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Simpósio I – Uma nova equação civilizatória: a necessidade do entendimento CTS na Educação em Engenharia

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El V Seminario Iberoamericano CTS (V SIACTS) constituye la nueva edición del Seminario CTS, celebrado por primera vez en la Universidad de Aveiro (Portugal), en julio del 2000. Hasta 2008 este Seminario fue Ibérico y tuvo lugar alternadamente en Portugal y España. En ese marco, y entre otras acciones, la OEI promueve este Simposio cuyo reumen les presentamos. Esta participación se enmarca en la Cátedra CTS+I de la península Ibérica y cuenta con el apoyo de la Consejería de Economía y Conocimiento de la Junta de Andalucía.

Simpósio IUma nova equação civilizatória: a necessidade do entendimento CTS na Educação em Engenharia (Walter Bazzo (Brasil); Carlos Osorio (Colombia); Ana Cuevas (España) & Paulo Oliveira (Portugal) | Coordenador: Juan Carlos Toscano (OEI).
La incorporación del enfoque en la enseñanza media tiene ya una larga tradición y muchas iniciativas que van, quizás lentamente, cambiando la manera de enseñar las ciencias y, un poco menos, la tecnología. A ello ha contribuido, y mucho, estos Seminarios CTS primero como ibéricos y desde ya hace 5 ediciones como iberoamericanos.

En Educación superior, aunque existen iniciativas importantes en algunos departamentos no ha existido un movimiento de naturaleza similar. En algunas carreras puede que no tenga tanta importancia como en los estudios vinculados a la ingeniería.

Por esa razón desde la OEI propusimos en el marco la recién nacida Cátedra CTS+I de la OEI la celebración de un Simposio en el marco del Seminario CTS que se celebra en la ciudad de Aveiro en julio de 2016. Dos son los objetivos, de una parte empezar a poner en la agenda de las escuelas y facultades de ingeniería la temática y de otra rescatar las excelentes iniciativas que desde muchas universidades ya se vienen haciendo.

Un reciente libro que recoge un encuentro de responsables de asignaturas de introducción a la ingeniería en Argentina señala: “Entre los desafíos que enfrenta actualmente la enseñanza de la ingeniería, encontramos la importancia de brindar una visión que sitúe a la tecnología con una perspectiva social, económica y política; y la necesidad de introducir a los estudiantes en los alcances de la profesión desde el inicio de su carrera universitaria”. Con esa mirada encontraron muchos enfoques y variadas modalidades de ser impartida: talleres, seminarios y, en el mejor de los casos, asignatura curricular.

De las distintas profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología la de ingeniero es la que tiene una mayor capacidad de modificar las condiciones del entorno y de construir interfases entre el ser humano y el medio. En este rol articulador, el ingeniero moderno debe interactuar en un mundo interdisciplinario dentro de dimensiones políticas, económicas, sociológicas, medioambientales, psicológicas y éticas. Esta interacción con cada una de las dimensiones de la vida social, implican un conocimiento de las distintas disciplinas y sus bases epistemológicas, claves para que el diálogo sea efectivo y fecundo. Es por ello que consideramos de suma importancia que se promueva desde las autoridades académicas de las universidades un crecimiento y una sistematización de una asignatura que con la denominación de “Ciencia, tecnología y sociedad” o similar incorpore en el ingeniero que egresa de nuestras universidades una mirada centrada en el ser humano y el desarrollo sostenible.

Santiago Cáceres (Universidad de Valladolid) en una comunicación del primer congreso que sobre la temática CTS+I organizó la OEI en México (2006) señala: “Muchos académicos y profesionales, con un enfoque centrado en la tecnología, la consideran como objetiva, neutral y autónoma. Eficiencia, velocidad y beneficio son los principales valores considerados en cualquier nuevo diseño, mientras que valores sociales o medio ambientales sólo se consideran al final del proceso y normalmente por imposición legal. Es precisamente esta perspectiva reduccionista de la tecnología la que se enseña en las universidades.” Han pasado 10 años y la realidad no ha cambiado demasiado. Por el contrario los avances de la tecnología cada vez se hace a un ritmo más vertiginoso sin que se tengan mucho en cuenta los valores que se señalaban.

