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Atreverse al cambio que propone la interdisciplinariedad.

29 de septiembre de 2017

Karina A. Rizzo. Bs. As. Argentina.
IBERCIENCIA Comunidad de Educadores para la Cultura Científica
En estas líneas intentaremos reflexionar acerca de las múltiples ventajas que nos brinda el trabajar interdisciplinariamente. Además buscaremos dar respuesta a varios interrogantes: ¿Cómo evitar la fragmentación del saber que actualmente observamos en las aulas? ¿Se puede articular la matemática con otros campos del conocimiento? ¿Qué habilidades debemos tener los docentes para promoverla? ¿Estamos preparados para estas responsabilidades y desafíos? ¿Cómo?

Vivimos tiempos de cambio, turbulentos, donde nada está dado… todo se transforma…y la práctica docente puede, en muchas ocasiones, estar ajena a ello. Los diversos escenarios donde se encuentra inmersa dan cuenta de una realidad compleja…allí se ponen sobre el ruedo lo múltiple y complejo del sujeto que aprende. El docente debe encontrar el modo de llegar a ese estudiante que adolece…que pasa la mayor parte de su tiempo en un entorno que no le es cómodo, que no lo atrae… un entorno, además invadido por la inmediatez de la tecnología y sus múltiples ofertas.

En la era de la transformación permanente: ¿Cómo preparar de manera óptima a los estudiantes para un mundo que cambia a un ritmo vertiginoso? ¿La interdisciplinariedad puede ayudarnos a mejorar nuestras prácticas áulicas?

Éstos y otros tantos interrogantes fueron el puntapié inicial para la búsqueda de respuestas respecto de las prácticas docentes interdisciplinarias. ¿Serán muchos los docentes que la aplican? ¿Posibilita un aprendizaje significativo para el alumno?

“Alsina y Planas (2008) hablan de la contextualización, la globalización y la personalización como condiciones necesarias para que se den buenas prácticas. Estos principios plantean la integración de aportes de distintas disciplinas para comprender la significación de un fenómeno. Es así como Fourez (2008) dice que una buena práctica es necesariamente una práctica interdisciplinaria, en tanto que construye saberes adecuados para una situación, utiliza diferentes disciplinas con esta finalidad y no implica la desvalorización de los conocimientos de las disciplinas usadas ni de las personas que los aplican.

Una buena práctica es, en definitiva, una manera de organizar la enseñanza, donde lo fundamental es la situación en su conjunto y el papel que en ella desempeña el estudiante, por delante de intereses de disciplinas, expertos y prácticas futuras. De acuerdo con la NCTM (2003) una visión interdisciplinaria de la educación matemática es aquella que:

- Reconoce y usa conexiones entre ideas matemáticas.

- Comprende cómo se relacionan estas ideas y se organizan en un todo coherente.

- Reconoce y aplica ideas matemáticas en contextos no matemáticos” 1 (Planas,N. y Alsina, A. 2009. p.13.)

Entonces surgen nuevas preguntas ¿Es posible implementar prácticas que permitan abordar el conocimiento de manera contextualizada? ¿Cómo impregnar a la escuela de prácticas matemáticas interdisciplinarias?

Indagando se observó que, las decisiones institucionales deben apuntar al fortalecimiento de lazos de confianza entre su personal. Garantizar los “espacios” para el encuentro entre pares es primordial para propiciar el diseño e implementación de dispositivos y estrategias originales y creativas que integren, no sólo los contenidos de matemática desde el aspecto disciplinar, sino también desde lo interdisciplinar y por qué no desde lo multidisciplinar.

 El equipo directivo debe ofrecer “tiempos institucionales” de reunión entre docentes para intercambiar ideas, comentar experiencias, identificar errores y aciertos, reflexionar en forma conjunta sobre lo que se está haciendo… brindar oportunidades para “capacitarse”, “actualizarse”, conocer las experiencias de otros docentes y/o instituciones que hayan desarrollado tales estrategias… favorecer el diseño de prácticas pedagógicas innovadoras que conduzcan a un aprendizaje efectivo, diferente y atractivo para el alumno.

Las reuniones del personal por departamento o área de conocimiento, se convierten en una práctica que por sí sola no garantiza la creación de propuestas interdisciplinares…

“Las investigaciones en el mundo ratifican que las escuelas mejoran si hay un buen liderazgo en la gestión. Esto también lo corroboramos con nuestro trabajo en escuelas tanto privilegiadas como desfavorables. Nosotros creemos que la tarea de los directores no se circunscribe solo a la gestión administrativa. Sino que también deben tener un rol pedagógico. Muchas veces la realidad indica que los requerimientos administrativos no les permiten entrar a las aulas e implementar una política sistemática de observación de clases que sea consensuada con los docentes para mejorar la enseñanza. No es sencillo, pero cuando uno habla con los directores son conscientes de ese déficit, toman las ideas que les transmitimos y lentamente tratan de implementarlas” 2 (Podestá, M. 2017)

No debemos olvidarnos del gran aporte que proporcionan las redes de docentes, en especial la “Comunidad de Educadores para la Cultura Científica” (CECC) que a través de IBERCIENCIA tiene la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), de la cual tengo el placer y honor de formar parte desde hace poco más de 4 años, gracias a la recomendación de un colega.

