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Prioridad a la enseñanza de las ciencias: una decisión política // Juan Carlos Tedesco

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Sala de Lectura de Iberciencia

La incorporación de la enseñanza de las ciencias a las preocupaciones de la política educativa no
es una novedad. Existe una larga tradición en este campo y una mirada —aunque sea somera— a
esa tradición nos abre una serie de pistas importantes para la reflexión y la acción futura.
Así, por ejemplo, los estudios históricos acerca de la incorporación de las matemáticas y las ciencias
en los currículos oficiales muestran que la pregunta acerca del impacto de este tipo de formación
en el desempeño ciudadano fue formulada desde los orígenes de la modernidad (Kamens
y Benavot, 1992). De acuerdo a dichos estudios, las matemáticas se incorporaron mucho más temprano
y menos conflictivamente que las ciencias al currículo formal de las escuelas y que su incorporación
a la enseñanza secundaria fue mucho menos conflictiva que a la escuela primaria obligatoria. En este sentido, es preciso reconocer que la enseñanza de las ciencias siempre fue
percibida como más conflictiva que otras disciplinas. En el siglo XIX se advierten al menos dos
grandes objeciones a la enseñanza de las ciencias en el nivel obligatorio. En primer lugar, la ciencia
era percibida como un saber “aplicado”. A diferencia del griego y del latín, se consideraba que
la ciencia no fortalecía la capacidad de razonar de los alumnos ni contribuía a su desarrollo moral.
En segundo lugar, la ciencia estaba asociada a cierta hostilidad hacia la religión y era percibida
como un elemento que erosionaba las creencias religiosas, el sentido de autoridad y contribuía
a la subversión del orden social.

La oposición a la enseñanza de las ciencias comienza a debilitarse hacia fines del siglo XIX, momento
en el cual se genera un consenso internacional acerca del valor de estas disciplinas. La hipótesis
que surge del análisis histórico sostiene que las reformas educativas destinadas a expandir
la educación y a modernizar sus contenidos estuvieron asociadas a períodos de crisis
económica o de derrotas militares. Los casos de Bélgica, Inglaterra, Francia, Alemania, así como Japón y China, muestran que fue después de alguna crisis importante que se decidió impulsar la
educación y reformar sus contenidos. Los países comenzaron a comparar sus rendimientos en
el plano económico y militar y tomaron conciencia de sus déficits asociados al desarrollo educativo
y científico.

El resultado de este proceso histórico es que, en la actualidad, tanto las ciencias como las matemáticas
están sólidamente incorporadas a los planes de estudio de la enseñanza primaria y secundaria
de la mayor parte de los países. El problema radica en que, contrariamente al discurso
oficial, esta incorporación no está asociada a la universalización de la formación científica y de
la capacidad para utilizar el método de razonamiento científico para la comprensión de los fenómenos
que cotidianamente afectan la vida de la población.

Un estudio internacional llevado a cabo por UNESCO en 1986 para determinar la situación en la
cual se encontraba la enseñanza de las ciencias, las matemáticas y la tecnología revelaba hechos
interesantes (Bowyer, 1990). Con respecto a las ciencias, se apreciaba que estaba sólidamente instalada
en los currículos de enseñanza secundaria, pero que en muy pocos casos aparecía en la
enseñanza básica. Este fenómeno es muy importante porque en la formación de un ciudadano
moderno, la comprensión científica es indispensable y por eso debe ser incorporada al currículum
de la enseñanza obligatoria, único nivel al cual tienen acceso los sectores más desfavorecidos
de la sociedad. Con respecto a las matemáticas, su enseñanza está presente en forma universal.
Sin embargo, existe una gran insatisfacción con los resultados, ya que se advierten serios
déficits para aplicar los conocimientos formales a situaciones reales. Con respecto a la tecnología,
la situación es aun peor. Su enseñanza está prácticamente ausente y existen serios prejuicios
acerca de la necesidad de incorporarla a la enseñanza básica porque se confunde enseñanza de
la tecnología con enseñanza técnica.

Descargar texto en PDF accesible tomado de Educación, Ciencia, Tecnología y Sociedad (Cuadernos de Trabajo del CAEU) (Recomendado)

PDF imagen de la publicación original: Cuaderno de Trabajo de la OEI

4 de diciembre de 2012

 

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El X Congreso Iberoamericano de Indicadores de Ciencia y Tecnología tendrá como lema “Diálogo entre productores y usuarios de información” y actualizará la agenda de discusión en la temática a partir de la presencia conjunta de los responsables de la producción de estadísticas oficiales de la región, de otros productores de datos y de distintos usuarios de información: tomadores de decisión, gestores y académicos. Coincidiendo con los 22 años de trabajo de la RICYT, se propiciarán debates sobre qué indicadores de ciencia, tecnología e innovación generamos, qué uso se hace de esa información, qué limitaciones aparecen y qué nuevas demandas surgen.

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