Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC)


CECC

Centroamérica


Metodología

En este capítulo, en primer lugar, se presentan las definiciones operacionales de los principales productos del proyecto, en las que se asentó el trabajo realizado. En segundo lugar, se hace una descripción de las acciones preliminares ejecutadas en el proyecto, se resumen los procedimientos metodológicos empleados para la definición de los estándares nacionales y se describen los procedimientos usados para la definición de los estándares centroamericanos.

Definiciones conceptuales y operacionales

Se ofrecen las definiciones conceptuales y operacionales de los términos que representan productos básicos y finales del Proyecto.

Conceptuales

Esquemas curriculares. Los esquemas curriculares constituyen un sistema múltiple de dimensiones y categorías que resumen el contenido curricular establecido en los planes y programas de estudio oficiales. Las tres dimensiones de ese contenido curricular son: contenidos de la materia, expectativas de desempeño y perspectivas. El contenido de la materia está constituido por la información de la disciplina o disciplinas de que trate la asignatura. Las expectativas de desempeño son las descripciones de las ejecuciones o conductas que se espera los estudiantes realicen con base en los contenidos. En otras palabras, las habilidades y destrezas que se espera domine el estudiante. Las perspectivas están constituidas por las actitudes, intereses y motivaciones que el currículo pretende promover. Estas dimensiones se ordenan en categorías y subcategorías. Las tres dimensiones no representan necesariamente una jerarquía, aunque entre algunas categorías y subcategorías podrían establecerse jerarquías. (Adaptado de la conceptualización empleada por el TIMSS en Robitaille, D.F., et al, 1993).

Metas.

Las metas son las categorías y subcategorías de los esquemas de expectativas de desempeño que se señalan como deseables y que se espera sean alcanzables por los estudiantes (McKnight, 1996).

Estándar de contenido y desempeño.

Es un enunciado que provee descripciones claras y específicas de las habilidades y conocimientos que los estudiantes deben lograr (Ravitch.,1995).

Estándar de ejecución.

Enunciados en los que se definen los diferentes niveles de logro de los estándares de contenido y desempeño. (Ravitch, 1995 y Lewis, 1995).

Es el o los niveles de logro que se determinen como importantes.

Operacionales

Esquemas curriculares.

En este proyecto, los esquemas curriculares se definen como determinaciones de las categorías y subcategorías correspondientes a contenidos de la materia y expectativas de desempeño. Separadamente, se elaboran esquemas de contenido y esquemas de expectativas de desempeño. Las categorías, en los primeros, indican conceptos generales de la disciplina, en los segundos, son las habilidades cognoscitivas necesarias para el procesamiento de los contenidos de la disciplina. Las subcategorías son conceptos o habilidades de menor generalidad que la categoría y están supeditados a esta. Existen diversos niveles de generalidad en las subcategorías.

Metas.

Del conjunto total de categorías y subcategorías de los esquemas de expectativas de desempeño elaborados y validados, se seleccionan categorías y subcategorías para que se conviertan en los estándares de contenido y desempeño de una asignatura y Grado.

Estándar de contenido y desempeño.

Es un enunciado que está compuesto por uno o más verbos activos que denotan habilidades cognoscitivas generales, derivan de las categorías de los esquemas de las expectativas de desempeño. Estas habilidades incorporan el contenido establecido en los esquemas de contenido.

Estándar de ejecución.

Es un enunciado que establece los logros específicos para cada uno de los estándares de contenido y desempeño definidos. Existen numerosos Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado, para cada uno de los estándares de contenido y desempeño

Nivel de logro marcado (“Benchmark”).

Es un o más Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado seleccionados por su amplitud, profundidad y relevancia, entre todos los posibles Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado pertenecientes a un estándar de contenido y desempeño.

Acciones preliminares

En la segunda semana de diciembre de 1998, como un paso previo a la iniciación oficial del Proyecto, el señor Secretario General de la CECC comunicó a las señoras Ministras y a los señores Ministros de Educación de las seis repúblicas centroamericanas, la aprobación y financiamiento del proyecto por parte de la Organización de Estados Iberoamericanos y solicitó la designación del personal que compondría cada equipo nacional. Se acompañó la nota con una descripción de los perfiles profesionales que debería tener este personal. Formalmente, se empieza a ejecutar el Proyecto el día 11 de enero de 1999. En las primeras semanas de ejecución se procedió a seleccionar los tres especialistas de Ciencias, Matemática y Español que constituirían el equipo central del Proyecto.

