Ainda sobre o ativismo CTS

 

Professor Walter Antonio Bazzo
Engenheiro Mecânico, Doutor em Educação
Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC
Coordenador do Núcleo de Pesquisas e Estudos em Educação Tecnológica (NEPET)
Colaborador da OE
I

Ainda me reportando a um debate que começou a aflorar nestas opiniões há algumas semanas, no presente texto, eu me ocuparei de um fragmento do livro “Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto da educação tecnológica”, que relancei completamente remodelado pela Editora da UFSC em 2010, com citações diretas. Nele, reforçando algumas discussões pertinentes elaboradas por Cerezo sobre o ativismo CTS, vejo sempre mais uma luz no final do túnel. Apresento, na supramencionada obra, palavras semelhantes a estas que se seguem:

Depois da ênfase em defender um novo enfoque no ensino de engenharia – que aqui me parece destacar o ativismo CTS –, se faz justo o reconhecimento de uma crescente preocupação e consciência dos meios acadêmicos, governamentais e profissionais – ainda não suficientemente refletidos nos bancos escolares – acerca das questões científicas e tecnológicas na América do Sul e por consequência no Brasil. Esse assunto vem despertando os mais altos interesses de grande parte da população, que busca as mais diferentes informações em revistas semi-especializadas e nos diversos programas de televisão, postos à disposição, sobretudo com o advento da TV a cabo, sobre os desafios científicos e tecnológicos, mostrando um renascimento das preocupações públicas referentes a temas que lhes dizem respeito.

Esse dado precisa ser examinado minuciosamente para se observar como as instituições de ensino podem contribuir com a educação dos seres humanos de forma mais contundente e crítica. É importante também saber a que tipo de interesses os órgãos e os meios de comunicação estão afetos. As informações relacionadas à ciência e à tecnologia, quando usadas de modo sensacionalista, podem levar as pessoas a assumirem posições bem antagônicas àquelas que deveriam ser tomadas por serem decorrentes de análises e reflexões críticas bem embasadas e profundas.

Assumindo tal compromisso, há de se reforçar o entrelaçamento existente entre o desenvolvimento humano, o progresso, a tecnologia e o comportamento social, já exaustivamente estudado por diversos autores, procurando ressignificá-los a partir de um contexto singular e que possui imensas peculiaridades. Desta forma, a par das possíveis definições existentes sobre a ciência e a tecnologia, quando falo na abordagem desses assuntos, defendo aqui que são, para nossos propósitos, “uma parte do conhecimento que cria processos para o bem-estar humano, através do uso de técnicas e suas relações com a vida, com a sociedade e com o meio ambiente em que está inserida”.

Ao entender a ciência e a tecnologia como algo mais do que os seus aspectos puramente técnicos, parece-me que o Brasil está abarrotado de exemplos em que a educação é um fator tecnológico imprescindível para a análise de suas prováveis soluções e repercussões, conforme descrições a seguir:
“O problema da reforma agrária no Brasil, temperado por surtos de agitação rural, é muito discutido, tema de análises acadêmicas e de discursos inflamados no Congresso. Fala-se demais sobre a terra brasileira e pouco se faz. Muitos números indicam que o Brasil pode ser mesmo um dos celeiros mundiais, mas o fato é que o país nunca teve uma política agrária global, digna desse nome. Nas áreas em que se planta com técnicas modernas, a agricultura brasileira é altamente produtiva, quase tanto quanto a européia ou a americana. Mas na maior parte do Brasil planta-se ao acaso. Se der certo, deu. E geralmente não dá – porque não há planejamento, dinheiro, técnica, tradição”.

“Nos últimos meses, a Hidrovia Paraguai-Paraná foi um assunto brasileiro que chamou mais atenção no exterior do que dentro do Brasil. Foi reportagem de jornais, revistas e emissoras de TV da Europa e dos Estados Unidos, tem centenas de endereços na Internet e é discutida em universidades e organizações não-governamentais.[...] Esta hidrovia poderá permitir a passagem de grãos, minérios e outros produtos.[...] Estudos patrocinados por universidades brasileiras e estrangeiras mostram que, se a hidrovia for construída a partir desse projeto, ela interferirá na vazão do rio Paraguai — e isso é grave. O Paraguai é o principal rio do Pantanal, responsável pelas inundações periódicas que fazem da região a maior planície alagada do planeta. O resultado seria a destruição de refúgios onde vivem hoje milhares de espécies de animais e plantas [...]”.

