Está en:
OEI - Programación OEI - CTS+I - Boletines del Programa - Septiembre 2000

OEI

Organización
de Estados
Iberoamericanos

Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

Septiembre 2000

Boletín del Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación

Contenidos

Inaugurada la Cátedra CTS+I de El Salvador

Sala de lectura CTS+I. Nueva incorporación: Participación Pública en Política Tecnológica. Problemas y Perspectivas.

II Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales

Conversaciones Pedagógicas, año 2000 en Cataluña: El derecho a la educación

Derecho a la educación y sociedad globalizada. Javier Echevarría

¿Se acabó la ciencia en el garaje?. Pedro Gómez Romero

Encuesta sobre "Cooperación científica regional en América Latina y Caribe"

Inaugurada la Cátedra CTS+I de El Salvador

Acto de aperturaEl pasado día 4 de septiembre se celebró en El Salvador el acto de apertura de la Cátedra CTS+I de esa Nación centroamericana.

EL Secretario General de la OEI, Lic. Francisco Piñón, pronunció un discurso cuyo contenido está disponible en Internet:
http://www.campus-oei.org/catedractsi/discurso.htm

El próximo Seminario tendrá lugar en la segunda semana de noviembre y será conducido por el Profesor Ignacio Fernández de Lucio del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) de España y tratará sobre Relaciones Universidad-Empresa.

Sala de lectura CTS+I. Nueva incorporación: Participación Pública en Política Tecnológica. Problemas y Perspectivas.

Dando continuidad a la Sala de lectura publicamos ahora el artículo Participación Pública en Política Tecnológica. Problemas y Perspectivas, cuyos autores son López Cerezo, J. A.; Méndez Sanz, José A. y Todt, Oliver. Este artículo fue publicado en la Revista Arbor CLIX, 627 (Marzo 1998).

Resumen: Un lugar común en nuestros días es reconocer la gran importancia que tiene hoy el cambio tecnológico. El ritmo creciente de ese cambio, el enorme volumen de recursos públicos que consume y los evidentes riesgos e impactos asociados a la tecnología, han hecho que ésta ocupe hoy un lugar destacado en las agendas políticas, los medios de comunicación y la opinión pública. En efecto, las ultimas décadas han sido testigo de una creciente sensibilización social sobre los problemas relacionados con políticas de innovación tecnológica e intervención ambiental, incluyendo por supuesto tecnologías sociales y organizativas como el sistema de salud o la planificación urbana. No es por tanto una sorpresa que la participación pública en estas políticas constituya hoy día un importante reto para las sociedades democráticas. En la primera parte de este trabajo comentaremos los motivos y condiciones de dicha participación, y revisaremos críticamente las principales iniciativas institucionales que, en tal sentido, han sido ensayadas o propuestas para democratizar el cambio tecnológico. Sobre esta base, en la segunda parte, realizaremos una valoración de la realidad española y discutiremos la posibilidad de adaptar a la misma este tipo de iniciativas.

Texto: http://www.campus-oei.org/salactsi/arbor.htm

Ponentes de la mesa OEI sobre CTSII Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales

El II Congreso Iberoamericano de Educación en Ciencias Experimentales tuvo lugar en Villa Giardino, Córdoba entre los días 5 al 8 de septiembre, con la asistencia de más de 800 personas.

El lema básico fue: Ciencia para todos, Calidad y Equidad. Sobre dicho lema se centraron las intervenciones de la presentación del congreso, así como algunas de las conferencias centrales que se desarrollaron cada mañana entre 11,30 y 13 horas para todos los asistentes al congreso y algunas mesas de debate.

Las cuatro conferencias fueron: “La enseñanza de las Ciencias en el umbral del siglo XXI. Desafíos y perspectivas”, por el profesor A. Sasson. “¿Ciencia para todos? Algunos obstáculos y medidas a adoptar a la luz de la investigación educativa”, por el profesor D. Gil. “¿Puede la educación científica sustituir al saber cotidiano de los alumnos?”, por el profesor J.I. Pozo. “Incidencias de las concepciones posmodernas en la enseñanza de las ciencias. Las visiones de científicos destacados de la historia” por la profesora L. Colombo de Cudmani. La asistencia fue masiva.

Las mesas de debate se desarrollaban por las tardes y de forma simultánea, sobre temas como: Calidad y equidad, Rol de las asociaciones de profesores de ciencias, Enseñanza aprendizaje de las ciencias, Temas transversales, Proyectos de innovación en educación científica, Investigación en educación científica, CTS y Ciencia Género, etc. En todas ellas hubo numerosa asistencia y discusión.

Las ponencias distribuidas en el resto de la mañana y la tarde se repartían en siete temas básicos: Tema 1: Calidad y equidad en educación científica, Tema 2: Perfil actual del profesor de ciencias, Tema 3: Alfabetización, divulgación científica y educación en ciencias, Tema 4: Enseñanza aprendizaje de las ciencias experimentales, Tema 5: Educación ambiental, educación para la salud y otros temas integradores, Tema 6: Nuevas tecnologías en la enseñanza de las ciencias, Tema 7: Canales de vinculación entre la universidad y el medio.

La OEI presentó una mesa sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad en el marco del Congreso y estuvo representada por los profesores: Walter Bazzo, Hugo Tricrarico, Hernán Verdugo, y Amparo Vilches.

Conversaciones Pedagógicas, año 2000 en Cataluña: El derecho a la educación

En ella intervinieron diferentes ponentes y conferenciantes así como representantes de partidos políticos, grupos de estudiantes. Todos los textos (en su versión original, castellano o catalán) así como el programa de esta actividad, están a partir de ahora disponibles en la página web de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona. Las conferencias fueron: El derecho a la educación. Límites y posibilidades de Alfred Fernández, Doctor en Filosofía y Presidente de la Universidad de Derechos Humanos y del Derecho a la Educación (Ginebra), ¿Cuándo se convierte plenamente en realidad el derecho a la educación? de K. Tomaševski y Derecho a la educación y sociedad globalizada de Javier Echeverría. Debido a su interés para este Programa reproducimos a continuación esta última Conferencia.

Derecho a la educación y sociedad globalizada

por Javier Echeverría
Instituto de Filosofía, CSIC

Conferencia en la Universitat Autònoma de Barcelona,
Conversaciones Pedagógicas, 28 de febrero del 2000

1.- Introducción.