La celebración de este Simposio debe significar para la OEI el inicio de un trabajo en la promoción de la incorporación de los estudios CTS en las carreras universitarias de ingeniería.

Les presentamos nuestro Simposio que será en portugués tanto para iniciarlo con Walter Bazzo como para terminarlo con Paulo Oliveira. Es diálogo entre Iberia y América Latina también estará en los dos hispanoparlantes, Carlos Osorio desde Colombia y Ana Cuevas desde España. Estas distintas miradas desde el lugar de origen de los ponentes también se refuerza con el distinto espacio académico en el que se desempeñan, desde la propia ingeniería hasta espacios de investigación generados desde la filosofía.

Da abordagem CTS à uma nova equação civilizatória na educação em engenharia
Walter Antonio Bazzo. Professor Titular do Departamento de Engenharia Mecânica e do PPGECT da UFSC. Coordenador do NEPET (Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Tecnológica)

Na era da tecnologia, para os nascidos em tempos mais recentes, desde o nascimento começa-se a definir a forma de existência e os processos pelos quais os seres humanos serão submetidos ou excluídos na sociedade contemporânea, a depender de suas condições materiais e concretas decorrentes da relação entre ciência, tecnologia e sociedade. Diante da inescapável “intervenção” da tecnologia na sociedade, a educação (formal) – com especial destaque na engenharia – pouco tem contribuído para amainar o desconforto em relação à contribuição de cada um de nós no atual complexo sistema histórico, político e cultural. Nessa problemática urge responder inicialmente a duas perguntas fulcrais: ‘Como compreender CTS?’ e, ‘Afinal, o que é CTS?’.

O entendimento sobre CTS, nos últimos anos, tem tido várias conotações: “enfoque CTS”; “estudos CTS”; “abordagem CTS”, entre outras. Esse entendimento, muitas vezes, acomoda vários grupos de pesquisas atomizando, de certa maneira, os objetivos fundamentais da educação em CTS, principalmente na engenharia, que se comporta como corpo fechado para tais conteúdos.

Ao falar sobre a indispensável presença de CTS – que aqui eu já amplio para uma nova equação civilizatória – na educação, a formação de professores há de ser a “pedra filosofal”, e por isso os grupos de pesquisas precisam trabalhar mais nesse direcionamento. Há muito tempo venho insistindo na importância da qualificação do corpo docente, tendo em vista que a equação a ser resolvida na atualidade – tanto pelos profissionais da educação tecnológica quanto pelos das demais áreas das ciências humanas – reúne uma enormidade de variáveis que os grupos de pesquisas precisam trazer mais à tona para abastecer os conteúdos escolares.

A sociedade pós-revolução industrial precisa ser questionada e, seguramente depois desse questionamento, remodelada. Falar sobre CTS é buscar identificar os problemas sociais e resolvê-los. É deixar de ver a educação como containers herméticos e torná-la verdadeiramente multi, trans, interdisciplinar ou como queiram chamá-la. Para mim, portanto, CTS – já que a sigla ainda tem um forte apelo – significa a busca de transformação deste tipo de desenvolvimento por aquele que realmente interessa, que é o do humano, o da vida, o do planeta Terra, tão maltratado pela volúpia da produção e do lucro desenfreados.

Sempre defendi com veemência, nos mais diferentes fóruns que trabalham a educação em todas as áreas do conhecimento, nos meus escritos e, principalmente, nas atividades em aula, que a educação precisa ser menos “comportada”. Menos comportada no sentido de ser mais aberta, mais autônoma e, acima de tudo, mais libertadora e buscando resolver esta nova equação civilizatória que transcende, em muito, os aspectos realçados na CTS.

