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Metas Educativas 2021

Avances y desafíos en la evaluación educativa

Serie Evaluación

     

Autores
Obra coordinada por Elena Martín y Felipe Martínez Rizo
Edita
OEI – Fundación Santillana
ISBN
978-84-7666-194-9
Año
2009

Versión digital
formato PDF formato HTML

Versión impresa
No disponible

Resumen

En las últimas décadas se han producido notables avances en el ámbito de la evaluación. Sin embargo, son todavía escasos los sistemas educativos que cuentan con modelos asentados de evaluación de escuelas y de la práctica docente. La evaluación de los aprendizajes en el aula necesita cambios profundos. La evaluación de las propias políticas educativas y de los programas de innovación que desde ellas s3e impulsan, tiene también poca tradición en nuestro entorno. Este libro ofrece una panorámica de los diversos niveles y ámbitos de la evaluación, destacando los avances y los retos aún pendientes.

El libro se inicia con un artículo escrito por Alejandro Tiana, que presenta el contexto en el que se inscribe la creciente importancia de la evaluación en el mundo actual, en contraste con lo que ocurría hace poco tiempo, y expone las tensiones que están presentes en el momento de definir las metas de la evaluación, sus procedimientos y el uso de que de sus resultados se hace.

En el siguiente capítulo Felipe Martínez Rizo, propone un marco de referencia basado en la aplicación de pruebas de rendimiento. Completando este apartado, Enrique Roca repasa el ámbito de las evaluaciones realizadas por los principales organismos internacionales, como IEA, OCDE y UNESCO y Guillermo Ferrer aborda las evaluaciones que se llevan a cabo en Latinoamérica, tanto en el nivel nacional como en el internacional.

En la segunda parte del libro, Margarita Poggi, analiza un instrumento esencial en la evaluación de la calidad educativa: los sistemas de indicadores, destacando su relación con los principales desafíos que enfrentan los sistemas educativos.

Por su parte, Marta Kisilevsky analiza la evaluación de las políticas educativas, que sin duda requieren de un proceso de reflexión sobre su grado de éxito o fracaso tanto o más que otros elementos del sistema.

Elena Martín s3e refiere a las pruebas estandarizadas, que evalúan el aprendizaje en la escala de los sistemas educativos, analizando en qué medida ayudan a iluminar las competencias básicas del currículo si, por el contrario, simplifican las intenciones educativas, al evaluar tanto lo que se debe, cuanto lo que se puede.

La cuestión de la evaluación del centro escolar, como unidad esencial de la calidad de la educación, y por ello también de la evaluación, es analizada por Leda Badilla, quien presta especial atención al tema de los reclamados planes de mejora de la calidad de educación.

Pedro Ravela, revista desde un enfoque crítico los modelos que se utilizan en los sistemas educativos y los principios que permitirán impulsar experiencias más positivas. Por su parte, Juan Manuel Esquivel revisa los procedimientos de evaluación desde su capacidad para evaluar el rendimiento de los estudiantes de acuerdo con las competencias que se recogen en el currículo como las metas de la educación escolar.

En el bloque correspondiente al sentido de la evaluación, Patricia Mc Lauchlan de Arregi analiza la complejidad de toda evaluación y supone que ello implica una complejidad similar en la interpretación de sus resultados.

Finalmente, el texto de Álvaro Marchesi analiza la razón de ser de la evaluación, que no es otra que guiar las políticas educativas. Asumir esta función clave no supone atribuir a la evaluación la exclusividad de las fuentes de las que puede y debe nutrirse la toma de decisiones. Encontrar el punto de equilibrio en el uso de los resultados de la evaluación, es una tarea esencial para avanzar en este objetivo.

Índice

Preámbulo
Álvaro Marchesi

Introducción
Elena Martín y Felipe Martínez Rizo

La evaluación educativa hoy

Evaluación y cambio educativo: los debates actuales sobre las ventajas y los riesgos de la evaluación
Alejandro Tiana

La evaluación de la calidad de los sistemas educativos: propuesta de un modelo
Felipe Martínez Rizo

Las evaluaciones internacionales
Enrique Roca

Las evaluaciones regionales y nacionales en América Latina
Guillermo Ferrer

Las múltiples caras de la evaluación

Indicadores y desafíos de los sistemas educativos en América Latina
Margarita Poggi

La evaluación de políticas y programas: desafíos para la gestión en educación
Marta Kisilevsky

Currículo y evaluación estandarizada: colaboración o tensión
Elena Martín

La evaluación de centros: riesgos y posibilidades
Leda Badilla

La evaluación del desempeño docente para el desarrollo de las competencias profesionales
Pedro Ravela

Evaluación de los aprendizajes en el aula: una conceptualización renovada
Juan Manuel Esquivel