Las nuevas tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (NTIT) posibilitan la creación de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que propongo denominar tercer entorno (E3), para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2) (1). Dicha transformación es lo suficientemente importante para las sociedades contemporáneas como para que pueda ser comparada con las grandes revoluciones técnicas habidas a lo largo de la historia (escritura, imprenta, etc., que también transformaron profundamente la educación). Además, incide sobremanera en todo lo que se refiere al conocimiento humano. Por ello suele hablarse de una sociedad de la información, lema éste que ya ha empezado a ser insuficiente, porque la cuestión es si vamos a tener una sociedad culta y civilizada de la información, o no. La emergencia de E3 tiene particular importancia para la educación, y ello por dos grandes motivos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas, que habrán de ser introducidos en las nuevas escuelas y colegios del tercer entorno. Por ambas razones hay que replantearse profundamente el derecho a la educación y la organización de los sistemas y actividades educativas, implantando un nuevo campo educativo en el tercer entorno.

Las interrelaciones educativas en E1 y E2 suelen ser presenciales, están basadas en la vecindad o proximidad entre los actores o interlocutores y requieren la coincidencia espacial y temporal de quienes intervienen en ellas. En cambio, el espacio telemático, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino asincrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades que podríamos señalar (2) se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos.

El teléfono, la radio, la televisión, el dinero electrónico, los ordenadores, la memoria digital, los videojuegos, las tecnologías multimedia y la realidad virtual son algunas de las tecnologías que posibilitan la construcción del tercer entorno. Hoy por hoy, las redes telemáticas son la expresión más desarrollada de E3, debido sobre todo a su carácter multimedia, muy importante a efectos educativos, y al grado de interactividad que están alcanzando progresivamente (3). Mas no hay que olvidar que han surgido nuevos tipos de juegos (videojuegos), que disponemos de nuevas tecnologías de memorización, archivo y documentación y que la realidad virtual abre nuevas posibilidades para el desarrollo de procesos perceptivos y sensoriales. Sin olvidar la actual incidencia educativa de la televisión (enseñanzas no regladas, como suele decirse), pensamos que hay que prestar especial atención a las redes telemáticas, los videojuegos, las tecnologías multimedia y la realidad virtual, porque abren nuevas posibilidades educativas.

Hay que dejar muy claro que el tercer entorno no sólo es un nuevo medio de información y comunicación, sino también de interacción, memorización y entretenimiento. Precisamente por ello es un nuevo espacio social, y no simplemente un espacio informacional o comunicacional. Así como los seres humanos han de adaptarse y capacitarse para el primer y segundo entornos (familia, escuela), cada vez se requerirá más un alto grado de competencia para actuar eficientemente en E3. Por ello es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, es decir, proponer una política educativa específica para el tercer entorno. Aunque el derecho a la educación universal sólo se ha logrado plenamente en algunos países, motivo por el cual hay que seguir desarrollando acciones de alfabetización y educación en el segundo entorno, lo cierto es que la emergencia del tercer entorno exige diseñar nuevas acciones educativas, empezando por los países más avanzados, pero sin olvidar a los países del Tercer Mundo, para quienes este tipo de política educativa puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra la miseria creciente que les amenaza y les destruye.

Este artículo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno telemático en algunos escenarios educativos y trata de suscitar un debate sobre el derecho a la educación en el tercer entorno, que no ha de ser confundido con el derecho a la educación que ha sido recogido en las constituciones de los países desarrollados. No sólo se trata de transmitir información y conocimientos a través de las NTIT, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios del tercer entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, ante todo hay que diseñar nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten así en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive. Y el mundo en el que vivimos tiene tres entornos, no sólo dos. Veámoslo.

2.- Educación en el tercer entorno y para el tercer entorno.

Si aceptamos que las NTIT antes mencionadas generan un nuevo espacio social y no se limitan a ser medios de información y comunicación, las consecuencias que se derivan son muchas. Los seres humanos siempre han educado a sus hijos para el primer entorno, normalmente a través de la familia y de la tribu. Puesto que nuestro primer entorno más inmediato es nuestro cuerpo, a un niño hay que enseñarle a comer, a hacer sus necesidades, a limpiarse, a andar, a correr, a saltar, a caerse, a bailar, a nadar, a protegerse del frío, de la lluvia y del calor, a hablar, a cantar, etc., como luego a cazar, a pescar, a cultivar los campos, a cuidar los animales o a practicar un oficio aceptado por la comunidad “natural” a la que pertenece. La lengua materna es el instrumento educativo principal en E1 por lo que respecta a la comunicación, como la tradición oral lo es para la memoria, los juegos y fiestas locales para la diversión y el entretenimiento, los cinco sentidos para los procesos perceptivos y el cuerpo para ganarse la subsistencia. No hay que olvidar que muchas culturas humanas han subsistido durante siglos orientando sus procesos educativos exclusivamente hacia el primer entorno. Y todavía subsisten. En culturas de este tipo no hay derecho a la educación, pero si educación.

Con la aparición de las ciudades y los Estados, surge una nueva institución social, la escuela, que refuerza y desarrolla los procesos educativos antes mencionados, pero también introduce otros nuevos, orientados a formar a los alumnos para el segundo entorno, es decir, para poder actuar eficientemente en los ámbitos urbanos (4). Ello implica enseñar a leer, a escribir, a contar, a comportarse en grupo, a respetar las normas sociales, a moverse por una ciudad. En último término, se trata de transmitir aquellos conocimientos que permitan a los estudiantes actuar eficientemente en los diversos escenarios urbanos, y en concreto a ganarse la vida en ellos (tener un oficio y un puesto de trabajo en la ciudad). En el segundo entorno, la escritura es el nuevo gran instrumento educativo, por su enorme potencialidad para comunicarse, para memorizar y para transmitir información y conocimiento (ciencias, artes …). Pero también hay que aprender los juegos y diversiones propias de la ciudad, así como modificar numerosos procesos perceptivos, que pasan a depender de los múltiples códigos simbólicos que estructuran la vida urbana (normas de circulación, señales, leyes, regulaciones económicas, sistemas de nombres propios, etc.). Este tipo de educación se imparte al principio para las clases pudientes, pero a partir de la Revolución francesa comienza a ser un derecho universal para todos los ciudadanos de un país, siendo el Estado quien asume la responsabilidad de organizar y mantener los diversos sistemas educativos (preescolar, primaria, secundaria, formación profesional, enseñanza universitaria, etc.). Aunque hay instituciones privadas, y ante todo religiosas, que toman a su cargo algunas fases de la educación, por lo general el principal agente educativo es el Estado, que es quien promulga y desarrolla el principio constitucional del derecho universal a la educación. Podrá parecer una trivialidad, pero es importante subrayar que aunque en el segundo entorno haya habido diferentes iniciativas educativas, y en particular la iniciativa religiosa, hablar del derecho a la educación implica situarnos en un marco estatal, es decir, en el corazón del segundo entorno, puesto que el Estado-nación es la forma social predominante en dicho espacio social. La educación reglada está estatalmente reglada.