Ainda nos prendemos em demasia à burocracia de ementas ultrapassadas, temas obsoletos e metodologias arcaicas, na grande maioria das vezes destituídas de qualquer sinal de semelhança com as questões presentes. Os currículos são herméticos, castradores e pautados em adestramentos que não dão mais conta de acompanhar a evolução de uma equação que a cada hora se torna mais complexa. Acrescentem-se as posturas conservadoras e os preconceitos velados que imperam nas universidades e instituições de ensino superior.

A busca por soluções através de uma “nova equação civilizatória contemporânea” requer mais discernimento e ousadia por parte dos professores.

Manter o status comportado de uma educação apassivada sempre foi mais prudente, quando não se sabe o que fazer. Mudar dá muito trabalho. Pode alterar demasiadamente o equilíbrio “natural” das coisas. A base política da educação nacional – e por que não mundial – jaz adormecida, refém de um sonho utópico de globalização, que mais parece uma aceitação sem vistoria da lógica do capital sem pátria. Treinar para prosseguir. Prosseguir o quê? Para quê? Para quem? Sem reagir ao que nos parece um acostumar na zona de conforto, adianta de alguma coisa?

Sem pensar quais as novas variáveis que abastecerão essa nova equação civilizatória é comportarmo-nos como uma engrenagem que mantém a educação de acordo com o poder hegemônico que gera tanta desigualdade social.

La educación de los ingenieros para la participación con las comunidades en temas tecnológicos: consideraciones a partir de la gestión del agua
Carlos Augusto Osorio Marulanda. Profesor Escuela de Ingeniería Industrial. Universidad del Valle, Colombia.

La participación en proyectos de ciencia y tecnología constituye un tema de gran importancia en la gestión de los servicios sociales y ambientales de los países iberoamericanos. La participación puede contribuir hacia una mayor democratización en el acceso a estos servicios, igualmente es una forma de control social sobre los productos e impactos de la actividad científica y tecnológica, al tiempo que favorece la identificación de las prioridades más sentidas de la sociedad respecto de la ciencia y tecnología. Con base en Renn et al. (1995), Rowe & Frewer (2005) y Bucchi & Neresini (2008), se puede considerar a la participación en ciencia como el conjunto de situaciones y actividades espontáneas y organizadas, en las cuales los no expertos –ciudadanos, implicados y grupos de interés- participan o se involucran con los expertos y gobiernos en la toma de decisiones, en la formulación de políticas y en los procesos de producción de conocimiento científico, tecnológico y de innovación. Para algunos autores (Callon et al., 2001; Bucchi & Neresini, 2008), la participación es más relevante cuando hay mayor intensidad de la cooperación para producir conocimiento. La cooperación puede generarse en los procesos de transferencia del conocimiento hacia situaciones reales, como parte de la estabilización de un nuevo conocimiento (algo muy común en proyectos de transferencia de tecnologías agrícolas). También puede darse en el reconocimiento de los problemas de investigación; y de igual manera puede generarse cuando las comunidades aportan sus conocimientos para la investigación. Lo que parece ser un hecho importante a tener en cuenta, es que no en todas las áreas del conocimiento se presentan las mismas condiciones para que la participación pública pueda ser efectiva. Por ejemplo, no es el mismo aporte de conocimientos que puedan hacer los pacientes en un determinado campo de la salud, los usuarios de software o los agricultores; al aporte, mucho menor incluso nulo, que podrían hacer las comunidades respecto de un área de conocimiento como la física de partículas.

En el presente trabajo vamos a plantear algunas consideraciones sobre la formación de los ingenieros para la participación en los temas de gestión del agua. En Latinoamérica la participación de las comunidades en proyectos de gestión del agua se lleva a cabo desde tres formas diferentes: la selección de las tecnologías de potabilización (Méndez-Fajardo et al. 2011; Perales, 2014); la construcción, mantenimiento y control de sistemas de abastecimiento de agua (Useche, 2012; Rojas et al. 2013; Aguilar, 2011; Reyes et al. 2008); como también, expresiones más políticas y activistas en procesos de movilización social al reclamar por la cantidad y calidad del servicio. En particular, nos interesa plantear algunos elementos de reflexión sobre estos procesos de participación, teniendo en cuenta asuntos como las didácticas en el aula y las herramientas de intervención para el trabajo de campo.