El sentido de la evaluación

Difusión y uso de resultados de evaluaciones educativas a gran escala en América Latina
Patricia McLauchlan de Arregui

Los resultados de las evaluaciones y su papel en las políticas educativas
Álvaro Marchesi

Bibliografía

Los autores

Fragmento

Preámbulo

Álvaro Marchesi
Secretario general de la OEI

En las dos últimas décadas se ha producido un enorme avance de la reflexión teórica y de los programas aplicados en el campo de la evaluación, sobre todo, en el ámbito de la evaluación externa y estandarizada. Las aportaciones no han sido tan claras, sin embargo, en lo referente a la evaluación de centros, ni ha llegado con igual fuerza a la evaluación en el aula. No obstante, existe un amplio consenso en todos los países de la región en que la evaluación sistemática y correctamente orientada constituye una de las estrategias principales para la mejora de la calidad de la enseñanza. Fruto de este convencimiento es la creación en la mayoría de los países de Institutos Nacionales responsables de la evaluación educativa, el desarrollo de diversos sistemas de indicadores, la creciente participación de los países en estudios internacionales como PISA, dirigido por la OCDE, o aquellos coordinados por la IEA, así como los estudios llevados a cabo por OREALC/ UNESCO a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE), cuyas tareas se realizan junto con los organismos responsables de la evaluación de los Ministerios de Educación de cada país.

Tales progresos han servido para destacar que la evaluación debe enfrentarse a dilemas importantes que no son sencillos de resolver, que existen determinadas líneas de acción que deben ser tenidas en cuenta, y que cualquier avance abre nuevos desafíos que exigen reforzar la reflexión teórica, el análisis de las prácticas, la coordinación institucional y la cooperación internacional.

El conflicto existente entre los objetivos de la educación y los objetivos de la evaluación afecta posiblemente a la mayoría de los debates que en la actualidad se manifiestan en este campo. A veces da la impresión de que las principales metas de la educación –conocer, convivir, hacer, ser– y determinadas competencias y valores asociados a ellas –innovación, creatividad, compasión, sensibilidad, justicia– apenas tienen que ver con los proyectos de evaluación y con la información obtenida a través de ellos o, al menos, con aquella información que se transmite a la opinión pública. Aunque los estudios PISA establecen no solo el lugar que cada país alcanza en los logros académicos de sus alumnos, sino también la equidad de su sistema escolar, prácticamente todos los medios de comunicación han destacado en sus titulares la primera de las informaciones y han relegado a un segundo plano la segunda.

Esta tensión entre el sentido de la educación y el sentido de la evaluación está presente en la mayoría de los ámbitos educativos. Se muestra en la evaluación del sistema educativo y de sus programas, así como en la evaluación de las escuelas, de los docentes y de los alumnos. Es cierto que el rigor de los sistemas de obtención de información y de análisis, exigidos por la mayoría de las evaluaciones, contrasta con la libertad del discurso pedagógico, lo que puede explicar buena parte de los desajustes existentes. Pero no es menos cierto que, en ocasiones, da la impresión de que cada uno de los discursos sigue trayectorias claramente diferentes, expresión en muchos casos de opciones ideológicas distintas. A veces, las evaluaciones no pueden, por razones metodológicas, ajustarse a las intenciones educativas establecidas. Otras, por el contrario, pretenden orientarlas y modificarlas, y establecer, a través de la evaluación, lo que deben ser los objetivos prioritarios de la educación escolar.

Hay que tener en cuenta la diversidad de situaciones educativas en cada país, así como las diferencias existentes en el seno de cada uno de ellos. Este panorama complica no solo las evaluaciones internacionales, sino también los propios sistemas nacionales de evaluación. Los procesos de descentralización y de apuesta por la autonomía de las escuelas obligan a adaptar los sistemas de evaluación a la nueva realidad educativa. Lo mismo sucede, o debería suceder, si se tiene en cuenta la diversidad de culturas y de lenguas presentes en Iberoamérica, no digamos la diversidad del alumnado. El desafío para los sistemas y proyectos de evaluación es lograr un acertado equilibrio entre los modelos comunes de evaluación y su correcta adaptación a la enorme pluralidad existente, y evitar de esa forma que el interés por mejorar la gestión educativa a través de la descentralización y de la autonomía no termine por reforzar la homogeneización a través de la evaluación.