Mas no hay que olvidar que en el segundo entorno hay otro gran agente educativo, aparte de la familia, la escuela t el Estado, a saber: la calle. Muchos niños y niñas han aprendido mucho más en las calles de las ciudades que en sus casas o escuelas. El principal imperativo del derecho estatal a la educación reglada consiste en sacar a los niños de sus casas y de las calles durante unas cuantas horas diarias, trasladándolos a escenarios especialmente diseñados para desarrollar en ellos procesos educativos: aulas, patios de colegio, bibliotecas, museos, etc. Esta es la acción ilustrada por excelencia, que desarrolla el derecho a la educación en base al principio de igualdad de oportunidades, llegando a considerar como un delito que las familias no lleven a sus hijos a la escuela obligatoria. Dicho de otra manera, el derecho a la educación no sólo es un derecho. En el segundo entorno, e incluso en el primero, también es una obligación.

Con la emergencia del tercer entorno las cosas cambian radicalmente, porque en E3 surgen nuevas modalidades de naturaleza (la telenaturaleza), de calle (las telecalles), de juegos (los telejuegos e infojuegos), de memoria (la memoria digital multimedia), de percepción (sobre todo audiovisual) e incluso de casa (la telecasa). En esos nuevos escenarios se aprenden muchas cosas y por ello los jóvenes se dedican a navegar para aprender y curiosear, es decir, vagan libremente por los nuevos escenarios telemáticos. Genéricamente hablando, la gran mayoría de niños y niñas actuales, por lo que respecta a la educación en E3, aprenden exclusivamente en las calles y plazas del tercer entorno. Las escuelas están tardando en adaptarse al nuevo espacio social (hoy por hoy apenas se ha iniciado este proceso) y los Estados no lo controlan, y ello pese a que el crecimiento del tercer entorno es vertiginoso en otros sectores de la acción social (guerra, banca, investigación científica, comercio electrónico, espectáculos, etc.). Sólo en los últimos años algunos Estados desarrollados han empezado a diseñar planes educativos para el tercer entorno, que todavía no son operativos, o lo son para muy poca gente (experiencias piloto). En general cabe decir que el derecho a la educación basado en el principio de igualdad de oportunidades no existe en el tercer entorno y que los niños y niñas son autodidactas en E3, es decir, aprenden informalmente lo que buenamente pueden en las calles y plazas de E3 (televisión, videojuegos, Internet, etc.). En el nuevo espacio social todavía no hay escenarios específicamente diseñados para la educación, o son muy pocos. Es una de las tareas a hacer, aunque no la única. Además de crear los escenarios telemáticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrónicas, Intranets para la educación, programas televisivos específicos, videojuegos homologados y adecuados a las edades, etc.), hay una enorme labor de formación de agentes educativos a llevar a cabo. No hay que olvidar que la gran mayoría de los maestros y profesores son (somos) analfabetos funcionales en el nuevo espacio social, ni que la didáctica del tercer entorno todavía no ha dado sus primeros pasos. Otro tanto cabe decir de la organización de centros educativos en E3, de la creación de redes educativos (sistema educativo del tercer entorno), de la evaluación de resultados, medios docentes, profesores e isntituciones, etc.). Las tareas a llevar a cabo son muchas y el orden en que se hagan es muy relevante (5). Pero todavía más importante es dilucidar quién va a ser el agente social para esa política educativa en el tercer entorno. Como trataré de mostrar al final, éste es uno de los puntos cruciales a dilucidar: quién garantiza el derecho a la educación en E3 y para E3.

Concluiré este apartado diciendo que la emergencia del tercer entorno supone una ampliación o expansión de la realidad. Así como las urbes, las ciudades y los Estados generaron nuevas formas de realidad social, así también el tercer entorno está creando nuevos escenarios y posibilidades que son plenamente reales por su impacto sobre la sociedad y las personas, aun cuando se produzcan en un medio que no es físico y corporal, sino electrónico y representacional. Hay que ampliar y expandir el derecho a la educación, proyectándolo hacia el tercer entorno. Veamos de qué manera se puede hacer esto, empezando por los escenarios educativos, y dejando las restantes tareas para contribuciones ulteriores.

3.- Escenarios educativos en el tercer entorno.

Al igual que otras muchas actividades humanas (la guerra, las finanzas, la investigación científica, el comercio, la medicina, los espectáculos, las artes, la cultura, etc.), también la educación ha iniciado un proceso de adaptación al tercer entorno. Puesto que la estructura espacial de E3 es muy distinta a la de los entornos naturales y urbanos tradicionales, me ocuparé ante todo de analizar algunos nuevos escenarios educativos de E3, sin perjuicio de que los agentes, los contenidos y los métodos educativos y la organización de centros también han de cambiar, no sólo los escenarios. La modificación de la actividad educativa en E3 es tan profunda que, centrándonos exclusivamente en los escenarios, podemos hacernos una idea bastante precisa de los principales problemas suscitados por E3 a la educación.

Como mínimo, conviene distinguir entre escenarios para el estudio, la investigación, la docencia, la interrelación y la diversión. Dado el alto nivel de imbricación de la comunidad científica en las redes telemáticas por lo que respecta a la investigación (6), aquí no me ocuparé de la actividad investigadora, centrándome únicamente en los otros cuatro tipos de escenarios. Mas no hay que olvidar que el derecho a investigar en el tercer entorno no es menos importante que el derecho a educar en el nuevo espacio social.