Guía de Procedimientos

La elaboración de la Guía de Procedimientos fue la primera acción ejecutada en el Proyecto. Los propósitos de esta fueron proveer una descripción de los procedimientos básicos para la definición de los estándares de contenido y desempeño, Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado y de los niveles de logro marcado (“benchmarks”), que guiara a los equipos nacionales en la ejecución de las tareas de este proyecto. También, se ofrecieron las regulaciones de carácter administrativo y financiero para el manejo de los fondos que se debían administrar en cada país. La Guía contiene un breve marco de referencia acerca de los estándares, los procedimientos para definir los esquemas de contenido y de expectativas de desempeño, las metas y los estándares de contenido y desempeño y los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado. Seguidamente, se hace referencia detallada de los procedimientos de carácter financiero y administrativo y, finalmente, contiene un cronograma del proyecto y ejemplos de esquemas de contenido. En el anexo No. 1 se encuentra un ejemplar de esta Guía.

Reunión de coordinadoras nacionales

Durante los días 11 y 12 de febrero de 1999, se realizó una reunión en el Hotel La Condesa, Heredia, Costa Rica, en la que participaron las coordinadoras de los equipos nacionales, el equipo central, el consultor principal y el Secretario General de la CECC. La reunión tuvo como propósito explicar, analizar y discutir, exhaustivamente, el Proyecto y la Guía de Procedimientos con las coordinadoras y el equipo central. Se consideró que se cumplieron los objetivos de la reunión.

Capacitación de los equipos nacionales

Después de la reunión de las coordinadoras nacionales se modificó la Guía de Procedimientos, al tener en cuenta las observaciones y acuerdos tomados en esa reunión. La Guía definitiva fue enviada vía “courier” a los equipos nacionales el día 15 de febrero. Se solicitó a las coordinadoras que explicaran y discutieran la Guía con sus equipos, previo a la visita del consultor principal. Durante el período comprendido entre el 22 de febrero y 5 de marzo, se realizó una visita de capacitación a cada uno de los equipos nacionales. Estas visitas estuvieron a cargo del Consultor Dr. Juan Ml Esquivel y del Asesor del Proyecto Lic. Carlos Retana. A cada equipo se le capacitó en tres sesiones de cuatro horas cada una. Estas sesiones se dedicaron a una revisión y discusión exhaustivas de la Guía de Procedimientos. Estas sesiones intensivas de trabajo, también, originaron mejoras al contenido de la Guía, materializadas en la primera circular técnica.

Circulares técnicas

Las circulares técnicas fueron instrumentos muy importante en el desarrollo de este Proyecto, tanto desde el punto de vista de la comunicación con los equipos nacionales, como desde la perspectiva conceptual y metodológica. A lo largo de todo el proceso de definición de los estándares nacionales, se envío un total de quince circulares. Cada una de estas circulares cumplió una o más de las siguientes funciones: a.- aclarar conceptos o nociones implicados en el Proyecto, b.- rectificar o aclarar detalles de procedimiento especificados en la Guía de Procedimientos, c.- insistir en los puntos importantes y de cuidado de los procedimientos establecidos, d.- especificar la forma de llevar a cabo un procedimiento, indicando todos los detalles constitutivos de este, e.- instruir a los equipo nacionales sobre los esquemas por seguir en la preparación de los informes derivados de este Proyecto, y f.- instruir a las señoras coordinadoras sobre aspectos administrativos y financieros del Proyecto. En el anexo No. 2 se ofrece un ejemplar de cada una de las circulares.

Establecimiento de los estándares nacionales

La definición de los estándares, que hizo cada equipo nacional, siguió un mismo procedimiento, aunque pudieron realizar ligeras variaciones a los procedimientos propuestos. Estas modificaciones dependieron de condiciones locales y siempre fueron consultadas con la Dirección del Proyecto. A continuación, se ofrece una descripción de cada una de las etapas del procedimiento empleado.

