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Educación | Ciencia | Cultura

La escuela y los sectores populares: encuentros y desencuentros culturales . Nota 1


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Educ.ar

Con este artículo iniciamos una serie de notas cuya pretensión
es ayudarnos a comprender y reflexionar sobre el sentido de la escuela y la
cualificación de su oferta, cuando su alumnado proviene de los sectores
populares.

Esta cuestión es fundamental para el desarrollo de la escuela pública
que los docentes nos encontramos construyendo cotidianamente en la Argentina
de hoy, muchas veces en medio de enormes dificultades, conflictos sin resolver
y desafíos que no parecen estar a nuestra altura, ya que, como afirma
Tadeu Da Silva (1997), “…están en juego dos concepciones radicalmente
diferentes sobre la calidad en la educación. Una de ellas es tecnocrática,
instrumental, pragmática, performativa, gerencial y se basa en los objetivos
y procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La otra es una concepción
política, democrática, sustantiva, fundamentada en una historia
de lucha, de teoría y práctica contra una escuela excluyente,
discriminadora y productora de divisiones y a favor de una escuela y de un currículo
sustantiva y efectivamente democráticos. Una educación de calidad
en una perspectiva emancipatoria debe concentrarse en las estrategias y en los
medios que proporcionan más recursos materiales y simbólicos para
aquellos/as jóvenes y niños/as que tienen su calidad de vida y
de educación disminuida, no por falta de medios para medirla, sino porque
esa calidad les es negada, sustraída y confiscada. [...] Decidir qué
concepción prevalecerá es nuestra opción y nuestra lucha".
(Tadeu da Silva, Tomaz en Gentili, Pablo (comp.), 1997, pp. 164 y 165.)

El recorrido de las entregas de esta serie procurará abordar a grandes
trazos las características de la escuela inserta en medios populares,
los aprendizajes provenientes de otras experiencias no escolares de atención
educativa a esta población y cierta caracterización de los supuestos
que entran en juego en el encuentro entre la cultura escolar y la cultura de
las familias de sectores populares. De alguna manera, se intentará proveer
herramientas para el desarrollo de la práctica docente en estos contextos
especialmente críticos, desde el análisis antropológico
y promoviendo el desarrollo de habilidades de vinculación con las nuevas
configuraciones subjetivas, sociales y culturales que encontramos en nuestra
región.

La escuela en los sectores populares

La conflictividad asociada a las grandes metrópolis, la integración
de sus habitantes o su ausencia, el conflicto subcultural, la pobreza y la marginalidad
encuentran en la escuela y su cotidianeidad un ámbito privilegiado de
observación y de lucha. El contraste es mayor cuando esta realidad se
confronta con la lógica misma de la educación moderna, que aspiraba
idealmente a la construcción de una subjetividad universal que trascendiera
las diferencias particulares de clase o marca étnica. Una institución
de esta naturaleza, para ser portadora de prácticas organizadoras, no
puede detenerse en las particularidades de quienes acuden a ella o reciben su
servicio, porque están hechas para reforzar la internalización
de la coacción y la predictibilidad de los sujetos y actúan vigilando
los conflictos que los sujetos que proceden por fuera de este marco ejercen
para con las instituciones.

En lo general, en la lucha simbólica por la inclusión social,
no todos acceden de igual manera a los símbolos colectivos. Eso sucede,
específicamente, en la institución escolar. Entonces, ¿Qué
estrategias son las requeridas para una pedagogía y una escuela inclusora,
considerando que la institución escolar reúne bajo su techo una
pluralidad de sociabilidades y moralidades, que se ponen cotidianamente en contacto?
¿Cómo lograr una pertenencia relevante y permanente de los niños
y jóvenes que acceden a ella? En líneas generales, coincidiremos
en que resulta indispensable el desarrollo de un ejercicio permanente de revisión
de los aspectos normativos y la pretensión homogeneizadora de la escuela
moderna.

Una hipótesis fecunda, que inspira la obtención de respuestas
en este sentido, es la que surge de la sistematización de estrategias
de inclusión en el marco de escuelas con una perspectiva comunitaria
en su relación con las llamadas comunidades de aprendizaje de base territorial.
Y enmarcado en esta concepción, un aspecto relacionado, que debe tenerse
en cuenta y que no ha sido frecuentemente considerado, se vincula con aquellas
estrategias educativas subculturales, que los sectores populares se dan a si
mismos, como respuesta a la expulsión o la no inclusión en el
Sistema Educativo Formal.

Intentaremos, a lo largo de estas notas, analizar qué sucede con lo
educativo en los niños y jóvenes de sectores populares: cómo
pensarlos en tanto subcultura en el marco del sistema educativo y qué
tipo de estrategias se dan frente a los problemas y tensiones que experimentan
en la actualidad, en su camino de integración a la propuesta del sistema
educativo formal.

La escuela en el contexto actual

La oferta tradicional que la escuela ha tenido en la Región está
en crisis. En el contexto social más amplio, según establecen
los análisis que se hacen desde las Políticas curriculares , las
marcas que han dejado las últimas décadas de neoliberalismo y
la consecuente mercantilización y economización de lo educativo,
en las personas, instituciones y distintas esferas sociales, se expresan en
los padecimientos y las privaciones sufridas por la negación del derecho
al ejercicio de la educación de una buena parte de la población.