2.1: Escenarios para el estudio. El pupitre y la mesa de trabajo tienen una nueva expresión en el tercer entorno: son la pantalla del ordenador y la consola con sus diversos aparatos periféricos. Si llamamos tele-pupitre a ese nuevo escenario educativo, lo más novedoso es su ubicación. El telepupitre puede ser portátil (¿infoteléfono móvil?) y estar conectado a una red telemática educativa. Por ello se puede acceder a él desde casa, desde la escuela o desde cualquier otro lugar físico, de manera que siempre está disponible para ser utilizado. La jornada escolar deja de ser un intervalo temporal rígido, o lo que es lo mismo, la tele-escuela siempre está abierta. Ello implica un cambio muy importante en los hábitos educativos. Por otra parte, los materiales educativos cambian por completo. En lugar del lápiz, el cuaderno, los lápices de colores, la mochila, los mapas y los libros de texto, el actual utillaje educativo de E3 está formado por la pantalla, el ratón, el teclado, el ordenador multimedia, la paleta electrónica, el software y los videojuegos. El niño y la niña han de aprender a manejar estos nuevos instrumentos y los creadores de materiales educativos han de saber plasmar el conocimiento y las destrezas en los nuevos soportes. En la tele-escuela próxima se estudiará ante la pantalla del ordenador y con el CDI de física, matemáticas, ciencias naturales o lenguas. La naturaleza deviene tele-naturaleza (programas televisivos sobre animales, plantas, geografía, cosmología, etc.) y puede ser contemplada con un detalle y minuciosidad como nunca antes en la historia. Otro tanto cabe decir de las bibliotecas, los museos, las ciudades digitales o de los nuevos paisajes virtuales. Los escenarios para el estudio cambian por completo. En las mochilas de los estudiantes habrán de caber los ordenadores portátiles, los CD-Rom y los CDI, y para ello habrá que diseñar ordenadores específicos para usos educativos (o infoteléfonos), que puedan conectarse a las redes educativas telemáticas, pero no a todo Internet. Así como los teléfonos móviles permiten que los ejecutivos se conecten a Internet para sus negocios y relaciones profesionales, así también habrá que inventar mochilas electrónicas para la tele-escuela y las aulas virtuales.

2.2: Escenarios para la docencia. Son las aulas o campus virtuales, a cuyos escenarios se accede conectándose a una red educativa telemática. Aparte de ser aulas distales, lo más notable es que dejan de ser recintos con interior, frontera y exterior, convirtiéndose en redes telemáticas en las que se desarrollan las diversas acciones educativas. El teletutor, por ejemplo, puede proponer una serie de problemas previamente diseñados, controlar a distancia lo que hacen los alumnos en su telepupitre escolar o doméstico, corregirles interviniendo en su pantalla, sugerirles ideas, motivarles, etc., pero todo ello en un nuevo medio que no es físico, sino electrónico. Incentivar el trabajo en equipo en el nuevo entorno telemático es uno de los mayores problemas de la actividad docente.

Al respecto, la aparición de un nuevo lenguaje en Internet, el VRML (Marc Pesce, 1995), tiene gran importancia. Por decirlo brevemente, dicho lenguaje permite generar escenarios virtuales en donde interactúan muñecos digitales (los avatares) telecomandados por personas, pudiendo moverse, acercarse, gesticular, intercambiar objetos digitales (ficheros, mensajes), etc. Un aula de E3 no tiene por qué ser una videoconferencia ni depender de las cámaras de video conectadas a Internet para transmitir imágenes corporales. Mucho más interesante desde un punto de vista educativo será generar esa especie de teatros del tercer entorno, de modo que los alumnos y los maestros interactuén a través de sus respectivos telecuerpos o cuerpos electrónicos (avatares), lo que les permitirá aprender a moverse y a comportarse en los escenarios del tercer entorno (7).

2.3: Escenarios para la interrelación. Así como los niños y niñas se juntan en rincones, pasillos o escenarios educativos específicos (teatros, clases prácticas, cines, aulas de expresión corporal, bibliotecas, etc.), así también las escuelas del tercer entorno habrán de construir los escenarios electrónicos correspondientes, sea mediante las tecnologías de lugares virtuales recién mencionadas, sea mediante otras que puedan surgir en los próximos años. Pese a algunas limitaciones importantes, los procesos de socialización también pueden desarrollarse en el tercer entorno. Enseñarles a diseñar su propia imagen digital, a moverse, a dirigirse a otras personas en las escuelas virtuales, a respetar las normas de la cibercortesía, etc., pasan a ser otros tantos objetivos de la acción educativa, porque todo ello implica aprender los códigos que rigen (o regirán) la vida social en el tercer entorno. Como en los casos anteriores, estos escenarios son distales, reticulares, no presenciales, multicrónicos, etc. Es decir, poseen algunas o todas las propiedades que definen al tercer entorno como espacio social específico (8).

Lo anterior vale para los diversos niveles educativos. Algunas Universidades ya han comenzado a desarrollar sistemas de tele-enseñanza (campus virtuales) que han de ser considerados como complementarios a los ya existentes en E1 y E2. En esos campus virtuales se insiste ante todo en el estudio y en la transmisión de conocimientos. Sin embargo, igual de importantes son los escenarios electrónicos en los que pudiera desarrollarse una vida universitaria (actividades comunes, tele-reuniones, trabajo en equipo, etc.). Aquellos campus virtuales que sepan ofrecer las múltiples facetas de la vida universitaria, y no solo la relación docente, tendrán un éxito mayor.

2.4: Escenarios para el juego y el entretenimiento. Si pensamos en la enseñanza primaria y secundaria, conviene recalcar la enorme importancia que tienen otro tipo de escenarios, a los que genéricamente denominaremos patio de colegio. Allí se juega a diversas a cosas, unas organizadas, otras improvisadas. También se charla, se hacen bromas y travesuras, en suma, los niños se divierten. Crear este tipo de escenarios en las instituciones educativas del tercer entorno es indispensable si de verdad se quiere crear un sistema educativo y no simplemente una academia a distancia. Por tanto, las enseñanzas no universitarias han de acometer la construcción de colegios e institutos que tengan telepatios electrónicos, sin perjuicio de que los chavales vayan además a los cibercafés ciudadanos y a los locales de videojuegos (teleplazas). Incluso es probable que la creación de estos nuevos escenarios educativos sea todavía más urgente que la construcción de campus universitarios virtuales. En este caso, la adaptación a E3 de las actividades lúdicas de los colegios y escuelas tiene tanta importancia (o más) que la creación de aulas electrónicas. El telepatio de colegio ha de ser diseñado con extremo cuidado, porque buena parte de los procesos de socialización y de adaptación real al nuevo espacio telemático tendrán lugar en esos ámbitos, que han de ser netamente interactivos y deben propiciar la invención y la creatividad.