Selección y análisis de las fuentes curriculares y elaboración del cartel de alcance y secuencia

Cada uno de los especialistas nacionales seleccionó las fuentes curriculares primarias y secundarias que debía analizar. Como fuentes primarias de referencias fueron propuestos el plan de estudios de la educación primaria y el programa de estudios de la respectiva asignatura. Además, las fuentes secundarias estarían constituidas por los libros de texto oficiales o los recomendados oficialmente, las guías didácticas y las guías curriculares. El análisis de estas fuentes tuvo por objeto que el especialista identificara los contenidos y expectativas de desempeño y determinara la existencia de secuencias en los contenidos de cada grado y las relaciones de secuencia y profundidad de los contenidos en los grados precedentes y posteriores. Seguidamente, el especialista transcribió las secuencias de contenido y de expectativas de desempeño. Esa transcripción la realizó en la forma de un cartel de alcance y secuencia de todos los contenidos.

Esquemas de contenido y esquemas de expectativas de desempeño.

El cartel de alcance y secuencia es un instrumento que le facilitó al especialista la reconstitución de la organización de los contenidos y de las expectativas. Este es el segundo nivel de análisis, mediante el cual los contenidos y las expectativas de desempeño determinadas se reconstituyen bajo la forma de categorías y subcategorías. Las categorías y subcategorías correspondientes a los contenidos son esquemas de conceptos. Las categorías y subcategorías de las expectativas de desempeño son habilidades y destrezas que se determinarán en función del marco de referencia cognoscitivo propuesto para cada disciplina en el respectivo documento curricular. Al redactar los esquemas de expectativas de desempeño se consideró la correspondencia entre las categorías y subcategorías de estos esquemas y las categorías y subcategorías de los esquemas de contenido.

Validación de los esquemas.

Con base en la definición clara de los esquemas curriculares se realizó una validación de estos. La validación se fundamenta en que los esquemas definidos representan la visión profesional del especialista; estos tendrán mayor validez si esa visión particular es respaldada por la opinión de un grupo de expertos. Los expertos consultados, un mínimo de cinco y un máximo de diez, fueron especialistas en la materia en estudio.

Para realizar la consulta se dispuso de una sala adecuada, en la que los especialistas realizaron un trabajo de juicio personal de forma individual e independiente; más tarde, en una segunda etapa, efectuaron un trabajo de puesta en común de sus opiniones, dirigidos por el especialista. A estos especialistas se les proveyó de los esquemas, el cartel de alcance y secuencia y las fuentes curriculares que sirvieron de base para su elaboración. La tarea concreta del trabajo individual de cada juez consistió en decidir si los diversos esquemas representan fielmente los contenidos y expectativas de desempeño, contenidos en los programas de estudio, en el cartel de alcance y secuencia y en las otras fuentes que el especialista consultó.

Al finalizar la tarea individual, se realizó una reunión con todos los jueces, bajo la dirección del especialista a cargo de la asignatura. En esta reunión, se revisaron las opiniones de los jueces sobre cada esquema. En aquellos casos en que existió discrepancia entre los jueces con el especialista o de los jueces entre sí, se llegó a un consenso mediante la discusión de los puntos de vista en conflicto.

Selección de las metas.

El especialista de cada asignatura analizó los esquemas de expectativas de desempeño validados y seleccionó aquellas categorías y subcategorías que, a su juicio profesional, debe dominar un estudiante que finalice cada uno de los grados de la Educación Primaria. Las categorías y subcategorías seleccionadas se convierten en metas y submetas en virtud de esta selección.

Validación de las metas seleccionadas.

La selección de las metas hecha por el especialista se validó con los mismos jueces consultados en la validación de los esquemas, más un grupo igual de jueces especialistas en la disciplina relacionada con la asignatura que no eran docentes. Se siguió un procedimiento similar al usado con la validación de los esquemas. En primer lugar, los jueces trabajaron individualmente en el examen de la selección que hizo el especialista. Su tarea concreta fue señalar su acuerdo o desacuerdo con cada una de las selecciones que éste hizo.