Educación CTS en ciencia y en ingeniería
Ana Cuevas Badallo. Universidad de Salamanca. Directora del Instituto ECyT

Se ha hecho mucho hincapié en la responsabilidad de los científicos, en su calidad de expertos, en la comunicación y divulgación de su trabajo. Se considera que los generadores de conocimiento han de poseer herramientas tanto para acercar la ciencia al público como para explicar la relevancia de sus investigaciones. Uno de los canales tradicionales de comunicación ha sido la educación de los futuros científicos. En el caso de los ingenieros la conexión entre su trabajo y el público en general se suele obviar, considerando que la función que los ingenieros realizan es meramente instrumental. Sin embargo, la responsabilidad social de estos es posiblemente más importante que la de los científicos. La divulgación del trabajo que llevan a cabo se realiza casi siempre con motivos de marketing y en el caso de la enseñanza de las ingenierías se suele pasar por alto la educación en valores éticos y políticos, de manera que la responsabilidad solo llega hasta la realización adecuada en términos técnicos del trabajo encomendado.

Sin embargo, cada vez es más patente que las controversias públicas en torno a cuestiones científico-tecnológicas también les atañen, no pudiendo continuar con el papel de meros ejecutores de los proyectos que las empresas les requieren.

Por ello, se hace necesario incluir en sus currículos académicos una educación integral en el ámbito CTS, para que, por un lado tengan herramientas para contactar con el resto de la ciudadanía y, por otro, asuman un papel más activo en la toma de decisiones sobre la implantación de nuevos desarrollos tecnológicos. De esta manera, la formación integral de los futuros ingenieros no puede pasar por alto una educación completa que también incorpore una reflexión ética, política y ciudadana. 

Se analizará algún ejemplo de cómo las decisiones ingenieriles sobre cómo construir un artefacto también requieren de una valoración que vaya más allá de las meras cuestiones de eficiencia y viabilidad.

Elemento Integrador e Exercícios Guiados: Abordagens CTS no ensino da Engenharia
Paulo Coelho de Oliveira. Instituto Politécnico do Porto

Ao longo dos anos verifica-se que, no Ensino Superior há uma taxa elevada de insucesso escolar. Muitos dos estudantes não terminam os seus cursos no tempo previsto e outros abandonam precocemente os seus estudos.

Este insucesso verifica-se nas diversas áreas de estudo do Ensino Superior, no entanto, as elevadas taxas de insucesso escolar fazem-se sentir de forma mais acentuada nos cursos das áreas das ciências e das engenharias. Para muitos estudantes, as unidades curriculares dos cursos de ciências e engenharias são difíceis, pouco úteis e desmotivantes. Por outro lado, os conteúdos não são adequadamente compreendidos pelos estudantes e consequentemente as suas explicações, para os acontecimentos do dia-a-dia, estão mais relacionadas com as suas vivências do que com os conteúdos e teorias aprendidos nas instituições de Ensino Superior.

É nesta perspetiva que uma abordagem CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) poderá ser importante no processo de ensino e aprendizagem, uma vez que vários autores referem que esta abordagem tem como principais objetivos: promover a compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico; promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com os aspetos tecnológicos e sociais; discutir com os estudantes as implicações sociais e éticas decorrentes do uso da ciência e tecnologia; desenvolver nos estudantes o pensamento crítico e a independência intelectual; e formar futuros engenheiros cientifica e tecnologicamente capazes de tomar decisões fundamentadas.