En resumen, se trata de transferir a E3 los diversos escenarios educativos, adaptándolos a la estructura del nuevo espacio scoial, así como de crear otros nuevos (musicales, cinematográficos, televisivos, etc.). Es importante construir aulas distales, pero no se trata sólo de eso (9). Las salas de juego (o de baile), las bibliotecas, los despachos de los profesores y maestros y los lugares de reunión y distensión también han de ser distales, electrónicos, virtuales, digitales o como se quiera decir. Bien entendido que estos nuevos escenarios no suponen la desaparición de los escenarios educativos clásicos. Así como E3 se superpone a E1 y E2, así también las aulas y escenarios virtuales se han de superponer a las de E1 o E2. Como dijimos antes, se trata de expandir la escuela al tercer entorno, no de eliminar la escuela actual.

4.- Algunas acciones educativas en el tercer entorno.

Implantar la tele-escuela equivale a generar escenarios y redes en E3 cuyas funciones sean básicamente educativas. Ello implica varias transformaciones, por ejemplo:

  1. - Que determinados programas televisivos diseñados por pedagogos y expertos en las diversas disciplinas formen parte del horario escolar, independientemente de que sean vistos en la escuela o en casa. Esto ya se hace en cierta medida, pero de manera no programada ni reglada. Sacar a los niños de las plazas y calles de Telépolis y llevarlos a la tele-escuela implica crear en el espacio telemático y televisivo una serie de telelocales cuyos contenidos y actividades multimedia sean adecuados a la edad, la lengua y al nivel de conocimientos y habilidades de los chavales. Se trata, en suma, de instituir una tele-escuela que incluya unos deberes para hacer en casa (ver la televisión, pero determinados programas; navegar por Internet, pero visitando determinadas direcciones Web; jugar con videojuegos, pero ante todo con aquellos homologados por su valor educativo, etc.), en lugar de dejar que los niños y niñas pululen libremente por Telépolis, y en particular por las plazas y calles donde abunda la violencia, la pornografía, la explotación publicitaria, etc., como ahora sucede.
  2. - Estos nuevos materiales docentes, telemáticos y multimedia, habrían de ser elaborados por los mejores especialistas en ciencias y humanidades, pero contando con la colaboración de los/as mejores escritores/as de Telépolis, es decir: los expertos en diseño gráfico, en sintetización multimedia, en análisis de imágenes y sonidos, etc. Así como la revolución francesa llamó a sus mejores intelectuales y científicos para elaborar los nuevos materiales educativos, así también Telépolis ha de poner a trabajar conjuntamente a expertos en cine, música, publicidad, hipertexto, etc. con especialistas en las diversas disciplinas científicas, técnicas y humanísticas con el fin de generar los materiales educativos adecuados para el espacio telemático, y no sólo para el aula presencial.
  3. - Aparte de alfabetizar a los chavales para el entorno urbano, hay que alfanumerizarlos para el entorno telemático. Ello implica, por ejemplo, que sepan analizar y construir imágenes visuales y sonoras transmisibles por vía telemática o televisiva, de modo que puedan leerlas, escribirlas y componerlas, y no sólo verlas y escucharlas, como ahora sucede entre los analfanuméricos, que somos la gran mayoría. También se requiere graduar los contenidos educativos multimedia, adecuándolos a las edades y a las diferencias culturales y sociales, en lugar de ofrecer ese maremágnum de oferta audiovisual que actualmente existe en las plazas y calles de Telépolis. Construir las tele-escuelas de E3 conlleva generar sitios (sites) específicos para cada materia y para cada nivel educativo.
  4. - Por supuesto, es necesario formar a los profesores que ejercerán como teletutores o como tele-enseñantes, introduciendo nuevas materias en las Escuelas de Magisterio y llevando a cabo cursos de reciclaje para los actuales enseñantes. Esta es una de las primeras acciones a acometer, como veremos en el último apartado, conjuntamente con la elaboración de los nuevos materiales docentes para el entorno electrónico y digital.
  5. - Dicho en términos generales, se requiere toda una política tele-educativa, y no sólo una política educativa. La tarea es ingente, pero la institución de los actuales sistemas educativos en aquellos países en donde existen y funcionan desde década no lo fue menos.

5.- Problemas del derecho a la educación en E3.

Los párrafos anteriores sugieren una serie de acciones para desarrollar la educación en E3, y no simplemente para utilizar las NTIT como herramientas para mejorar la educación en E2 y en E1, como hasta ahora han sido consideradas. Al proponer la ampliación del sistema para educar en E3 y para E3, no sólo para E2 o E1, la perspectiva general cambia por completo y los problemas y dificultades surgen en cascada. Hay problemas tecnológicos, económicos, de formación de recursos humanos, de elaboración de nuevos materiales docentes, de formación de usuarios, de creación y organización de redes educativas telemáticas, etc. Pero a mi modo de ver hay problemas más hondos y graves que todos éstos, con ser numerosos e importantes. Para finalizar esta contribución quiero insistir en algunos de ellos, que ya han sido mencionados de pasada en los apartados precedentes.

El primero y fundamental atañe al agente educativo que ha de promover, organizar y desarrollar el conjunto de actuaciones antes esbozadas. Como vimos en el epígrafe dos, los principales escenarios y agentes educativos en E1 (familia, tribu) y en E2 (escuela, Estado) están claros. Mas, ¿qué decir en E3? Supuesto que alguien pretenda reactualizar el programa ilustrado sacando a los niños y niñas de las telecalles, teleplazas y telecasas de E3 y llevándolos a las tele-escuelas, ¿quién ha de ser ese agente social? Dicho en otros términos: ¿quién va a proclamar y a desarrollar ese derecho a recibir educación, y no simplemente información en el tercer entorno?

Parecería que habría de ser el Estado, que es el principal agente educativo del segundo entorno. Sin embargo, hay argumentos estructurales que ponen en duda esa posibilidad, y los hechos confirman que los Estados tienen tremendas dificultades para adaptarse a la estructura del nuevo espacio social.

