuna

Río Amazonas, desde San Pablo (Perú) hasta Tefe (Brasil)

40,000

Tucano

Orejón

Ríos Yanayacu, Sucusari, Putumayo y Algodón.

250

Secoya

Ríos Santa María, Yubineto, Angusilla, Yaricaya y Cuyabino

600

Tupi-Guaraní

Cocama-cocamilla

Ríos Huallaga, Bajo Marañón, Bajo Ucayali, Amazonas, Bajo Nanay

15,000

Omagua

Río Bajo Marañón

630

Záparo

Iquito

Río Alto Nanay

150

Arabela

Río Arabela

100

Taushiro

Río Aucayacu

7

(A partir de Inés Pozzi-Escot, El Multilingüismo en el Perú. Cuzco: PROEIB Andes y Centro Bartolomé de Las Casas, 1997)

Cuadro 2
LENGUAS AIMARA Y QUECHUA

FAMILIA

LENGUA Y VARIEDAD

LOCALIZACION

HABLANTES

Aimara

Tupino-Jacaru

Distrito de Tupe (Yauyos, Lima)

750

Tupino-Cachuy (Cauqui)

Distrito de Tupe (Yauyos, Lima)

11

Aimara

Departamentos de Puno, Moquegua y Tacna

300,000

Quechua

Chachapoyas

Provincias de Luya y Chachapoyas

pocos

Cajamarca

Prov. de Cajamarca y Bambamarca

10,000

Ferreñafe (Incahuasi-Cañaris)

Cañaris, Incahuasi, Salas Lambayeque); Miracosta, Querocotillo (Cajamarca)

24,000

Quechua Central:

Conchucos

Callejón de Conchucos (Ancash)

500,000

Callejón de Huailas

Callejón de Huailas (Ancash)

350,000

Alto Pativilca

Provincia de Bolognesi (Ancash)

?

Yaru

Prov. Cajatambo, Chancay, Yauyos; Junín, Yauli y Tarma

38,000

Huanca

Valle del Mantaro (Prov. de Jauja, Concepción y Huancayo)

35,000

Quechua Norteño:

Yauyos

Valle del río Cañete

?

Pacaraos

Prov. de Huaral (Lima)

100

Quechua Sureño:

Ayacucho (Chanca)

Departamentos Huancavelica, Ayacucho y parte occidental de Apurímac.

900,000

Cuzco-Collao

Depart. de Cuzco y partes de Apurímac, Arequipa y Puno.

1'400,000

Quechua

Quechua de la Selva:

Q. del Napo

Q. del Pastaza

Q. de San Martín (Lamas)

Q. santarrosino

Q. del Tigre

Distritos de Napo y Torres Causana.

Ríos Pastaza, Huasaga, lago Anatico (Dept. de Loreto).

Provincia de Lamas, El Dorado, río Huallaga, río Ucayali (San Martín)

Distrito de Napo

Ríos Tigre, Curaray y Arabela

8000

1500

15,000

450

1500

(A partir de Inés Pozzi-Escot, El Multilingüismo en el Perú. Cuzco: PROEIB Andes y Centro Bartolomé de Las Casas, 1997)

Anexo 2
Los desafíos de la diversidad

1. Un país de exclusiones

Desde tiempos antiguos, el territorio ocupado ahora por la nación peruana ha sido un espacio pluriétnico, multicultural y plurilingüe. Si bien en el periodo prehispánico se daba una relativa complementariedad entre pueblos distintos que compartían una matriz cultural común, con la conquista se dio un violento choque que alteró profundamente la forma de leer, interpretar y organizar la realidad y que instauró una marcada jerarquización entre lo propio y lo ajeno. Desde entonces hasta hoy, tal jerarquización se encuentra vigente e impregna tanto las estructuras del Estado como nuestro propio actuar cotidiano.

Esa forma de concebir la relación con lo diferente ha traído consigo diversos modos de discriminación y exclusión en desmedro de toda visión distinta de la hegemónica europea y, lo que es peor, de sus portadores, los hombres y mujeres de las sociedades subalternas del país. La histórica discriminación se ha sustentado en la negación del otro, en hacer invisible su presencia, en la intolerancia y el desprecio; en suma, en un racismo abierto o solapado, que impregna las relaciones sociales, tanto en el plano público como privado.