En segundo lugar, una vez terminada esta etapa, se realizó una reunión, bajo la dirección del especialista, con los jueces para discutir las discrepancias existentes y llegar a un consenso sobre cuáles de las categorías y subcategorías (escogidas como metas y submetas) deberían convertirse en los estándares.

Consulta a la sociedad civil.

Las metas, cuya selección fue validada por los jueces, se sometieron a la consulta de grupos representativos de la sociedad civil. Esta fue una consulta que estuvo limitada por el tiempo y los recursos, con que se contó para realizarla. Se propuso que la consulta se realizara a los siguientes grupos: 1.- Las autoridades políticas y técnicas del Ministerio de Educación; 2.- Los sindicatos, asociaciones y colegios profesionales de educadores; 3.- Las escuelas normales y/o facultades de educación; 4.- Los partidos políticos; 5.- La iglesia(s); y 6.- Las cámaras de comercio, industria y agricultura. A este respecto, cada país tuvo la posibilidad de consultar a otros grupos de la sociedad, si así lo consideró conveniente el equipo nacional (en los informes nacionales se hace una relación específica de cuáles otros grupos fueron consultados por los equipos nacionales). También, correspondió a cada equipo nacional decidir si el primer grupo (las autoridades políticas y técnicas del ministerio de educación) debería ser dividido en dos: autoridades políticas y autoridades técnicas.

El número de personas consultadas dependió de la situación de cada país. En términos generales, se propusieron los siguientes lineamientos: en el Ministerio de Educación, a las autoridades del primer nivel de jerarquía (Ministro y Viceministros) y a todas las autoridades del primer nivel de dirección técnica, además, a todos los técnicos de los departamentos de currículo, de evaluación y de medición de logros. A todo este personal del Ministerio se le solicitó responder los instrumentos de las tres asignaturas.

En las escuelas formadoras de docentes (normales y facultades de educación) se enviaron, al menos, cinco encuestas por asignatura, con el propósito de que las autoridades de estas instituciones decidieran quiénes las contestaron. Las encuestas aplicadas en el Ministerio de Educación y en las escuelas formadoras de docentes fueron respuestas individuales.

En el caso de los gremios de docentes (sindicatos, asociaciones y colegios profesionales); de los partidos políticos, inscritos en el ámbito nacional (los criterios de selección de los partidos los estableció cada equipo nacional); de las diferentes iglesias que tuvieran una jerarquía claramente definida y conocida, y de las cámaras nacionales de comercio, industria y agricultura, se consultaron a sus cuerpos directivos. En estos casos, se envió un solo grupo de documentos por asignatura, por cada gremio, partido político, iglesia y cámara. En los casos de los gremios de educadores, de los partidos políticos, de las iglesias y de las cámaras se obtuvieron respuestas colectivas a las encuestas.

La forma de administración de las encuestas fue una decisión de cada uno de los equipos nacionales. Sin embargo, se propuso que fuese una administración grupal para los funcionarios del ministerio y de las escuelas formadoras de docentes y personalizada para los demás grupos.

Se prepararon varios documentos para realizar la consulta. En primer lugar, una carta de presentación que explicaba el objetivo del proyecto y que pretendía motivar una respuesta seria y pronta a la consulta. Se incluyeron las indicaciones sobre la forma de responder a la consulta. En segundo lugar, para cada asignatura y grado, se aportaron los siguientes documentos: 1.- Los esquemas de expectativas de desempeño elaborados, acompañados de una breve explicación de su origen. 2.- Las metas seleccionadas y validadas. 3.- Una hoja de calificación para registrar opinión de la persona o entidad consultada sobre cada una de las categorías y subcategorías de los esquemas.

A las personas u organizaciones consultadas se les pidió que expresaran, en una escala de cuatro conceptos (muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo), su opinión con respecto a la selección hecha de cada una de las metas. Además, se le dio un espacio, al final de la escala de calificación, para que el encuestado anotara otras metas que en su criterio se deberían agregar.

Para efectos de análisis, esta escala de calificación se cuantificó con los valores de cero a tres. De esta manera, en nuestro ejemplo, el concepto “muy de acuerdo” tuvo el valor de tres, el “de acuerdo” valió dos y así sucesivamente.