Esses textos, apesar de já terem sido escritos há mais de 12 anos, são aqui mantidos porque, entre inúmeros outros que estão expostos na imprensa escrita e falada, expressam significativamente a importância de análises que levem em consideração, além do aspecto técnico, os aspectos culturais e organizacionais e, acima de tudo, o contexto no qual a ciência e a tecnologia estão inseridas. Para que isso se processe, as análises devem ser embasadas em estudos especializados no sentido de buscar informações importantes sobre o caráter rígido das estruturas curriculares, dos objetivos dos ensinamentos dos professores, da inconsistência dos livros-textos e das disciplinas desatualizadas, que dificilmente tratam de semelhantes assuntos.

Os currículos contemplam com muita ineficácia a relação entre ciência, tecnologia e sociedade; os professores são presos estritamente à sua formação viciada em ensinar somente aquilo que lhes repassaram e da forma como lhes repassaram; os livros-textos, por sua vez, quando o fazem, abordam muito superficialmente o problema nas suas páginas iniciais, quase como em caráter de curiosidade, abandonando o estudante à sua própria sorte dali em frente, o que agrava ainda mais a sua incapacidade de tratar do assunto.

A sequência destes fatos indica que a contextualização sempre se faz necessária para as prováveis soluções científicas e tecnológicas de qualquer país do mundo, e muito mais para os países em desenvolvimento, onde os recursos para esse tipo de programa são bastante mais escassos. Nos países da América do Sul especificamente, a adoção de tecnologias ocidentais do hemisfério norte tem sido fator preponderante para o modelo de desenvolvimento econômico e social, provocando a verdadeira diferença entre os países ricos e pobres, motivada por políticas muitas vezes copiadas, sem as indispensáveis adaptações sociais pertinentes às idiossincrasias de suas populações.
Os monopólios industriais dos países ricos bem como o domínio completo sobre o conhecimento científico e tecnológico perdurarão se a política educacional não for calcada nos preceitos da contextualização e no diálogo entre o estrangeiro (o estranho) e as singularidades locais, isto é, os aspectos culturais, políticos, históricos e sociais. Como tem acontecido na análise dessas diferenças de abordagens sobre semelhantes questões nos países desenvolvidos e não-desenvolvidos? Alguns autores têm assinalado que as elites científicas e mais as elites políticas mantêm rígida as suas concepções de progresso, pautadas num otimismo ingênuo quanto ao potencial da tecnologia – quanto mais e mais nova, melhor – para resolver os problemas da sociedade. Em alguns países, são os cientistas e tecnólogos que mais se interessam por assumir a liderança no processo de tomada de decisões no que concerne à política científica e tecnológica. Esta participação ostensiva se reveste, sem dúvida, de vantagens. Mas no caso dos países da América Latina – a quem, além do Brasil, se estende a contextualização do problema nesses comentários – tem que se lidar com cautela! Nesta tomada de decisão se carece de uma visão clara dos objetivos sociais do desenvolvimento tecnológico pretendido, para que não se repitam os erros que até mesmo nas nações industrializadas transformaram em problemas os extraordinários avanços da ciência e da tecnologia.

Essas situações descritas fazem dos estudos de ciência, tecnologia e sociedade uma área de excepcional relevância e interesse no Brasil e, por extensão, na América Latina. A estruturação de tal área de estudos precisa merecer redobrados cuidados para não se tornar apenas uma repetição de conteúdos desenvolvidos em situações completamente diversas. É certo que, em termos gerais, os objetivos podem ser congruentes. Porém, nos países industrializados e menos industrializados, a problemática de mundo é muito diferente. Os países em desenvolvimento assumem um papel subserviente pela sua condição de dependência econômica. Suas diversidades sociais agudas e a urgência de formular alternativas de desenvolvimento, que possam tornar possível a diminuição dessas diferenças sociais exorbitantes, denotam que as prioridades são as mais diversas possíveis.

Isso nos leva a afirmar que, em primeiro lugar, os estudos de ciência, tecnologia e sociedade teriam buscar alternativas de desenvolvimento tecnológico em íntima relação com objetivos sociais e políticos.