Por outro lado, as aprendizagens dos estudantes no Ensino Superior devem-se centrar no desenvolvimento ativo da compreensão e da capacidade de mobilização de conhecimentos a situações práticas variadas, ou seja, a mudança do estudante como sujeito passivo no processo de ensino e aprendizagem para o estudante como sujeito ativo nesse mesmo processo. A investigação em Didática do Ensino Superior oferece-nos novas formas de ensinar, com o intuito de potenciar aprendizagem ativa com uma abordagem CTS. Assim, tendo por base os pressupostos da aprendizagem ativa e da abordagem CTS foram criadas algumas estratégias de ensino, nomeadamente, o Elemento Integrador e os Exercícios Guiados. De seguida, apresenta-se, sumariamente, estas duas estratégias.

Denomina-se por Elemento Integrador à estratégia didática que integra os conteúdos e raciocínios de uma unidade curricular. Fá-lo através da elaboração de um projeto que inclui a resolução de tarefas e problemas propostos aos estudantes. Na procura de potenciar a sua relevância para os estudantes, o projeto apresenta uma vertente de aplicação ao mundo real e, fá-lo através da escolha de um contexto, ou situação, próximo do futuro profissional dos estudantes. As tarefas propostas desenrolam-se ao longo do semestre, dependentes umas das outras e, no final, devem ser integradas conjuntamente e apresentadas sob a forma de um relatório final. O desenvolvimento de um Elemento Integrador inclui várias estratégias de aprendizagem ativa nomeadamente: a) trabalho grupo e aprendizagem colaborativa; b) resolução de problemas e c) avaliação formativa com feedback. Com um Elemento Integrador pretende-se que os estudantes para além de adquirirem conhecimentos, desenvolvam também capacidades de os mobilizar, de forma a enfrentar situações que poderão encontrar no seu futuro profissional.

A estratégia Exercícios Guiados surge após um processo de Colaboração Disciplinar no qual se procurou promover a motivação e o interesse dos estudantes para o estudo da Física através da aplicação de estratégias de aprendizagem ativa. Verificou-se, no final desse processo, que os estudantes ainda tinham um comportamento semelhante ao referido por vários investigadores, ou seja, perante um exercício preocupam-se apenas em encontrar a fórmula para o resolver e não procuravam compreender os conceitos e/ou modelos relacionados com a situação física desse exercício.

Na sequência dos problemas identificados, conceptualizou-se a estratégia denominada por “Exercícios Guiados”. Esta é uma estratégia de aprendizagem ativa que pretende promover, nos estudantes, a aplicação de conhecimentos e, ao mesmo tempo, raciocínios na resolução de exercícios, pois combina perguntas conceptuais com cálculos. Um exercício guiado pode ser criado, por exemplo, a partir de um exercício típico de final de capítulo. Neste tipo de exercícios, normalmente, só é pedido aos estudantes para efetuarem cálculos. Para a realização destes cálculos os estudantes necessitam de mobilizar, relacionar modelos e raciocínios. Assim, um exercício guiado desdobra esse exercício típico em várias perguntas às quais os estudantes têm que ir respondendo numa sequência lógica. Deste modo, antes de efetuarem cada cálculo os estudantes têm que responder a uma pergunta sobre o conceito/fenómeno que está associado a esse cálculo. Pretende-se com esta estratégia que os estudantes não apliquem somente fórmulas, mas que associem essas fórmulas aos conceitos subjacentes às mesmas. Com a aplicação desta estratégia os estudantes compreendam quais os modelos e raciocínios necessários para a resolução destes “exercícios tipo” e mais tarde podem aplicar esses conhecimentos a novas situações.

Esta estratégia, Exercícios Guiados, promove a aprendizagem de conteúdos complexos e impõe uma participação ativa dos estudantes na sua aprendizagem, começando por lhe oferecer uma análise em profundidade e proporcionando-lhes o aumento de flexibilidade cognitiva através da sequência das várias perguntas. Com esta estratégia pretende-se que os estudantes compreendam, reflitam e apliquem os conteúdos abordados.

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2 de julio de 2016

 

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