Muchas grandes empresas están desarrollando programas de teleformación. Diversas Universidades, como la de Princeton, están creando campus virtuales, y han surgido Universidades específicas de tercer entorno, como la Oberta de Catalunya o la de Monterrey en México. Durante los próximos años proliferarán iniciativas de este tipo y no cabe duda de que otro tipo de agentes sociales (organizaciones religiosas, instituciones internacionales o plurinacionales –como la UE-, empresas multimedia, etc.) se incorporarán al proceso de creación de escenarios educativos en E3. Sin embargo, todas esas instituciones y corporaciones ofrecerán oportunidades para educarse en y para E3, en función de sus propios criterios, intereses y sistemas de valores. Lo que no es previsible es que algún agente infosocial (es decir, de la sociedad de la información) vaya a proclamar el derecho a la educación, y mucho menos el derecho universal a la educación en el tercer entorno. Los razones para esta previsión pesimista son varias, y entre ellas mencionaré las siguientes:

A): Por sus propiedades estructurales, el tercer entorno es transnacional, es decir, desborda las fronteras y las jurisdicciones de los Estados. Los sistemas educativos de E1 y E2 han sido locales o nacionales, y aunque existen instituciones educativas internacionales, como la UNESCO, lo cierto es que no hay un sistema educativo internacional propiamente dicho, ni parece claro que pueda haberlo en un futuro inmediato, dadas las competencias jurisdiccionales de cada Estado en su territorio constitucional. Dicho en términos simples: el tercer entorno desborda fácilmente las fronteras y tiende a lo global, los Estados no. No hay un Estado global en perspectiva.

B): Ello nos lleva a considerar el derecho a la educación en un marco global, en el que las redes telemáticas educativas pudieran ser de ámbito global. Para ello, es imprescindible constituir un sector educativo en E3 (red de redes educativas, cuyo precedente actual son las direcciones ‘.edu’ de la WWW). Las redes educativas telemáticas (RETs) podrían ser locales, regionales, nacionales, lingüísticas, temáticas, públicas o privadas, pero lo importante es que estuvieran interconectadas entre sí y que hubiera una regulación específica para esa zona del tercer entorno, muy distinta a la zona comercial, a la militar, a la financiera o a los demás barrios de la ciudad global en E3, a la que he propuesto denominar Telépolis. Esta estructura no implicaría aún un derecho a la educación, por ausencia en E3 de una autoridad pública que afirmara y garantizara tal derecho, pero al menos sería un camino en esa dirección. El problema consiste en la dependencia de estas RETs con respecto a las instituciones y corporaciones del segundo entorno que las promovieran. La proliferación de descoordinación de iniciativas es uno de los riesgos a contemplar.

C): Estas RETs podrían surgir (de hecho ya las hay) en base a diversas iniciativas: empresas-red (Castells), colectivos de usuarios de los servicios telemáticos, autoridades locales, regionales, nacionales o supranacionales de E2 (Unión Europea, OEI, UNESCO, etc.), organizaciones religiosas, instituciones científicas (Universidades virtuales), etc. En lugar de pensar en un único sistema educativo, los sistemas educativos del tercer entorno habría de ser reticulares, y por ende plurales. No se trata de reproducir el modelo de los sistemas educativos en los Estados-Nación, porque el tercer entorno tiene una estructura distinta (reticular, distal, transnacional, global) a la de los espacios-territorio que caracterizan a E1 y a E2.

D): El punto anterior muestra que la hipótesis del tercer entorno permite pensar una sociedad global, pero no en términos de globalización, sino de interdependencia y ayuntamiento de redes. Partiendo de esa base plural se irían produciendo procesos de fusión entre RETs, por ejemplo en base a criterios lingüísticos, o culturales, o profesionales, o simplemente de edad. En cualquier caso, la estructuración progresiva de la red de RETs seria una fase ulterior. Lo importante es que aquí y allá vayan surgiendo RETs, respetando siempre la posibilidad de interconectarse y transferir conocimiento y experiencias entre sí.

E): No hay que olvidar que en los últimos años se ha iniciado una dura lucha por el poder en el tercer entorno. Como ya hemos espuesto en otro lugar, E3 no está dominado por los Estados, sino por grandes empresas transnacionales de teleservicios a las que hemos denominado Señores del Aire (10). No es de descartar que algunas de estas grandes empresas generen su propio sistema educativo partiendo de los servicios de teleformación con los que ya cuentan. Tendríamos así un remedo de las escuelas ducales o condales de la época medieval, en cada una de las cuales se utilizaría una determinada lengua (informática, en este caso) y se usarían los instrumentos educativos generados por la empresa transnacional correspondiente. Pero en este caso tampoco cabría hablar de un derecho a la educación, sino de una posibilidad abierta para los televasallos del correspondiente señor del aire.

Podríamos profundizar en nuestra propuesta, pero por el momento puede quedar así (11). El trabajo teórico ha de ir estrechamente vinculado a los desarrollos efectivos que van produciéndose en el tercer entorno. Estando las redes educativas telemáticas en un estado embrionario, se trata de marcar una dirección, más que de indicar pautas concretas de acción.

Referencias bibliográficas

U. Beck, ¿Qué es la globalización?, Barcelona, Paidós, 1997.

N. Bilbeny, Revolución en la ética, Barcelona, Anagrama, 1997.

A. Bressand y C. Distler, La planète relationnelle, Paris, Flammarion, 1995.

Z. Brzezinski, La révolution technétronique, Paris, Calmann-Lévy, 1970.

R. Busom, "La democracia electrónica", Net Conexión II:5 (marzo 1996), pp. 54-57.

J. Bustamante, Sociedad informatizada, ¿sociedad deshumanizada?, Madrid, Nueva Ciencia, 1993.

E. Carpenter y M. McLuhan (eds.), Explorations in Comunication, Boston, Mass., Beacon Press, 1960, trad. de L. Carandell en Barcelona, El aula sin muros. Investigaciones sobre técnicas de comunicación, Barcelona, Ed. de Cultura Popular, 1968, p. 241.

M. Castells, Las tecnópolis del mundo, Madrid, Alianza, 1994.

M. Castells, La ciudad informacional, Madrid, Alianza, 1995.

M. Castells, La era de la información, 3 vols., Madrid, Alianza, 1996-98.

J. L. Cebrián, La red, Madrid, Taurus, 1998.

-N. Chomsky y H. Dieterich, La aldea global, Tafalla, Txalaparta, 1997.