La CECC al propiciar un espacio para estar conectados con otros docentes de forma continua, es un factor clave para el aprendizaje autónomo de todos los que formamos parte del sistema educativo, pues permite debatir, compartir e intercambiar experiencias con colegas de Iberoamérica 3. (Rizzo, 2017)

El trabajo conjunto 4 y articulado con colegas de otros campos del conocimiento, posibilita la creación de situaciones problemáticas multidisciplinares, que implican importantes retos para el alumno, ya que debe poner en juego diversas estrategias de conocimiento, intentando relacionar las áreas en cuestión, logrando ser protagonista de su propio aprendizaje.

Al respecto De León Monzón, J. 5 (2016) afirma:

“El docente, sin ser experto en todas las áreas, debe propiciar el análisis y abordar los contenidos desde un enfoque interdisciplinario. Para ello, es importante señalar que no se trata sólo de apoyarse en varias disciplinas para abordar una temática sin la interacción entre ellas, pues de esa manera no se contribuye a la resolución de un problema, proyecto, caso o situación determinada; en esta situación la integración disciplinar estaría en un primer nivel, la multidisciplinariedad. Para alcanzar un segundo nivel de integración disciplinar, la interdisciplinariedad, se requiere una interacción plena, es decir, cooperación y reciprocidad mutua en comunión de varias disciplinas, un enriquecimiento mutuo, cada disciplina aportando e integrando contenidos… deseable sería alcanzar un tercer nivel de integración, la transdisciplinariedad, que permitiría analizar el todo para la construcción de un sistema teórico metodológico que dé respuesta, solución, explicación y orientación a una situación dada.”

La interdisciplinariedad permite formular hipótesis, admite la anticipación, facilita la discusión, la confrontación… la duda, el error como una oportunidad para aprender 6. Posibilita a los estudiantes la justificación de sus razonamientos frente a los demás, la construcción de nuevas preguntas y diversas respuestas, gracias a los aportes de sus compañeros logran enriquecerse mutuamente y adquirir un aprendizaje mucho más significativo…Esta reciprocidad, refuerza conductas cooperativas esenciales para formar ciudadanos capaces de vivir en sociedad.

De esta manera los alumnos logran relacionar los conceptos de las diferentes disciplinas abordadas, propiciando una educación integral, no fragmentada y consciente, reflexionando los mecanismos que se ponen en juego durante la realización de las actividades propuestas.

“Porque el conocimiento no se construye de una vez para siempre, sino por aproximaciones sucesivas, a lo largo de las cuales la complejidad y extensión crecientes de la estructura intelectual hacen posible un conocimiento cada vez más objetivo. El logro de la objetividad está relacionado también con la posibilidad de confrontar las propias hipótesis con las de los otros: es la inter-subjetividad lo que hace posible aproximarse a la objetividad.” (Lerner de Zunino, D. 1985)

Y es aquí donde quiero destacar la importancia de la resolución de problemas. La actividad principal en matemática, tanto en el ámbito escolar como en los centros de investigación profesional, consiste en resolverlos, como así también en generarlos.

Aprender matemática es esencialmente “hacer matemática”(énfasis en el rol de la acción en el aprendizaje) y la enseñanza debe desarrollar por encima de todo, la capacidad de resolver situaciones problemáticas, como bien lo expresa Charnay7 (1994): “sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver(…)Lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas que ellos o ellas permiten resolver”, y así también lo señala Aguerrondo8 (2016) “Saber tiene que ver con capacidades que permiten resolver problemas reales y esas capacidades, esas competencias, son el centro de la nueva pedagogía”.