Las opiniones recolectadas, respecto a la calificación de la selección de las metas, se analizaron en dos niveles. En el primer nivel, se tomó la información para cada uno de los seis grupos de personas consultadas. En cada grupo, se obtuvo la media aritmética de cada escala para todo el grupo. El rango de la media es de cero a tres. Se consideró que la selección de cada una de las metas es aceptada por un grupo, cuando la media calculada fue igual o superior a 2,00. En el segundo nivel de análisis, se compararon las medias de los seis grupos, para cada una de las metas. Si al menos para cuatro de los seis grupos la meta fue aceptada, entonces se consideró definitivamente aceptada. Si no se alcanzó ese nivel mínimo, la meta no se convirtió en un estándar nacional. Si un equipo nacional aumentó el número de grupos consultados, el porcentaje de grupos necesario para considerar que una meta se daba por aceptada, lo fijó el equipo nacional, pero debió oscilar entre 60 y 80% de los grupos consultados.

Se especificó que la escala de calificación tendría un espacio en blanco, para que las personas u organizaciones pudieran agregar nuevas metas. En los casos en que esta situación se dio, las nuevas metas se sometieron a un proceso de validación con los mismos jueces que validaron las metas seleccionadas por el especialista y con el mismo procedimiento de validación seguido en esa ocasión. Los criterios para considerar las nuevas metas aceptadas fueron similares a los descritos anteriormente.

Establecimiento de los estándares nacionales de contenido y desempeño

Las categorías de los esquemas de expectativas de desempeño se convirtieron en las metas al ser escogidas por el especialista. Estas metas, validadas por los jueces y aceptadas en la consulta nacional, se convirtieron automáticamente en estándares de contenido y desempeño.

Definición de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado y de los niveles de logro marcado.

El especialista definió los logros específicos que corresponden a cada uno de los estándares de contenido y desempeño, con base en las subcategorías de los esquemas de expectativas de desempeño, ahora convertidos en submetas,. Estos estándares de ejecución señalan logros de acuerdo con los diferentes niveles de profundidad y amplitud del contenido. Una vez definidos, el especialista señaló a qué grado de la Educación Primaria pertenecía cada uno de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado. De inmediato procedió a determinar cuáles de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado de cada grado se debían seleccionar como niveles de logro marcado.

Validación de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado y los niveles de logro marcado.

La definición de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado y la selección de los niveles de logro marcado, hecha por el especialista, se validó por un grupo de cinco a diez jueces. En general, se emplearon los mismos jueces que en las validaciones anteriores. La tarea individual de los jueces consistió en: 1.- Expresar su acuerdo o desacuerdo con los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado, establecidos por el especialista, para cada estándar de contenido y desempeño. 2.- Manifestar si estaba de acuerdo o no con la asignación del grado escolar a cada estándar de ejecución, en el que se espera que los niños lo logren. 3.- Marcar su acuerdo o desacuerdo con los niveles de logro marcado, que el especialista definió para cada Grado.

Se preparó un formulario que facilitó el trabajo individual de los jueces y que permitió dejar constancia escrita de la opinión de cada uno de ellos, respecto a las tres cuestiones señaladas en el párrafo anterior. Después del trabajo individual, se realizó, como se hizo en validaciones anteriores, una reunión para lograr un consenso en caso de que existiese un desacuerdo ya entre jueces, ya entre jueces y el especialista.

Seminario Centroamericano, proceso de retroalimentación de los estándares de contenido y desempeño, de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado y de los niveles de logro marcado.

