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Sobre la naturaleza de la ciencia y los contextos científicos de descubrimiento y justificación

15 de noviembre de 2017

José Antonio Acevedo-Díaz
Inspector de Educación jubilado. Huelva, España
En este documento, se discute con brevedad sobre los contextos de descubrimiento y de justificación, y su papel para una comprensión más holística de la naturaleza de la ciencia en la educación científica.

A mediados de los años 1930, el filósofo positivista alemán Hans Reichenbach (1891-1953), miembro del denominado Círculo de Berlín, estableció una diferencia terminológica entre el contexto de descubrimiento (ciencia privada) y el contexto de justificación (ciencia pública o, con más precisión, ciencia publicada). El contexto de descubrimiento está relacionado con el modo en que los científicos generan sus nuevas ideas, conceptos, hipótesis, etc., en diversas condiciones o circunstancias: personales, psicológicas, sociales, políticas, económicas, entre otras. En cambio, el contexto de justificación se refiere a cómo se determina la justificación, validez, legitimidad o fiabilidad de dicho descubrimiento. En el contexto de descubrimiento se aborda, pues, cómo surgen las ideas científicas y los factores que influyen en esa génesis; esto es, los aspectos no-epistémicos de la naturaleza de la ciencia. Por el contrario, el contexto de justificación trata de la forma en que esas ideas se convierten en conocimiento válido mediante procesos metodológicos; es decir, los aspectos epistémicos de la naturaleza de la ciencia.

Para Reichenbach (1938), los filósofos de la ciencia no deberían ocuparse de la generación de los descubrimientos científicos, sino de los resultados finales de las investigaciones científicas, expresados en artículos y libros; a saber: los hechos descubiertos, las teorías elaboradas, los métodos lógicos empleados y la justificación empírica de las consecuencias y predicciones derivadas de las teorías (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001). Con esta distinción, los aspectos no-epistémicos, propios del contexto de descubrimiento, estarían excluidos de la comprensión de la naturaleza de la ciencia, que quedaría reducida a los aspectos epistémicos relativos al conocimiento científico producido. Según Reichenbach (1938), el análisis del contexto de descubrimiento, y los aspectos no-epistémicos implicados en ello, serían propios de otras disciplinas metacientíficas: la sociología de la ciencia, la historia de la ciencia y la psicología de la ciencia, entre otras; pero no de la filosofía de la ciencia.

Con precedentes notables (e.g., Fleck, 1986; Kuhn, 1971), la filosofía de la ciencia contemporánea ha superado esa dicotomía, sobre todo a partir del último cuarto del siglo XX, y los contextos de descubrimiento y de justificación se consideran hoy un continuo inseparable para entender cómo se construye y evoluciona la ciencia (Echeverría, 2008).

No se nos escapa tampoco que hay cierta similitud entre la visión positivista lógica de Reichenbach y la posición estrecha de miras de los investigadores, y educadores de ciencia, que consideran que la naturaleza de la ciencia se refiere solamente a la naturaleza del conocimiento científico producido, la cual es la que ha prevalecido mayoritariamente hasta recientemente en la educación científica.

A la vista de lo que hemos señalado sobre ambos contextos de la práctica científica real, ¿tiene sentido seguir limitando la comprensión de la naturaleza de la ciencia en la educación científica a la naturaleza de los productos de la ciencia? Afirmo rotundamente que no.

Una buena comprensión de los aspectos epistémicos de la naturaleza de la ciencia (sobre el conocimiento científico producido y acerca de los procesos de indagación científica) es necesaria en la educación científica, pero resulta insuficiente. Como ocurre con los propios científicos, los aspectos no-epistémicos de la naturaleza de la ciencia están presentes en los argumentos y decisiones que toma la gente al enfrentarse a las complejas cuestiones científicas actuales, que influyen en sus vidas cotidianas (Acevedo, 2006). Por tanto, su inclusión para una alfabetización científica más completa de todas las personas también es imprescindible.

Para ello, el filósofo español Echeverría (2008) ha sugerido que se analicen ejemplos de historia de la ciencia y de la ciencia más reciente, abordando casos en los que se muestren los conocimientos teóricos que fueron necesarios, la instrumentación técnica, los recursos humanos y financieros, así como el papel de las comunidades e instituciones científicas, entre otros muchos más aspectos.

Durante dos años, hemos implementado con estudiantes de profesorado de ciencias y de Educación Secundaria (Obligatoria y Bachillerato) una propuesta como la anterior (e.g., Acevedo-Díaz, García-Carmona y Aragón, 2017), mediante el empleo de controversias y casos de historia de la ciencia, con textos preparados ex profeso para una comprensión más holística de la naturaleza de la ciencia en la educación científica, que ayude a impulsar la cultura científica (Acevedo-Díaz y García-Carmona, 2017). Es menester recordar que los aspectos no-epistémicos afloran sobre todo cuando la ciencia está en construcción; esto es, en la ciencia punta actual. Sin embargo, no hay que olvidar tampoco que las controversias de historia de la ciencia se refieren a lo que en el pasado era la ciencia punta de entonces, por lo que su uso es pertinente para una comprensión mejor informada de la naturaleza de la ciencia y, en consecuencia, de la alfabetización científica de la ciudadanía.

Referencias

Acevedo, J. A. (2006). Relevancia de los factores no-epistémicos en la percepción pública de los asuntos tecnocientíficos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 3(3), 369-390.
Acevedo-Díaz, J. A. y García-Carmona, A. (2017). Controversias en la historia de la ciencia y cultura científica. Madrid: Los Libros de la Catarata.
Acevedo-Díaz, J. A., García-Carmona, A. y Aragón, M. M. (2017). Historia de la ciencia para enseñar naturaleza de la ciencia: una estrategia para la formación inicial del profesorado de ciencia. Educación Química, 28(3), 140-146.
Echeverría, J. (2008). Propuestas para una filosofía de las prácticas científicas. En J. M. Esteban y S. F. Martínez (comps.), Normas y prácticas en la ciencia (pp. 129-149). México DF: Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM.
Fleck, L. (1986). La génesis y el desarrollo de un hecho científico. Madrid: Alianza.
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México DF: FCE.
Reichenbach, H. (1938), Experience and Prediction: An Analysis for the Foundations and the Structure of Knowledge. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Vázquez, A., Acevedo, J. A., Manassero, M. A. y Acevedo, P. (2001). Cuatro paradigmas básicos sobre la naturaleza de la ciencia. Argumentos de Razón Técnica, 4, 135-176.

José Antonio Acevedo-Díaz
Inspector de Educación jubilado. Huelva, España
e-mail: ja.acevedodiaz@gmail.com

Controversias en la historia de la ciencia y cultura científica

25 de mayo de 2017

José Antonio Acevedo-Díaz y Antonio García-Carmona
Los Libros de La Catarata /OEI. Serie Ensayos y Sociedad
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