OEI | Ciencia | Red | Formación | Contactar |

Inicio | Opinión | Reportajes | Noticias | Entrevistas | Multimedia

Salud | Comunidad

El Dúo Dinámico: Movilidad e Instrucción Matemática

31 de mayo de 2016

Pedro Antonio Ruiz Martínez. Cancún, México. Universidad del Valle de México
IBERCIENCIA: Comunidad de Educadores para la cultura científica
La movilidad mantiene una relación inseparable en el proceso de enseñanza y aprendizaje del ser humano durante cada etapa de desarrollo; a su vez, permite desarrollar habilidades sociales, cognitivas y motrices…

El ser humano por naturaleza es móvil, y si observas con atención, descubrirás que el cuerpo humano está estructurado con un gran número de sistemas funcionales: el encargado de brindar soporte y locomoción (óseo); uno que brinda fuerza, elasticidad y resistencia (muscular); además, del responsable en mantener su funcionalidad (circulatorio); aunado al que nos brinda la oportunidad de adaptarnos a diversas situaciones (endócrino); y por supuesto, el que nos brinda características psicológicas, reflexivas, de reacción, destrezas y habilidades, e inteligencia (nervioso). Por tanto, el movimiento, es parte del desarrollo formal, no formal e informal del individuo. Siendo éste, un soporte y puente entre la persona y el entorno participativo en que interactúa; asimismo, representa un enlace entre las diversas actuaciones del ser humano durante cada una de las etapas de desarrollo y formación.

 Con base en lo anterior, la movilidad mantiene una relación inseparable con cada uno de estos elementos, sin limitar está a las cualidades físicas, pero sí expresar la influencia sobre las funciones psicológicas y sociales. Desde esta perspectiva, la actividad física deportiva en el desarrollo individual de una persona puede incluirse durante cada etapa de formación, como un proceso educativo continuo, y así, modificar la aparente exclusividad de infantes y adolescentes. 

 En el deporte – práctica identificamos el elemento educativo en dos aspectos: el agonístico, quien confiere la intencionalidad competitiva de enfrentar retos experienciales y afrontar desafíos personales; así como la acción lúdica, la cual representa un complemento para el agón. Añade voluntariedad en la participación, y esta, ofrece al educando la posibilidad de practicar la actividad deportiva durante su vida. En este sentido, Arnold (1991) nos recuerda la creencia tradicional de que a través de la participación en juegos y deportes surgen cualidades tan admirables como lealtad, cooperación, valor, resolución, fuerza de voluntad, dominio de sí mismo, resistencia, perseverancia o determinación.

 De este modo, la actividad física–deportiva y el proceso de enseñanza y aprendizaje permiten desarrollar en los alumnos inteligencia motriz, autoconocimiento, relacionarse y comunicarse en su entorno social, respetarse a sí mismos y a sus iguales, superación personal, desde la conducta superior y sus capacidades fisiológicas que constituyen una amplia gama educativa (Arnold, 1988; pp:49 – 56).

 Desde esta perspectiva, separar lo cognitivo de lo afectivo y procedimental ha sido una ficción que se ejerce en la escuela, forzando el contexto natural del proceso de aprendizaje. Por consiguiente, destacar la importancia de la actividad física–deportiva en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas para conocer, hacer, conjeturar, experimentar y generalizar lo matemático desde los primeros años de formación es casi volver a reiterar su importancia dentro de esta reflexión. Bozhovich (1976) insiste en la necesidad de valorizar la vivencia, que constituye, a su vez, la unidad de análisis entre lo que la psicología llama de relación “yo-mundo”. Es decir, mediante situaciones experienciales el aprendiente se instruye para saber interactuar dentro de ese mundo participativo y, por tanto, produce conjuntamente con sus iguales la cultura. Es en la vivencia participativa de las relaciones con su igual que el proceso de aprendizaje tiene lugar, y en cada fase “el otro social” tiene un protagonismo diferente: padres, profesores, compañeros, etc.).

 Sin embargo, pese a las diversas perspectivas favorecedoras en las relaciones interpersonales entre los aprendientes, nuestra realidad como docentes enfrenta aspectos normalizadores que inhiben incluir la actividad física–deportiva dentro del plan de clase en dos aspectos:

  1. La escuela y el profesorado deben concretar y ajustar el currículo y sus finalidades, a través de dos apartados sucesivos: el proyecto curricular y la programación de aula. Donde el trabajo diario de ambos entes no suele ser el más apropiado en la mayoría de los casos; debido al gran espacio referencial entre las normas legales hasta el ejercicio docente en el aula, y así, debemos tomar con regularidad decisiones curriculares complementarias. Dentro de este espacio, localizamos el currículo descriptivovariedad de documentos que no tienen capacidad legal de normalizar la práctica educativa pero que hacen propuestas sobre cómo sugieren que se desarrolle la misma (editoriales, instituciones, grupos, personas)– y la práctica de aula donde hayamos diversas publicaciones relacionadas con el currículo, siendo un elemento relevante a la hora de entender de qué manera van conformando los docentes sus propias intenciones.
  2. La jerarquización de la educación, la cual, al tratarse de conocimiento e importancia considera que la práctica docente de formación superior cuenta con mayor responsabilidad que aquella de formación de grados anteriores. Es decir, los docentes de secundaria condicionan sus finalidades a las que definen los docentes de bachillerato, y estos, a su vez, condicionan sus expectativas por los docentes de nivel superior. De esta manera, y mediante la cultura profesional imperante de la empresa, las expectativas de los docentes y su práctica educativa queda centrada en desarrollar las matemáticas como una herramienta.

 En ambos contextos de participación se reconoce que en la estructuración del pensamiento docente la cultura escolar y la cultura profesional en la que conviven y forman parte desempeña un papel relevante. Al tener presente que la mayor parte del colectivo docente, salvo algunas excepciones, ejercen su labor en centros escolares bajo doctrina y ambiente social concretos, los cuales determinan las finalidades educativas en general, así como la aportación que debe brindar las matemáticas, en particular (Goñi et al 2011; p: 17–19).

 Desde esta perspectiva, la didáctica de las matemáticas pretende fomentar una cultura profesional diferente y más libre, mediante una perspectiva más general de las finalidades educativas y, por consiguiente, mayor apego a los planteamientos curriculares contenidos en documentos de orden general. Por ello, aspira a mejorar la eficiencia de los procesos de enseñanza y aprendizaje; por tanto, percibe su necesidad de incluir criterios de idoneidad o adecuación enfocados a valorar los procesos de enseñanza y aprendizaje realizados con eficiencia y guiar su mejora. Esta labor trata de realizar una valoración correspondiente al ejercicio docente en mencionados procesos. Los resultados esperados tienden a incorporar una racionalidad axiológica en la educación matemática, que propicie el análisis, la crítica, la justificación de la elección de los medios y de los fines, la justificación del cambio, etc. (Goñi et al 2011; p: 37).

 No obstante, para Font et al (2011) no basta con el sólo desarrollo en investigación educativa, pedagógica y/o didáctica, ya que, las consideraciones teóricas no muestran por sí solas cómo transformar o mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los ejemplos de buenas prácticas tampoco son suficientes, sin embargo, representan un avance hacia la definición del cómo. Asimismo, considera otro avance en la enseñanza al contexto de colaboración entre docentes, cuyo propósito establece intercambio de ideas y de experiencias. Una condición para llevar a cabo cualquier innovación depende del nivel de colaboración que se consiga. De forma individual se pueden buscar nuevas estrategias o reorientar técnicas más o menos practicadas, sin embargo, las circunstancias conflictivas que se pretendan resolver se deben comprender, definir, analizar y empezar a resolver en grupo.

 A modo de conclusión, pese a que la enseñanza de las matemáticas se encuentra regulada por normas legales instauradas por las autoridades políticas correspondientes (Gobierno federal o central de América Latina o Unión Europea), desarrolladas estas, en instituciones sociales con idearios propios (colegios, institutos, etc.); además, de ser evaluadas externamente por las denominadas evaluaciones de diagnóstico y, finalmente, por el examen de selectividad y que, por tanto, su desarrollo está condicionado por finalidades establecidas que son un previo determinante a la hora de que los docentes ejerzan su labor profesional (Corbalán et al 2011; p: 11).

 Ante estas dificultades circundantes en nuestro entorno profesional y cultural de participación, intervención y mediación de procesos de instrucción debemos adecuar nuestra planeación de clase a incentivar la movilidad relacional de nuestros aprendientes. Esta movilidad «actividad física–deportiva» en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas contribuye a fijar e interrelacionar criteriossignificatividad, reflexividad, interdisciplinariedad e inclusión–, recursoscontexto real, conversación, ciencias y diversidad– y métodostrabajo en equipo, por proyectos, aprendizaje basado en solución de problemas, guion de preguntas, experimentación y estudio de casos–. La relación entre ellos, responde sólo en parte a la cuestión sobre qué es una buena práctica en la clase de matemáticas. En este sentido, la inclusión equilibrada de la actividad física–deportiva en contextos reales y de la contextualización durante clase pretende contribuir a que los aprendientes sean capaces de emplear el uso funcional del conocimiento matemático. Esta acción facilita el trabajo de análisis, el razonamiento, la comunicación efectiva, las experiencias de aprendizaje vivenciales, seguridad en sí mismos para plantear desde su perspectiva soluciones varias a problemas propuestos y la discusión de ideas, fomentando la actitud crítica, la creatividad, la toma de decisiones y el enfrentamiento con dificultades que, sin la perspectiva matemática, podrían pasar desapercibidas (Font et al 2011; p: 81).