Durante la última semana de julio de 1999 se realizó el Seminario Centroamericano programado en el Proyecto para cumplir los siguientes propósitos: a.- Servir de foro para retroalimentar la definición de los estándares nacionales de cada una de las tres asignaturas. b.- Validar las metas centroamericanas. c.- Discutir y analizar los planes para emplear y divulgar los estándares nacional definidos. A este evento asistieron los cuatro miembros de los equipos nacionales, acompañados del Viceministro de Educación o su representante, además los miembros del equipo central, el consultor y el señor Secretario General de la CECC. También asistieron como invitados especiales el Dr. Gilbert Valverde de la Universidad de New York en Albany y el Dr. Curtiss McKnight de la Universidad de Oklahoma. Ellos, junto con el consultor del Proyecto presentaron un foro titulado: Después de los estándares, ¿qué? Desafíos y Estrategias. Este foro sirvió para motivar y dar sustento a la discusión y análisis de los planes de empleo y divulgación de los estándares. Pero más importante que esto, la temática del foro sirvió para que los equipos nacionales descubrieran que la definición de estándares era el primer paso de un proceso más complejo. Esta perspectiva, quizás no tenida en cuenta durante el desarrollo del proyecto, se abre con temas como alineamiento, estándares de oportunidades de aprendizaje y evaluación del desempeño. Esta visión de futuro no solo fue claramente percibida por los miembros de los equipos nacionales, sino que, de alguna manera, asumieron el compromiso de plantear estos nuevos y consecuentes enfoques ante sus autoridades educativas.

Para cumplir con el primer propósito se realizó una actividad en la que se repartieron los participantes en tres grupos, uno por asignatura. En su grupo los especialistas de los seis países hicieron su respectiva presentación de los estándares nacionales de la asignatura. Posteriormente, se realizó una discusión para ofrecer al especialista retroalimentación sobre los estándares presentados.

Nueva validación de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado.

Los miembros de cada equipo nacional decidieron, si era necesario, realizar una segunda validación de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado, dadas las posibles modificaciones que se realizaron por la retroalimentación recibida en el Seminario Centroamericano. Los equipos nacionales de Costa Rica, El salvador y Panamá decidieron que esta nueva validación no era necesaria. En Honduras se realizó únicamente en Ciencias. En Nicaragua y Guatemala se hizo en las tres asignaturas. El equipo nacional del El Salvador decidió realizar una consulta con un grupo de maestros, con el propósito de conocer si los estándares eran comprensibles y aceptables para ellos.

Informe final

Cada equipo nacional elaboró un informe nacional que incluye la versión final de los estándares de contenido y desempeño, junto con sus respectivos Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado y los niveles de logro marcado. En el informe se presenta, también las ligeras variaciones a la metodología aquí descrita que hicieron los equipos nacionales, así como las conclusiones y lecciones aprendidas en su trabajo. Como anexos se ofrecen los carteles de alcance y secuencia, los esquemas de contenido y de expectativas de desempeño y las metas.

Establecimiento de los estándares centroamericanos

El procedimiento seguido por el equipo central para definir los estándares centroamericanos, es equivalente a la metodología que se empleó para la definición de los estándares nacionales. Las variantes metodológicas se debieron, básicamente, al contexto en que se desarrollaron los estándares regionales, desde la sede de la Secretaria General de la CECC, y a las fuentes de consulta disponibles. Este proceso se inició dos meses después de haber empezado la tarea de definición de los estándares en cada país. Durante ese período, los especialistas del equipo central tuvieron la importante tarea de revisar y aprobar los esquemas curriculares de cada país. Esta fue un ejercicio laborioso y consumió mucho tiempo, pues en la mayoría de los casos, la revisión y retroalimentación fueron numerosas y reiteradas. Se hace seguidamente una breve descripción de las etapas ejecutadas por los especialistas del equipo central.

Selección y análisis de las fuentes para definir los esquemas curriculares centroamericanos.

El equipo central, con la asesoría del Lic. Carlos Retana y del Consultor Principal, determinó que las fuentes primarias para la elaboración de los esquemas curriculares serían, en primer lugar, los carteles de alcance y secuencia y los esquemas curriculares de cada país. También, el conocimiento sobre la estructura teórica de la materia de dominio de cada especialista, fue una importante fuente para definir los esquemas curriculares. En el complejo estudio de las fuentes primarias: carteles y esquemas, cada especialista tuvo el auxilio de tres profesionales colaboradores. Este estudio se concretizó en un cartel de alcance y secuencia centroamericano para cada asignatura.

Esquemas de contenido y desempeño y su validación.