En lo que a la educación respecta, desde sus inicios, el ideal de homogeneización también ha sido la base para la construcción del sistema, de los modelos curriculares, de las metodologías y materiales educativos, así como de la evaluación e incluso de la gestión educativa. Para las poblaciones indígenas esto ha significado un permanente desaprender y desandar colectivo que ha devenido en variadas formas de etnocidio y de pérdida de conocimientos, saberes y valores, muchos de los cuales podrían, en este momento, contribuir a solucionar algunos de los problemas que nos aquejan.

2. Autoritarismo, subordinación y pobreza

Otro modo de manifestarse la negación de lo diferente es el autoritarismo, el cual atraviesa el conjunto de espacios e instituciones de nuestra sociedad. El autoritarismo no recibe propuestas ni promueve acuerdos; impone su razón y punto de vista etnocéntrico. Tal manera de enfrentarse a la diversidad ha llevado a la imposición de la palabra y del saber del más fuerte. Eso ha tenido efectos traumáticos en la construcción de la educación, llegando a situaciones en las que un niño o niña debe aprender en una lengua que no entiende y, lo que es igualmente grave, refiriéndose a contenidos y valores que le resultan extraños porque no son compartidos ni practicados en su comunidad. Conocidas son las consecuencias que tales imposiciones tienen sobre el desarrollo cognitivo y afectivo de una gran mayoría de la sociedad, con los efectos que eso comporta para el desarrollo político y económico del país.

Los grupos más subordinados de nuestra sociedad, constituidos por las poblaciones indígenas, andinas y amazónicas, son por lo general los más pobres. Esta pobreza, en términos educativos, se traduce en una limitada escolaridad, deserción, repetición y ausentismo escolar. Este análisis se complica aún más si miramos el sistema desde su relevancia cultural y pertinencia social pues, como ya lo hemos sugerido, se trata de una oferta curricular bastante insuficiente y limitada.

3. La diversidad: un recurso olvidado

Las fórmulas autoritarias y empobrecedoras contrastan con el hecho de que constituimos un país de gran diversidad, no sólo en el plano de la biodiversidad sino también en los de la riqueza étnico-cultural y lingüística. Sin embargo, la oferta curricular oficial no ha dado cuenta de esta diversidad que nos caracteriza ni menos aún la considera como un recurso. Esto va a contracorriente con las nuevas orientaciones universales que, más bien, promueven el reconocimiento, aceptación y cultivo de “nuestra diversidad creativa”. Como se ha señalado, la historia de la educación peruana ha sido una historia de negación de la diversidad que ha alimentado el mito del mestizaje antes que la aceptación de la pluriculturalidad, desde una perspectiva de complementariedad de voces y visiones que conlleven a la unidad en la diversidad.

4. Los excluidos como nuevos actores sociales

Gracias a la emergencia del movimiento indígena, desde hace más de dos décadas, hemos caído en cuenta de que existen otras propuestas de interrelación y actuación en sociedades pluriétnicas, distintas de aquellas que caracterizan el modelo de Estado-nación que se emula de Europa y que, en muchos sentidos, se presenta hoy como obsoleto en el panorama universal, dada la heterogeneidad que marca el devenir de cada una de las sociedades que habitan el planeta. Y es que, para los pueblos amerindios, la diversidad ha sido permanentemente algo natural, con la cual el hombre debe aprender a convivir, a la vez que ser parte de ella.

Desde sus comienzos, el movimiento indígena ha exigido formar parte de un proyecto de país, demandando, entre otras cosas, el reconocimiento de su territorio ancestral, en tanto es éste el vínculo que asegura a las poblaciones indígenas la base material para su reproducción cultural; el reconocimiento de derechos diversos que forman parte de la jurisprudencia universal, pero que siempre les han sido negados, como el derecho al nombre propio, a sus propias formas de elegir a sus autoridades y de administrar justicia, así como el derecho a una forma de educación que permita seguir siendo uno mismo y, a la vez, estar en contacto e interacción permanentes con el resto del país. Y es que, a diferencia de quienes forman parte de la sociedad hegemónica, los indígenas peruanos reclaman atención a lo propio sin ser excluyentes con lo ajeno, en tanto comparten un proyecto de modernidad que se basa en la complementariedad, mas no en la exclusión.

5. ¿A qué país aspiramos?

