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Saberes previos: ¿Qué aportes realizan para direccionar nuestras prácticas? ¿Cómo revelarlos? Algunas sospechas…

10 de marzo de 2017

Karina A. Rizzo. Bs. As. Argentina.
IBERCIENCIA Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
Las líneas que preceden, relatan brevemente las diversas estrategias utilizadas por una docente en permanente búsqueda de la mejor opción para develar los saberes previos de sus nuevos alumnos.

¿Existe alguna técnica o estrategia que permita “dejar ver” lo que “saben” nuestros alumnos? ¿Puedo confiar en un listado de contenidos proporcionado por el docente del ciclo lectivo anterior? ¿Qué recurso y/o estrategia utilizar para identificar los conocimientos que traen? ¿A qué técnica podemos recurrir para ayudarlos a recordar los contenidos del año anterior? ¿Alcanza con la mera observación de las respuestas dadas a un TP cuidadosamente diseñado?

Comienza un nuevo ciclo lectivo y con él un abanico de sensaciones y posibilidades…

Sin importar la cantidad de años que llevas en esta profesión, los primeros días continúan siendo un tanto inquietantes, movilizadores…

¿Cómo serán “mis” nuevos alumnos? ¿Qué estrategias utilizaré para detectar sus saberes previos?

Primer día de clases: Nervios, risas, tensión, expectativas…
Toca el timbre, entras al salón, intentas “romper el hielo”, quizás con un chascarrillo, acertijo o situación similar. Seguidamente realizas la “presentación personal” y del espacio curricular, para luego con algún juego o instrumento lo suficientemente abierto, conocerlos e intentar recordar sus nombres y preferencias…

Con la lectura de una breve historia que los hace reflexionar, se abre el diálogo, se crean lazos… se rompe la estructura tradicional de una clase y a través de una charla amena, se establecen en forma conjunta, las pautas de trabajo.

Y sin más, empiezas a imaginar actividades, juegos, posibles secuencias didácticas acorde a las particularidades del nuevo curso.

Pero aún nos falta indagar respecto de los contenidos. Si bien contamos con el programa del curso anterior, sabemos que no todo lo que se enseña se aprende… ¿Estarán preparados para afrontar los contenidos mínimos dispuestos por el Ministerio de Educación? ¿Cómo saberlo?

En esta etapa, nuestro trabajo radica en “hurgar”, “hacer surgir” de forma natural lo que han incorporado en los ciclos lectivos anteriores y a partir de allí poder construir, juntos, el conocimiento.

Suelo contarles a mis alumnos, que podemos hacer una analogía entre los contenidos en matemática que se encuentran en los diseños curriculares y los que se supone deben “incorporar” año tras año, con la construcción de los pisos de un edificio… Si el piso anterior al que estoy levantando, no se encuentra lo suficientemente fuerte, sólido como para resistir el peso de éste, comienza a “oscilar” y en un tiempo no muy lejano, se derrumba indefectiblemente…

Es por ello que, las actividades que usualmente se desarrollan en la etapa inicial, comúnmente denominada “Período de diagnóstico” o “Diagnóstico inicial”, están orientadas a la exploración de las estructuras adquiridas por los alumnos en ciclos anteriores y es de suponer que finalizada la misma, tanto el docente como los alumnos podrán tomar conciencia de sus conocimientos y capacidades, así como sus carencias, para ajustar objetivos y métodos e iniciar así el aprendizaje, partiendo de bases concretas.

Pero…¿Qué actividades y/o estrategias puedo utilizar para explorar las estructuras adquiridas?

En mis primeros años frente a un curso, para conocer el nivel inicial de los alumnos, me contentaba con realizar un “Trabajo Práctico de Diagnóstico”, el cual además de una lista interminable de ejercicios que los haría recordar TODO lo que debían saber, contenía múltiples “problemas tipo”.

Pero muy a mi pesar, ésta estrategia no arrojaba la información suficiente para guiar mi trabajo.

Con el correr de los años reduje el número de ejercicios y aumenté la cantidad de situaciones problemáticas, basándome en todos los casos en la interpretación, planteamiento y resolución de problemas adecuados al nivel del alumno.