Con base en el estudio de las fuentes primarias y del conocimiento sobre la estructura de la materia de cada especialista y sus colaboradores, se reconstituyeron los contenidos en los esquemas de contenido. De este esquema de contenido se derivó el esquema de expectativas de desempeño en cada asignatura.

La validación de los esquemas la realizaron cinco jueces especialistas en cada asignatura. El procedimiento fue similar al ejecutado en cada país. Primero, se dio un trabajo individual de los jueces. Luego, el proceso culminó con la reunión del especialista y los jueces, que tuvo como propósito llegar a un consenso en aquellos puntos de divergencia entre un juez y el especialista o entre los jueces.

Selección de las metas centroamericanas.

El especialista hizo una selección entre las categorías y subcategorías del esquema de expectativas de desempeño. Esta selección las convirtió en metas y submetas.

Validación de las metas centroamericanas.

Como se explicó anteriormente, uno de los objetivos del Seminario Centroamericano fue ofrecer la oportunidad para que las metas y submetas centroamericanas, fuesen validadas por especialistas y funcionarios de los ministerios de educación de todos los países, actuando estos como jueces. Esta tarea se llevó a cabo durante un total de once horas divididas en dos grandes bloques, el primero que se realizó en cinco horas, consistió en un trabajo individual en el que se le solicitó al juez que manifestara su acuerdo o desacuerdo con la selección de las metas, hecha por el especialista del equipo central. Un segundo período de seis horas, se consumió en la discusión y puesta en común que hicieron los jueces y el especialista con respecto a la selección de las metas.

Establecimiento de los estándares centroamericanos de contenido y desempeño.

Las metas en las que concordaron el especialista y los jueces centroamericanos se convirtieron automáticamente en los estándares de contenido y desempeño centroamericanos para cada asignatura.

Definición de los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado centroamericanos y de los niveles de logro marcado.

Con base en las submetas validadas y en los esquemas de expectativas de desempeño, cada uno de los especialistas del equipo central especificó los productos del aprendizaje que derivan de cada uno de los estándares de contenido y desempeño. Estas especificaciones son los Estándares de Ejecución y Niveles de Logro Marcado. Cada estándar, a continuación, fue asignado a un grado de la Educación Primaria. Entre los estándares de cada grado el especialista señaló el o los que consideró niveles de logro marcado por su profundidad, amplitud y relevancia.

Validación de los estándares de ejecución centroamericanos y de los niveles de logro marcado.

Los estándares de ejecución y niveles de logro marcado se sometieron a la opinión de grupos de diez jueces por asignatura, en cada uno de los seis países del área, cinco funcionarios de 1 Ministerio y cinco jueces externos. Este proceso de validación fue dirigido en todos los países, con la excepción de Costa Rica, por el coordinador y los especialistas nacionales. En Costa Rica, esta validación fue ejecutada por el equipo central. A cada especialista se le solicitó que expresara su acuerdo o desacuerdo con cada estándar de ejecución y con cada nivel de logro marcado. En cada país se realizó, después del trabajo individual de los jueces, una reunión con los jueces de cada asignatura, dirigida por el especialista nacional, con el propósito llegar a un consenso acerca de cuáles estándares de ejecución y niveles de logro marcado no eran aceptados por el grupo.

La opinión consensuada de los jueces de cada asignatura y de cada país se hizo llegar a la SG/CECC. Con esta información los especialistas de cada asignatura, del equipo central, verificaron cuáles estándares de ejecución y niveles de logro marcado fueron aceptables para, al menos, cuatro de los seis países. Solamente en Ciencias fueron eliminados pocos estándares, del grupo de estándares inicialmente propuestos.

Informe Final

El equipo central procedió a elaborar el informe final de los estándares regionales. Este informe contiene la justificación y los objetivos del Proyecto, una breve fundamentación teórica sobre el establecimiento de estándares, una descripción detallada de los procedimientos seguidos en el establecimiento y validación de los estándares, en cada país, y en los estándares de la región. Seguidamente se presenta la sección que contiene los estándares regionales de cada una de las asignaturas. El informe termina con las conclusiones del Proyecto. También, se presenta un grupo de anexos que contienen los esquemas de contenido y desempeño y las metas regionales.


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