N. Chomsky e I. Ramonet, Cómo nos venden la moto, Barcelona, Icaria, 1995.

M. Dery, Velocidad de escape. La cibercultura en el final de siglo, Madrid, Siruela, 1998.

S. Doheny-Farina, The Wired Neighborhood, Yale, Yale Univ. Press, 1996.

A. Dyaz, Mundo artificial, Madrid, Temas de Hoy, 1998.

J. Echeverría, Telépolis (Barcelona, Destino, 1994)

J. Echeverría, Cosmopolitas domésticos (Barcelona, Anagrama, 1995).

J. Echeverría, Los Señores del Aire: Telépolis y el Tercer Entorno, Barcelona, Destino, 1999.

J. Estrella y A. López, Cibercultura, Madrid, Anaya, 1995.

L. Foix, "Presentación. Un nuevo medio de comunicación", Web 1, dic. 1995, p. 3.

B. Gates, Camino al Futuro, New York, MacGraw Hill, 1995).

B. Gates, Los negociosen la era digital, Barcelona, Plaza y Janés, 1998.

-A. Gore, "De nouvelles autoroutes pour la société de l'information", Politique Internationale, octubre 1994. Número especial sobre "Telecomunicaciones y espacio".

C.H. Gray (ed.), The Cyborg Handbook, New York and London, 1995.

R. Gubern, El simio informatizado, Madrid, Fundesco, 1989.

J. Guisnel, Cyberwars, New York, Plenum Press, 1997.

D. de Kerckove, La Piel de la Cultura, Barcelona, Gedisa, 1998.

G. P. Landow, Hipertexto, Barcelona, Paidós, 1995.

R. A. Lanham, The Electronic Word, Chicago, Univ. of Chicago Press, 1993.

B. Latour, La vida en el laboratorio, Madrid, Alianza, 1996.

D.C. Lynch y L. Lundquist, Digital Money, New York, John Wiley, 1996.

D. Lyon, El ojo electrónico, Madrid, Alianza, 1995.

T. Maldonado, Crítica de la razón informática, Barcelona, Paidós, 1998.

J. Martin, The Wired Society, Prentice Hall, 1978, trad. La Sociedad Interconectada, Madrid, Tecnos, 1980.

P. Mathias, La ciudad de Internet, Barcelona, Bellaterra, 1998.

M. McLuhan, Gutenberg´s Galaxy, Toronto, Univ. of Toronto Press, 1962. Trad. en Barcelona, Círculo de Lectores, 1993.

M. McLuhan y B.R. Powers, La aldea global, Barcelona, Gedisa, 1990.

S. E. Miller, Civilizing Cyberspace, Reading, Mass., 1996.

W.J. Mitchell, City of Bits, Cambridge, Mass., MIT, 1995.

N. Negroponte, El mundo digital, Barcelona, Ediciones B, 1995.

Theodor H. Nelson, Literary Machines, Swarthmore, Pa., 1981, publicación propia.

D. Nora, Les Conquérants du Cybermonde, Paris, Calmann-Lévy, 1995.

S. Nora y A. Minc, L'informatisation de la société. Paris, La Documentation française, 1978.

K. Popper y J. Condry, La télévision, un danger pour la démocratie, Paris, Anatolia, 1994.

N. Postman, Technopoly. The Surrender of Culture to Technology, Alfred A. Knopf, New York, 1992.

I. Ramonet (ed.), Internet, el mundo que llega, Madrid, Alianza, 1998.

H. Rheingold, The Virtual Community, Reading, Addison-Wesley, 1993.

A. Rodríguez de las Heras, Navegar por la información, Madrid, Fundesco, 1992.

F. Sáez Vacas, Miscelánea metainformática, Madrid, Ed. América Ibérica, 1993.

G. Sartori, Homo videns, Madrid, Taurus, 1998.

R. Shields (ed.), Cultures of Internet, Londres, SAGE, 1996.

E. H. Solomon, Electronic Funds Transfers and Payments, Boston, Kluwer, 1987.

J. B. Terceiro, Sociedad Digital, Madrid, Alianza, 1996.

A. Töfler, The Third Wave, Londres, W. Collins, 1980.

A. y H. Toffler, Las guerras del futuro, Barcelona, Plaza y Janés, 1994.

Ll. Valverde, L'endoll foradat (máquines i humans), Barcelona, Llibres del Segle, 1994.

P. Virilio, L'Ecran du désert: chroniques de guerre, Paris, Galilée, 1991.

P. Virilio, El cibermundo, la política de lo peor, Madrid, Cátedra, 1997.

VV.AA., Apuntes de la sociedad interactiva, Madrid, Fundesco, 1994.

Notas

(1) Ver J. Echeverría, Los señores del aire. Telépolis y el tercer entorno, Barcelona, Destino, 1999.

(2) En Los Señores del Aire distingo hasta veinte propiedades estructurales que distinguen a E3 de E1 y E2.

(3) Aunque no analizaré este punto, conviene dejar claro que por interactividad entiendo simetría estricta entre emisores y receptores, no capacidad de opción entre varias alternativas.

(4) Obviamente, no sólo la escuela, sino muchas instituciones educativas (universidades, academias, colegios, centros de formación, etc.). Consideraremos a la escuela como el canon de las instituciones educativas de E2.

(5) Ver al respecto el Apéndiece “Quince propuestas para una política educativa en el tercer entorno” en mi libro Los Señores del Aire.

(6) Baste recordar que el actual Worl Wide Web fue creado en el CERN europeo para interconectar a sus investigadores, del mismo modo que Arpanet enlazó entre sí Universidades y oficinas gubernamentales en los EEUU.

(7) Ver al respecto el libro de Bruce Damer, Avatars! Exploring and Building Virtual Worlds on the Internet, Berkeley, CA, Peachpit Press, 1998.

(8) Ver J. Echeverría 1999, parte I, donde se distinguen veinte notas diferenciales del nuevo espacio social.

(9) Para una exposición más amplia de lo que entiendo por aula distal, ver J. Echeverría: "La escuela distal", Comunicar 10 (marzo 1998), pp. 27-31.

(10) Echeverría 1999, tercera parte.

(11) Para un mayor desarrollo de estas ideas ver la obra ya mencionada, Echeverría 1999, y en particular el apartado 2.8 y el apéndice.

¿Se acabó la ciencia en el garaje?

Pedro Gómez Romero
Instituto de Ciencia de Materiales de Barcelona (CSIC).