Estudios reciente sobre aprendizaje mencionan “la importancia de las estrategias como objeto especial de investigación, pues se consideran causas responsables de los procesos del aprendizaje (Bernard, 1992; Monereo, 1994). Al parecer no sólo resulta importante estudiar el éxito o fracaso del alumno, sino los procesos, cómo se desarrollan la adquisición, codificación, recuperación y apoyo para obtener un determinado resultado (Román y Gallego 1994). La revisión de los antecedentes sobre estrategias de aprendizaje, señalan que han sido estudiadas en el intento de comprender cada vez más el complejo proceso del aprendizaje y se dice que equivalen a la organización de los procesos mentales internos que en calidad de variables intermedias, que explican el curso y organización del pensamiento desde la recepción del dato o estímulo inicial hasta la respuesta final. (Bernard, 1992)” 9 (Ramirez Martinez, I. 2016)

Al presentar al alumno una situación problemática preferentemente de la vida real, necesita, para poder resolverla, “buscar” dentro de la misma disciplina y de otras ciencias, encontrar relaciones… construir “puentes” entre lo que sabe y lo que aún no… poniendo en juego diferentes habilidades, estrategias y técnicas. El planteo y resolución de problemas interdisciplinarios (otras disciplinas), intradisciplinario (propia disciplina) o de la vida real, dan sentido a los conceptos matemáticos que se utilizan para su resolución. Y así lo avala Gordillo10 (2017) al proponer el camino de la cultura científica como modo de educar para el futuro.

“El papel de los currículos integrados previstos por la UNESCO (D’Hainaul, 1986) son de suma importancia para que los docentes promuevan la integración del conocimiento y, por el contrario, derriben la dispersión disciplinar que en suma no ayuda a que los (as) estudiantes construyan los saberes y las competencias necesarias para afrontar los retos del siglo XXI en el marco de su complejidad.” 11 (Gómez, J. 2016)

Esta manera de trabajar en matemática, compromete creativamente a los estudiantes, logra su motivación e interés y crea un ambiente de aprendizaje en el que el docente es sólo una guía en la búsqueda de la solución a la situación planteada y a las múltiples preguntas surgidas durante la misma. Estos nuevos interrogantes, no sólo disparan una solución al problema inicialmente planteado, además abren caminos a nuevas situaciones problemáticas.

Si se le pidiera a una persona que describiera una experiencia que recuerde haya aprendido, de su paso por su educación secundaria, sin lugar a dudas, mencionaría algún momento en donde debió enfrentarse a un problema, ya que para resolverlo se vio obligado a utilizar diversos mecanismos cognitivos que implicaron procedimientos de indagación, análisis, comparación y reflexión. Las distintas capacidades que se ponen en juego con tales propuestas, promueven la articulación con los saberes y prácticas de otros campos de conocimiento, favoreciendo así, experiencias educativas más integrales.

Propiciando de éste modo la construcción de una enseñanza diferente, que “brinda el goce del descubrimiento”12 , que tiene en consideración la construcción del saber por los propios alumnos, que proporciona las condiciones necesarias que llevan a los estudiantes a aprender a investigar, a ser partícipes del proceso de aprendizaje, de una manera activa y consciente.

Pues el docente, genera la problemática, coordina intercambios, ofrece su mirada oportuna, ayuda ante el conflicto y encamina al estudiante para “buscar, conjeturar, demostrar y comunicar”13 respuestas.

A la luz de la teoría de la equilibración, Inhelder, Bovet y Sinclair mostraron que, cuando las situaciones de aprendizaje siguen el modelo del desarrollo, es decir, toman como punto de partida los esquemas de asimilación construidos por el sujeto, plantean problemas que conducen a enfrentarse con conflictos, con los hechos de la realidad y con los puntos de vista de sus interlocutores, esas situaciones operan como un “amplificador” de las actividades del sujeto, suscitando elaboraciones correspondientes a niveles superiores. Dadas estas condiciones, se hará posible que comprendan, porque estarán interesados en hacerlo (Lerner de Zunino, D. 1985)14

Es necesario adaptarse a las características y particularidades de los alumnos para promover un aprendizaje significativo, pero también es muy importante que los docentes se animen a diseñar e implementar en forma conjunta trabajos y/o proyectos que exijan abordajes interdisciplinarios para generar tales situaciones de aprendizaje.

Gómez, J. (2016) un colega de la CECC, agrega:

 “Teniendo en cuenta el papel fundamental de la comunicación en el escenario escolar y el trabajo educativo en el marco de las competencias, se construye un puente hacia la pedagogía por proyectos asumiéndola como un campo interdisciplinario en el que diversas disciplinas convergen hacia la comprensión del fenómeno de la educación y aún de la vida misma. Según Vassileff (1999), “la pedagogía por proyectos busca transformar toda realización de formación personal en aprendizaje social”. Para ello, se construye conocimiento desde donde no se ha construido: desde la realidad misma de los educandos, de los seres humanos partícipes del proceso educativo. Se articula así, el lenguaje en el aprendizaje significativo del educando y de esta forma se privilegia hoy en el aula de clase la actuación en situaciones comunicativas concretas y la acción misma de los saberes. Esta mirada de la pedagogía por proyectos busca eliminar la fragmentación de saberes propuestos en los currículos escolares para darle paso a la integración de conocimientos en relación con un aspecto de interés para los (as) estudiantes.”