Para alcançar tal conexão, faz-se premente um esforço educativo de grandes proporções, encaminhando, entre outras coisas, a preparação de pessoal qualificado nos diversos campos da ciência e da tecnologia capaz de assumir as tarefas de avaliação tecnológica necessárias para tomar decisões quanto à adoção ou geração de novas tecnologias. A formação de recursos humanos – com ênfase no enfoque CTS, que reforço recairá numa nova postura epistemológica em relação à ciência e à tecnologia – é uma tarefa urgente pois, contrariamente ao que ocorre em alguns países industrializados, poucos países latino-americanos contam com a infra-estrutura educativa adequada para a preparação de recursos humanos de alto nível. E mesmo quando contam com a infra-estrutura ainda não se preocupam com a avaliação dos problemas decorrentes da criação das novas tecnologias.

Esse esforço direcionado não deve se limitar à busca da excelência educativa em ciência e tecnologia. A educação pode ser, além de um agente de reprodução cultural, um agente de transformação. Os dois textos extraídos da imprensa diária – repito, com a mesma similaridade de hoje em dia, passados mais de 12 anos – e colocados nessas reflexões com tal propósito mostram o quanto a interferência de profissionais com profundo conhecimento tecnológico – no sentido amplo da palavra – pode auxiliar na transformação do sistema produtivo de alimentos, bem como no controle ambiental de seu território.

Se considerarmos a cultura de qualquer sociedade como o repertório de ideias, práticas e expressões que se criam e se recriam constantemente em contextos históricos e sociais específicos, pode-se pensar na educação como uma atividade geradora de novos valores culturais. O que se precisa incentivar, portanto, nas escolas de engenharia, é que os novos valores questionem a cultura científico-tecnológica existente, desde uma perspectiva de uma postura crítica para desafiar as formas tradicionais de produção, difusão e utilização do conhecimento científico e tecnológico. Se uma nova postura epistemológica for assumida nas escolas de engenharia, do ponto de vista da sociedade brasileira, o futuro engenheiro terá um papel muito mais atuante do que aquele que lhe é reservado no atual mercado de trabalho do país. Deixará de ser um mero repetidor de técnicas consagradas para se tornar um agente de mudanças sociais.

Vale ressaltar ainda que, para assumir esse papel social, entre outras inúmeras qualidades, o futuro engenheiro terá de ser um constante questionador. No artigo “Values-Led technology” de Toporow, 1991, o autor faz as seguintes ponderações: “O engenheiro do futuro não será requisitado apenas para a aplicação da moderna ciência e da tecnologia, mas também pela sua sensibilidade em lidar com as implicações sociais das novas tecnologias e soluções de engenharia. Como coisas da engenharia, ele precisa considerar as abordagens do projeto, a seleção de materiais e processos, os esquemas de fabricação, além dos custos que sempre sobrecarregará a sociedade. Como coisas humanas, ele terá que considerar as implicações sociais e os impactos de suas tecnologias na qualidade de vida presente e futura. Ele precisa perguntar e buscar responder às questões: “Isto pode ser feito?” e “Podem as consequências ser administradas?”. Então, a partir de sólidas concepções teóricas das abordagens epistemológicas, poderemos começar a efetivar o ativismo CTS.

Finalizando essa discussão sobre a contextualização da educação em ciência, tecnologia e sociedade nestas escolas, as quatro observações efetuadas em estudos já desenvolvidos nas últimas três décadas, por autores que seguidamente prestam suas contribuições, em textos difundidos pela OEI em suas inúmeras atividades, podem indicar o início de um intenso processo, visando a perseguir objetivos relacionados a essas recomendações no Brasil e nos países do Terceiro Mundo. São elas:

  • As formas herdadas de estudar e atuar sobre a natureza e a sociedade devem ser constantemente questionadas e refletidas. Sua legitimação deve ser feita através do sistema educativo. Só assim é possível contextualizar permanentemente os conhecimentos em função das necessidades da sociedade;
  • Deve-se questionar a distinção convencional entre conhecimento teórico e conhecimento prático, assim como sua distribuição social entre “os que pensam” e “os que executam”, que reflete, por sua vez, um sistema educativo dúbio que diferencia a educação geral da vocacional;
  • Combater a segmentação do conhecimento em todos os níveis de educação;
  • Promover uma autêntica democratização do conhecimento científico e tecnológico de modo que ela não só difunda, mas que se integre na atividade produtiva das comunidades de maneira seletiva e crítica.

            Sem dúvida, para a educação científica e tecnológica nacional e, principalmente, para a engenharia já é um bom começo.


Para maiores detalhes do livro citado, ver www.nepet.ufsc.br na seção livros publicados pelo NEPET.

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