En particular, el interrogante mayor es, en palabras de Tenti Fanfani (2000):
“¿Qué es lo que se ofrece como educación escolar en
América Latina? ¿En qué medida lo que se ofrece responde
a las condiciones de vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones
de latinoamericanos?…Todo pareciera indicar que todos aquellos que “llegan
tarde” a la escuela ingresan a una institución ajena, y que por
lo tanto no cumple ninguna función para sus proyectos vitales.”
Si bien el autor se refiere a la escuela media, esta consideración es
extensiva a los otros niveles educativos.

La crisis de la escuela tradicional, por un lado, se debe a las enormes transformaciones
demográficas de la matrícula escolar, producidas en virtud de
las políticas de universalización de cobertura y al alcanzar poblaciones
particulares a las que nunca antes había llegado la institución
escolar (tal es el caso en particular del nivel inicial y de la escuela media).
Por otro, debido a los cambios impresionantes en la morfología y la cultura
de las nuevas generaciones que asiste a la escuela, sectores antes marginales
en la totalidad de la población escolar, cuya subjetividad y sociabilidad
ha ido experimentando transformaciones (Duschatzky y Corea, 2002). “Los
síntomas más manifiestos y estridentes son la exclusión
y el fracaso escolar, el malestar, el conflicto y el desorden, la violencia
y las dificultades de la integración en las instituciones, y sobre todo
la ausencia de sentido de la experiencia escolar” (Tenti Fanfani, 2000).

Una investigación etnográfica prolongada que llevó adelante
Noel (2006) demostró que la escuela que esperan encontrar los habitantes
de barrios populares y aquella que la experiencia escolar les devuelve, ambas
son incompatiblemente inconsistentes, tanto como la sociabilidad que esperan
encontrar los agentes del sistema escolar en los habitantes de barrios populares
y la que la experiencia escolar les devuelve. En definitiva, se trata de una
historia de desencuentro, prácticas contradictorias, “diálogo
de sordos”.

El corolario es la comprobación irrefutable de la exclusión del
sistema educativo de amplios sectores de la población en edad escolar.

Procurando estrategias

Retomando algunos aportes de las Políticas curriculares a este respecto,
en primer lugar, se parte de la consideración de la escuela como un agente
privilegiado en la conformación identitaria de los ciudadanos. En los
caminos de construcción de estas identidades necesariamente múltiples,
aún cuando el tránsito abarca períodos vitales de extrema
criticidad como lo es la etapa de la adolescencia y juventud, la escuela ha
intentando ocultar las diversidades culturales y las desigualdades socioeconómicas
y ha fortalecido así la idea de una cultura hegemónica y homogeneizante.
En el Sistema Educativo en su conjunto, la heterogeneidad que siempre ha caracterizado
a los sujetos ha estado, por décadas, invisibilizada. Esta invisibilización,
es especialmente crítica en el caso de la escuela media, ya que se ha
producido históricamente en beneficio de algunas elites sociales y culturales
que se constituyeron como el sustrato mayoritario de la matrícula del
nivel.

En atención a estas cuestiones, hace falta recuperar la noción
de diversidad, distinguiéndola claramente del concepto de desigualdad,
ya que la primera hace referencia a prácticas socio-culturales de los
grupos y comunidades y la segunda refiere a condiciones de índole socio-económica.
Separar analíticamente ambos conceptos, que refieren a cuestiones que
se dan combinadas en la sociedad, implica reconocer que existen prácticas
que son consecuencia de las desigualdades sociales y económicas y no
producto de la diversidad de los grupos; y que aquellas desigualdades son resultado
de injustas estructuras y relaciones sociales históricas, no dadas naturalmente.
La desigualdad y la diversidad que caracteriza al colectivo que ha ingresado
masivamente a la escuela, requieren intervenciones educativas específicas.

Desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los diseños
curriculares como enfoque, porque supone un posicionamiento pedagógico
desde la heterogeneidad cultural.

Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y
modos de conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo.
Y por último, como contenido, al incorporar temas, nociones y saberes
relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se reconocen.

Cabalmente, nos encontramos en un proceso de recuperación del sentido
de educar para una sociedad democrática, inclusiva, que apuesta al desarrollo
con justicia en los planos económico, político y social de nuestro
país, desde una perspectiva intercultural.

Para el abordaje de estrategias que colaboren en este sentido, propondremos
en siguientes entregas la exploración de experiencias educativas instituyentes
de otros espacios del campo educativo. El rescate de muchas experiencias que
se conocen en el marco del sistema educativo formal lo dejaremos para otro momento,
considerando que es una posibilidad más cercana para quienes estamos
comprometidos con los espacios instituidos de la educación formal.

En cambio, el concepto más abarcativo de “campo educativo, que
da cuenta de los múltiples espacios y prácticas a través
de los cuales las personas vivencian procesos formativos (así lo asevera
la Nueva Ley Provincial de Educación de la Provincia de Buenos Aires),
nos permite incursionar en la experiencias que, por fuera de la escuela, pueden
arrojarnos datos de comprensión de la realidad e inspiración para
proponer respuestas a sus problemas (Ver próxima entrega).

Sin embargo, desde adentro y desde afuera del sistema, coincidiremos en la
necesidad de promover una pedagogía que favorezca la identidad de los
sujetos del campo popular que llegan a la escuela.

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3 de marzo de 2009

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