A pesar del tiempo transcurrido y de los esfuerzos de la sociedad hegemónica por construir un modelo reductor y asimilacionista, no se ha logrado el ideal de un Estado-nación uniforme y homogéneo. Esto nos sugiere la inviabilidad del proyecto en sí, pues, aun detentando todo el poder, no ha impedido que el Perú siga siendo una nación fragmentada y diversa. Menos aún hemos logrado establecer vasos comunicantes adecuados entre los diversos pueblos que componen el país. Demás está decir que este tipo de proyectos ha quedado desfasado en el contexto de interdependencia e interacción del actual proceso de mundialización creciente.

Frente a esa realidad, no queda otra alternativa que construir un nuevo proyecto que nos permita interactuar con rostro propio en el actual escenario. Consideramos que esto sólo será posible si se deponen actitudes homogeneizadoras y, previo cambio de mentalidad, se asume una visión distinta frente a la heterogeneidad en todas sus manifestaciones: política, económica, social, cultural y lingüística. Para lograr tal objetivo, no se tiene que partir de cero, sino aprovechar las lecciones que siguen dando los pueblos indígenas. Una educación enriquecedora, que incluya a todos y permita a cada uno reconocerse y aceptarse, contribuirá a ese fin. Se requiere descubrir y promover el principio de la unidad / diversidad: la unidad de lo múltiple, la diversidad de lo singular.

La educación peruana podrá cumplir su cometido si es que logra inculcar, en todos los miembros de la comunidad educativa, criterios que enseñen la convivencia democrática: (i) la visibilización y reconocimiento de la presencia del otro; (ii) el entendimiento y respeto mutuo; (iii) la corresponsabilidad y solidaridad en la protección del medio ambiente y en la construcción del desarrollo. En suma, la educación debiera infundir ese principio de la unidad / diversidad tanto en el campo individual, pues existe una unidad/diversidad cerebral, mental, sicológica, afectiva, intelectual y subjetiva, como en el campo social, pues se da una unidad/diversidad de las lenguas, de las organizaciones sociales y de las culturas.

6. La educación que buscamos

Desde hace más de treinta años, el país lucha por construir una educación incluyente. Se trata ahora de movilizar a la sociedad alrededor de la diversidad que nos caracteriza: en lo cultural, en lo lingüístico, en lo social, en lo religioso, en lo político, en lo jurídico.

Esta diversidad nacional plantea desafíos a todo el sistema educativo, los mismos que podrían asumirse si es que postulamos un proyecto de interculturalidad para todos y un currículo nacional que la refleje. Tal proyecto exigiría un adecuado tratamiento curricular de la diversidad del país de manera que todo ciudadano peruano tenga conciencia de la existencia de variados conocimientos, saberes, valores, cosmovisiones, opciones de vida, cada uno de los cuales es igualmente válido y, por ende, requiere atención desde la esfera educativa.

En lo lingüístico, esta interculturalidad se traduciría en una educación bilingüe intercultural para los vernáculo hablantes desde la educación inicial y más allá de la primaria. La educación bilingüe intercultural, lejos de ser un instrumento de asimilación cultural y lingüística, promueve el fortalecimiento de las identidades y la ampliación de las capacidades comunicativas y de construcción del conocimiento. Así, cuando una comunidad lingüística requiere entablar relaciones con otra comunidad lingüística, se vuelve bilingüe sin que por ello tenga que sustituir su lengua por otra. la segunda lengua tiene un objetivo preciso: entablar relaciones con la otra comunidad lingüística. el reemplazo de una lengua por otra no es algo natural, sino más bien algo provocado por las relaciones de poder. De ese modo, la educación bilingüe intercultural permite que, sobre la base de lo propio, el educando y la comunidad a la que pertenece estén en mejores condiciones de relacionarse con lo ajeno y de abrirse a nuevos conocimientos, valores, saberes y formas de leer la realidad, para dar lugar a un proceso de apropiación crítica y selectiva de todo aquello que contribuya al mejoramiento sustancial de sus condiciones y calidad de vida.