Luego de intentar dar respuesta a diversos interrogantes, me animo a decir que la clave está en el aprendizaje basado en proyectos15 , en retos o problemas, donde el estudiante trabaja a partir de sus capacidades naturales, investigando autónomamente lo planteado en clase (Rizzo, K. 2017)16 , junto al trabajo colaborativo, pues si un docente puede plantear un problema que genere situaciones interdisciplinarias esporádicamente, en la soledad de su aula y suscitar respuestas positivas de parte de los alumnos ¿Cuánto más beneficioso sería si esto lo hiciera en comunión con sus colegas cotidianamente?

Estimo que por allí avanza la mejora… 

Tal vez, al comienzo sea arduo todo intento… pero hay que avanzar…quizás, iniciando con una prueba piloto… en un solo curso o en varios en forma simultánea, para poder intercambiar ideas, identificar los retos más relevantes y extraer conclusiones luego de su implementación, con la supervisión de todo el equipo de profesores o en su defecto, de la mayoría de ellos.

Siempre habrá factores internos y externos que incidan en la ejecución de todo proyecto, pero cada persona hará gestión de la trama que le compete…intentando “escuchar” a los actores involucrados, para lograr generar recursos que den lugar a procesos de aprendizajes basados en el descubrimiento y la creatividad…

Cambiar de hábitos no es fácil… pero hay que arriesgarse, dar una vuelta de hoja… equivocarse, modificar conductas, renovar esperanzas… rectificar…ratificar y conservar prácticas que posibiliten el aprender… innovar… renovar la mirada… romper las barreras… los cercos que separan a las distintas disciplinas. Los alumnos son los que piden un cambio y la sociedad en la que vivimos también. Como educadores no podemos hacer oídos sordos a los pedidos y necesidades de nuestros niños y adolescentes: ¡Ese es el desafío!!! ¿Y si nos atrevemos....?


1‎ Planas, N y Alsina, A (coords). (2009). Educación matemática y buenas prácticas: Infantil, primaria, secundaria y educación Superior. Barcelona, Graó. Disponible en https://books.google.com.ar/books?id=wmzf9EdwD6oC&pg=PA28&lpg=PA28&dq=PLANAS,+N.+y+ALSINA,+A.+(coords),+2009)&source=bl&ots=f2WgwjvCEw&sig=cr7hevfc6v1RIvLf_ovdxYx1hSE&hl=es-419&sa=X&ved=0ahUKEwjLp5fvsa3WAhWDf5AKHaMSApMQ6AEIVzAJ

2 Podestá, M. (2017). Sobre directores y equipos directivos. Fundación Lúminis. Disponible en: https://www.fundacionluminis.org.ar/radio/maria-eugenia-podesta-directores-equipos-directivos

3 Rizzo, K (2017) ¿Es posible el crecimiento profesional a través de las comunidades virtuales de docentes? IBERCIENCIA Comunidad de educadores para la cultura científica. Disponible en: http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Es-posible-el-crecimiento-profesional-a-traves-de-las-comunidades-virtuales-de

5 De León Monzón, J (2016) Interdisciplina en el aula…¿Un paradigma pedagógico o una propuesta atrevida? Disponible en: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?Interdisciplina-en-el-aula-Un-paradigma-pedagogico-o-una-propuesta-atrevida

7 Charnay, Roland (1995). Aprender (por medio de) la resolución de problemas, cap. III. En: Parra C e Saiz I (comps.) Didáctica de la matemática. Aportes y reflexiones. Paidós.2da reimpresion

8 Aguerrondo, I. (2016) Hacia una enseñanza centrada en capacidades. Disponible en: https://www.clarin.com/sociedad/ensenanza-centrada-capacidades_0_r1HlQ1Zh.html

9 Ramirez Martinez, I. (2016) Las estrategias de aprendizaje en estudiantes de diferentes ciencias tienen una orientación más interdisciplinaria. Disponible en: http://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Las-estrategias-de-aprendizaje-en-estudiantes-de-diferentes-ciencias-tienen-una&utm_content=buffer03284&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

12 Varela L, Santaló L (1997) Estructura Modular 4. Primera y Segunda sección, en Matemática. Metodología de la enseñanza. Programa Prociencia – Conicet

13 Charnay, Roland (1995). Aprender (por medio de) la resolución de problemas, cap. III. En: Parra C e Saiz I (comps.) Didáctica de la matemática. Aportes y reflexiones. Paidós.2da reimpresion.

14  Lerner de Zunino, D (1985) La relatividad de la enseñanza y la relatividad de la comprensión: Un enfoque psicogenético. Lectura y vida, Año 6, n° 4.Disponible en : http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a6n4/06_04_Lerner.pdf

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