La prestigiosa revista Nature mostraba naranjas en la portada de su número del 13 de julio de 2000. Era una pista sobre el artículo que en la página 157 describía los entresijos del genoma de una bacteria con un singular nombre científico, la Xylella fastidiosa.

El artículo describía el estudio del ADN de este patógeno, causante de la clorosis en cítricos, verdaderamente fastidioso para estas plantas y también para la especie que las cultiva y que le puso el nombre. Un trabajo importante. Pero lo primero que llamaba la atención al ojear el artículo era una lista insospechada. Se diría una de esas tristes relaciones de nombres grabados en piedra en homenaje a las víctimas de una tragedia, aunque en realidad se trataba de la lista de autores del trabajo.

Efectivamente, al título del artículo, descrito sintéticamente en una línea, seguía un listado parcialmente dispuesto en orden alfabético de los 116 científicos que habían participado en la realización del trabajo. A buen seguro cada una de esas personas firmaba el artículo por derecho propio y había contribuido significativamente al desarrollo del complejo, interdisciplinar y laborioso proyecto.

No hace tanto tiempo, un listado así hubiera sido inimaginable; pero la investigación científica y tecnológica ha ido evolucionando hacia estados de complejidad creciente que hacen frecuentemente necesaria la coordinación de grandes grupos. Grandes equipos para grandes problemas.

A la vista de estos enormes grupos de trabajo, los tiempos del heroico científico que afrontaba en solitario la lucha por desentrañar los secretos de la naturaleza parecen cosa de un pasado remoto. Ciertamente, ya pasó el tiempo de aquellos ociosos caballeros ingleses del siglo XVIII como Lord Cavendish que pudo descubrir la composición del agua porque no tenía que trabajar para comer. También parece lejano el tiempo de los Nobel de cobertizo como el matrimonio Curie, o el de los inventores de garaje como Thomas Edison. De todos ellos guardamos en nuestra memoria antiguas imágenes en blanco y negro.

¿Se acabaron pues los tiempos de la ciencia de garaje? ¿Tiene algún futuro el científico solitario en una sociedad tecnológica de enésima generación, como la nuestra?

Lo cierto es que junto con grandes proyectos coordinados como el del genoma humano han florecido durante el final del siglo XX pequeños grandes éxitos originados espontáneamente en grupos modestos con buenas ideas y objetivos ambiciosos. Así, por ejemplo, Georg Bednorz y Alex Müller, aunque no trabajaban en un cobertizo, sí constituían un grupo pequeño, un mínimo núcleo de trabajo en los laboratorios de IBM en Zürich. Llevaban a cabo un trabajo marginal para su empresa. Y, sin embargo, con medios modestos pero con una apuesta revolucionaria por los óxidos de cobre, pusieron patas arriba el campo de los superconductores y ganaron con todo mérito el Nobel de Física en 1987.

En cuanto a inventores de garaje, el Bill Gates más rico del mundo constituye un buen ejemplo de innovación artesanal en el campo de la alta tecnología. Y no sólo él, sino otros muchos creadores de futuro con ya famosas marcas registradas como Yahoo! o Linux empezaron como empresas de andar por casa.

La estructura del ADN, la síntesis del nylon, la teoría del Big Bang, el descubrimiento de la reacción en cadena de la polimerasa (PCR en inglés) que ha propiciado la explosión de la ingeniería genética, o el reciente descubrimiento de la bacteria más grande conocida son ejemplos de avances significativos que tienen más que ver con el empeño individual que con la coordinación de grandes equipos. Debemos concluir por tanto que hoy en día se siguen gestando revoluciones científicas en el patio de atrás de la ciencia oficial. ¿Podrían convivir armoniosamente la gran ciencia dirigida y la pequeña ciencia libre? Deberían. Los grandes proyectos coordinados, los esfuerzos multinacionales, nos sirven para consolidar nuestro conocimiento y aplicarlo de forma creativa a la consecución de objetivos y retos imposibles de superar de otra manera, mientras que la innovación individual de mayor repercusión es precisamente la que reta ese conocimiento, lo somete a escrutinio, consigue revisarlo y llega incluso a generar revoluciones científicas y nuevas áreas de conocimiento. Ambas tendencias se entrecruzan en un tejer y destejer que va conformando el tapiz de nuestro conocimiento colectivo.

Las superestructuras científicas y tecnológicas capaces de abordar megaproyectos como la exploración de Marte o el estudio del genoma humano son una característica de la tecnociencia de hoy. Pero debemos evitar que esa característica excluya o desplace desproporcionadamente el trabajo científico a menor escala, o que pueda llegar a desvirtuar la labor científica individual. En este sentido, más que la potenciación monotónica de grandes grupos y proyectos, nuestra ciencia debería evolucionar hacia la multiplicidad. Multiplicidad de escalas, diversidad de tecnologías y proyectos que puedan competir en unos casos y sumarse en otros para resolver nuestros problemas. Una evolución hacia la tecnodiversidad que resultaría sin duda enriquecedora y socialmente beneficiosa. Pedro Gómez Romero es investigador del Instituto de Ciencia de Material.

Publicado en El País (España el 6 de septiembre de 2000). Remitido para su difusión por este medio por el autor.

Encuesta sobre "Cooperación científica regional en América Latina y Caribe"

El Profesor Dr. Luis Sanz Menéndez del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) nos ha remitido la siguiente encuesta sobre "Cooperación científica regional en América Latina y Caribe".

Esta encuesta se realiza dentro del estudio encargado por la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología de UNESCO (ORCYT) a la OEI titulado “Evaluación de la efectividad y el proceso de la cooperación entre la UNESCO y las redes de cooperación científica básica en América Latina”. El objetivo del estudio es el análisis de la cooperación regional en ciencia y tecnología y su ámbito se refiere exclusivamente a las ciencias exactas, naturales y de la vida, quedando excluidas por tanto las actividades de investigación en humanidades y ciencias sociales.

El plazo de entrega es el 20 de septiembre de 2000.

La encuesta puede ser rellenada en la siguiente dirección:

http://www.iesam.csic.es/eu/download/encuesta-unesco.htm

También puede obtener la encuesta en otros formatos en:
http://www.iesam.csic.es/eu/home.htm

  Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa CTS+I

Programa CTS+I

Buscador    Mapa del sitio    Contactar
Página Inicial OEI

Buscador | Mapa del sitio | Contactar
| Página inicial OEI |