La educación bilingüe contribuirá también a recuperar la memoria de pueblos ancestrales. Tal es el caso de comunidades indígenas que han perdido su lengua originaria y que han comenzado a reivindicarse como indígenas, conscientes de que la lengua es un elemento indispensable en ese esfuerzo. Dichas comunidades exigen educación bilingüe para que sus niños, que tienen en el castellano su lengua materna, aprendan la que hablan sus abuelos, pero ya no sus padres. Esa forma de educación bilingüe cuenta con la ventaja de que los alumnos ya poseen un conocimiento pasivo de la lengua, el cual debe desarrollarse.

Para buena parte de la población del país, el castellano no constituye su lengua materna. Y la educación tiene el reto de enseñar esa lengua con una metodología apropiada. En esa tarea, resulta de crucial importancia tomar conciencia de la variación en el castellano y actuar con amplitud de criterio. El histórico contacto entre el castellano y las lenguas amerindias ha dado como resultado nuevas modalidades de la lengua castellana, muchas de las cuales son estigmatizadas por el hecho de presentar determinados rasgos fonológicos, morfosintácticos o semánticos, motivados por la lengua vernácula con la que se ha dado el contacto. ¿Qué castellano enseñar en la escuela? Se enseñará ciertamente una norma estándar, particularmente en lo que atañe a la lectura y producción del texto escrito, pero eso no significará condenar o abolir otras normas regionales o coloquiales, sobre todo en el plano oral. Todas esas modalidades son legítimas; lo diferente son sus usos y contextos. Así como un individuo puede hablar más de una lengua, así también es posible manejar más de una variedad de lengua. El ser humano y las sociedades históricas tienen una vocación multilingüe y pluri-dialectal. Y si la educación la desarrolla será una ganancia para todos, pues se crearán las condiciones para aprender a superar la discriminación y la intolerancia lingüística.

La apuesta por una educación con equidad conduce a poner en las mismas condiciones comunicativas al castellano y a las lenguas vernáculas. Si la educación se limitara a la enseñanza del castellano a los vernáculo hablantes, se estaría obrando en detrimento de la riqueza idiomática y llevaría, en situaciones reales, fuera del aula, al monolingüismo comunicativo. De ahí la importancia de que los vernáculo hablantes desarrollen aún más su lengua materna, a la par que el castellano; pero de ahí también la importancia de que se fomente el conocimiento de las lenguas vernáculas por parte de los castellano hablantes.

Demás está señalar que una educación bilingüe intercultural, por la atención particular que presta a la educación idiomática, prepara a los educandos y a la sociedad en general para un aprendizaje lingüístico que trasciende el ámbito de lo nacional.

Una educación de calidad y con equidad no sería completa si no respondiera a las nuevas necesidades que el mundo moderno exige. De hecho, la educación en el país debe ser capaz de cumplir las exigencias necesarias para crear una sociedad moderna. Por ello, en lo que a lenguas se refiere, la educación no puede circunscribirse a la enseñanza de la lengua vernácula y el castellano. Debe superarse el peligroso repliegue hacia lo local o lo nacional. A fin de ingresar e interactuar en el nuevo orden mundial, sin limitaciones de acceso a información más amplia, se hace imprescindible el cultivo de las lenguas de comunicación de amplio alcance internacional.

Íntimamente ligado a lo anterior está el espectacular avance de las comunicaciones, en especial a través de Internet, en nuestras vidas. Dado que la red permite conectarse con organizaciones e individuos dispersos por todo el mundo, que difunde la información a velocidades vertiginosas, que rompe el aislamiento de acontecimientos aislados o comunidades olvidadas, resulta indispensable aprender a manejar la red como una herramienta de construcción social de la realidad y un vehículo educativo.

Reviste particular importancia, finalmente, señalar que la cuestión educativa no es monopolio de técnicos y autoridades del Estado. Todos los implicados en la tarea educativa deben formar parte de su planificación y desarrollo. La participación social o popular es fundamental para que se garantice el cumplimiento de acciones y la creación de condiciones que conduzcan a lograr una educación de calidad que sea, al mismo tiempo, un ejercicio de equidad.

Notas

(1) Cf. SELA - Secretaría Permanente. “Cambio y continuidad en el proceso de globalización internacional: escenarios de fin de siglo”. Octubre. Caracas: Sistema Económico Latinoamericano-SELA. 1996.

(2) La Declaración Universal de Derechos Lingüístico ha sido elaborada por instituciones y organizaciones no-gubernamentales, reunidas en Barcelona (6-9 de junio de 1996), bajo la coordinación de Isidor Marí.

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