Ésta estrategia, requería de un lapso de tiempo mayor al estipulado por la institución para dicho período, por lo que se optaba por dar por concluida la etapa de diagnóstico, sin haber podido finalizar todas las tareas propuestas para tal fin ... Una vez más, no lograba obtener los datos suficientes para orientar mi tarea.

A partir de las experiencias anteriores y de los aportes realizados por diversas investigaciones, decidí construir “mi instrumento de diagnóstico”.

Para ello, diseñé tarjetas con figuras, palabras, símbolos y todo cuanto imaginé, a modo de memes, con los contenidos matemáticos que deseaba retomar, y mediante una inocente pregunta: “¿Qué ves?”, se desató la participación de todo el alumnado.

Es de destacar que, con cada acierto se fue construyendo un relato que permitió abordar los temas troncales desarrollados con anterioridad, dejando para la clase posterior, el análisis y discusión de las creaciones improvisadas por los propios alumnos.

También se observó a los estudiantes involucrase con gusto, cuando se les pidió que “desafíen al compañero”, diseñando nuevas tarjetas con los contenidos no abordados por la docente.

Dicho material atrapó la atención de los jóvenes y funcionó como “organizador” del discurso del docente de forma amena, divertida e innovadora.

Posteriormente, se los retó con un juego interactivo de preguntas y respuestas, diseñado en Power Point. Este Quiz los motivó sobre manera. Los grupos se esforzaban y enfrentaban para responder en primer lugar y así obtener la calificación máxima.

Ambas propuestas permitieron que los alumnos ejerciten la autoevaluación, la evaluación de la producción de sus compañeros, la comunicación oral de resultados o dudas, y la discusión ordenada, potenciando así las capacidades tanto individuales como grupales.

 Luego de la revisión de contenidos en forma general, los invité a buscar “esos contenidos” en su entorno, por ejemplo que lean el diario de su preferencia y encuentren un artículo periodístico donde se pueda advertir algún concepto recordado, con el fin de que puedan redactar y resolver una situación problemática.

 En esta instancia, a través del análisis de los errores y aciertos en forma grupal, el alumno aprende y el docente sabrá qué cosas debe apuntalar.

Como lo expresó Santaló: “Hay que interesar a los alumnos para que aprendan a extraer el planteo en forma matemática de situaciones reales o imaginadas (…) Es a través de esta acción alternada entre proponer y resolver que la matemática avanza y crece” 1.

Por último, se les proporciona un Trabajo Práctico breve, con el fin de afianzar algunos algoritmos.

Hoy, después de haber puesto en práctica esta experiencia áulica, puedo decir que, dicha propuesta metodológica es una alternativa válida y opuesta a la tradicional resolución mecánica de una lista interminable de ejercicios que sólo nos informa si aprendieron un mecanismo…

No sé cuál es la técnica y/o estrategia que logre con mayor eficacia “revelar” los saberes previos de los adolescentes…sólo sé que a través de mis prácticas educativas, he encontrado UNA propuesta que “a  mi” me dio y da resultados…

“No hay recetas, no hay una única secuencia posible, no hay quien pueda decirnos “esto se hace así”, pero hay posibilidades de ser pacientemente impacientes (P. Freire, 1985) si al menos estamos atentos a la voces del aula, si nos interrogamos sobre el método que usamos, si por lo menos hacemos el intento de construir una comunidad matemática en el aula” 2

Por todo lo antedicho, puedo afirmar que al “escuchar el aula” e interpretar los hechos cotidianos, pude mediante el ensayo y error, guiar mi acción, reorientar la enseñanza, gracias a ciertas pistas que la experiencia me dio…


Santaló, L. 1990 . Matemática para no matemáticos en Didáctica de matemática Aportes y reflexiones. Parra C. Saiz I comps. Paidos Educador

 Steiman, J (2005) El aula : “una comunidad matemática”. En Villella, J (comp). Números y formas: ¿Los contenidos de la matemática Escolar? Ediciones Espartaco

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