 En relación a lo expuesto, dentro de nuestra propuesta innovadora de la planeación de clase en la instrucción significativa de las matemáticas, debemos recurrir a recursos existentes a nuestro alcance, es decir, libros de texto, publicación de editoriales; así como, a los distintos materiales que enriquezcan nuestro ejercicio, sin perder de vista el objetivo de la alfabetización de las matemáticas: “la capacidad para identificar y comprender el papel que juegan las matemáticas en el mundo, plantear juicios matemáticos bien fundamentados e involucrarse en las matemáticas, según lo requiera una persona en su vida actual y futura como un ciudadano constructivo, preocupado, reflexivo” (OECD 2000). Además, es recomendable considerar las acciones propuestas por el National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) de los Estados Unidos en las prácticas de la enseñanza matemática: Establecer metas matemáticas centradas en el aprendizaje.Implementar tareas que promuevan el razonamiento y la resolución de problemas.Usar y relacionar representaciones matemáticas.Facilitar un discurso matemático significativo.Proponer preguntas con un propósito.Lograr competencias procedimentales desde la comprensión conceptual.Apoyar el esfuerzo productivo en el aprendizaje de las matemáticas.Obtener y usar evidencias del pensamiento de los estudiantes (NCTM 2014).

Referencias de Gráfico
Gráfico. - La motricidad y las diferentes dimensiones del desarrollo en su aportación a la educación integral del ser humano (adaptado a partir de Gutiérrez, 2003).

Referencias Bibliográficas

Abrantes, Paulo., Barba, Carme., Batlle, Isabel. et al. (2002). La resolución de problemas en matemáticas: 12 claves para la innovación educativa. 1ª ed. Barcelona, España. Editorial Laboratorio Educativo.
Ahonen, Jarmo., Lahtinen, Tiina., Sandström, Marita., Pogliani, Giuliano., y Wirhed, Rolf. (2001). Kinesiología y anatomíaaplicada a la actividadfísica. 2ª ed. España. Editorial PAIDOTRIBO
Arnold, P. J. (1988) The Dancer as Artist and Agent. Journal of the Philosophy of Sport XV, 49-56.
 (1991) Educación física, movimiento y curriculum. Madrid, España. Editorial Morata.
Bozhovich, L.I. (1976). La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana, Cuba. Editorial Pueblo y Educación.
Corbalán, Fernando., Giménez, Joaquín., Goñi, José M., López-Goñi, Irene., Llenares, Salvador., et al. (2011). Didáctica de las matemáticas. Barcelona, España. Editorial GRAÓ de IRIF, S.L.
Contreras Jordán, Onofre R. (1998). Didáctica de la educación física: un enfoque constructivista. España. INDE Publicaciones.
Font, Vicenç., Godino, Juan D., Goñi, Jesús M., y Planas, Nuria. (2011). Matemáticas, investigación, innovación y buenas prácticas. Barcelona, España. Editorial GRAÓ de IRIF, S.L.
Gorgorió, N., Deulofeu, J., Bishop, A. (Coords.), et al. (2000). Matemáticas y educación: retos y cambios desde una perspectiva internacional. Materiales para la Innovación Educativa. Barcelona, España. Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
Goñi Zabala, José M. (coord.) et al. (2011). Didáctica de las Matemáticas. Barcelona, España. Editorial GRAÓ de IRIF, S.L.
Gutiérrez, M. (2003). Manual sobre valores en la educación física y el deporte. Barcelona, Paidós.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Principios para la acción: resumen ejecutivo. Disponible en: https://www.nctm.org/uploadedFiles/Standards_and_Positions/Principles_to_Actions/PtAExecutiveSummary_Spanish.pdf
PISA (2000). Alfabetización en matemáticas y ciencias. Disponible en: http://www7.uc.cl/sw_educ/educacion/grecia/plano/html/pdfs/biblioteca/LIBROS/BL011.pdf
Saiz, Irma Elena. et al. (2007). Enseñar matemáticas: números, formas, cantidades y juegos. 1ª ed. Buenos Aires, Argentina. Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Serrano Gonzáles-Tejero, José M., González-Herrero López, María E. et al. (1997). Aprendizaje cooperativo en matemáticas: un método de aprendizaje cooperativo individualizado para la enseñanza de las matemáticas. Murcia, España. Servicio de Publicaciones, Universidad.

Comunidad de Educadores para la Cultura Científica

La comunidad es un espacio gratuito a la que os invitamos a uniros.

   

Palabras clave:

subir

  
Diseño y contenidos por asenmac