No hay que olvidar que las evaluaciones se diseñan desde una perspectiva ideológica y educativa determinada, y que los datos que se obtienen en ellas no permiten obtener conclusiones inmediatas y directas. Es importante destacar que no puede olvidarse en la labor interpretativa la influencia del contexto y de la situación de partida de los sistemas educativos, de los programas y de las escuelas evaluadas; el impacto de la organización y del funcionamiento de las escuelas; el efecto del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula y de los factores que inciden en el desarrollo del currículo, incluso el propio diseño de currículo y las intenciones educativas contenidas en él; y la influencia, finalmente, de las políticas educativas en marcha y de la propia gestión de las administraciones educativas. Lo que se muestra de forma cada vez más clara es que cualquier evaluación, por limitado que sea su alcance, no debe prescindir de un enfoque sistémico de la realidad educativa, inmersa además en un contexto social determinado.

Todo ello pone de relieve el cuidado con el que hay que abordar las evaluaciones educativas y la utilización de los resultados que se obtienen. La presentación comparada de los resultados directos que logran los alumnos en las pruebas de rendimiento no parece que sea una estrategia sensible al conjunto de factores que condicionan los resultados obtenidos. Tampoco es capaz de reconocer el posible esfuerzo que la escuela y los profesores han podido realizar para ir más allá de lo que se esperaría de los alumnos a partir de su contexto, de sus condiciones iniciales y de sus conocimientos previos.

La evaluación del profesorado se configura en estos momentos como uno de los grandes retos que deben ser abordados con el máximo cuidado. Sin duda, la formación y el desempeño de los docentes es uno de los factores principales de la calidad de un sistema educativo, y la evaluación de su acción educadora puede llegar a ser una positiva estrategia de apoyo a los docentes y de mejora de la calidad de la enseñanza. Pero es preciso tener en cuenta que el trabajo de los profesores no es ajeno a su formación inicial y permanente, a sus condiciones laborales, a la existencia de una carrera profesional y al contexto social y educativo en el que desempeñan su trabajo. Por ello, las propuestas de evaluación del trabajo de los profesores no deben olvidarse del contexto en el que desarrollan su labor y han de estar estrechamente relacionadas con el desarrollo de su carrera profesional y con el apoyo para mejorar la calidad de su enseñanza.

Lo retos a los que se enfrenta la evaluación educativa deben servir de estímulo para la incorporación de metodologías variadas que den cuenta, desde sus diferentes aproximaciones, de la complejidad de la acción educadora, tanto de las instituciones como de sus profesionales. Por ello, junto con los enfoques más cuantitativos, deberían tenerse en cuenta otros de corte cualitativo que ayudaran a la interpretación de los datos obtenidos. De la misma forma, el énfasis en el diálogo con aquellos que van a participar en los procesos de evaluación, la información sobre las características del mismo y sobre sus consecuencias, así como el cuidado para que se sientan participantes activos y no solo sujetos pacientes de programas diseñados a sus espaldas, son condiciones que garantizan un mayor éxito de las evaluaciones, es decir, un impacto positivo en la mejora de la calidad de la educación.

Hay que reconocer que queda todavía mucho camino por recorrer. Es preciso planificar las políticas de acuerdo con una sólida fundamentación teórica que aproveche lo que se ha podido aprender de todas las experiencias que vienen realizándose en las últimas décadas y ser capaz de enfrentarse a los dilemas existentes en este campo. Además, no hay que perder de vista que los objetivos de la evaluación son mejorar la calidad de la educación, lograr reducir las desigualdades educativas, orientar el cambio educativo y las políticas públicas que lo gestionan, fortalecer las escuelas, favorecer el desarrollo profesional de los docentes y mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. Todo ello constituye, sin duda, una agenda enormemente exigente.

En este contexto de progresos y de nuevos desafíos, la OEI pretende colaborar, junto con los países y los demás organismos internacionales presentes en la región, en el impulso a la reflexión teórica, en el apoyo a las iniciativas nacionales e internacionales en el campo de la evaluación, en el fortalecimiento de las instituciones de evaluación presentes en cada país y en la búsqueda de una mayor relación entre las finalidades de la educación y el desarrollo de las futuras evaluaciones. Existe una oportunidad histórica para lograrlo en el desarrollo del proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”. Entre sus objetivos para transformar la educación a lo largo de la próxima década se encuentran los referidos a la evaluación, y entre sus programas de acción para ayudar a los países a lograr las metas propuestas se encuentran también el refuerzo y la cooperación en las acciones evaluadoras.

El avance de este ambicioso proyecto exige, entre otras cosas, un potente y riguroso sistema de evaluación que permita realizar el seguimiento de las políticas de los distintos países. Algunas de las medidas que será preciso impulsar en el marco del proyecto Metas Educativas 2021 apuntan a reforzar las unidades de obtención de información de los Ministerios de Educación; a ampliar y extender un sistema de indicadores conjunto; a desarrollar entre todos modelos integrales de evaluación de los sistemas educativos y de las escuelas; a elaborar y difundir modelos de evaluación del profesorado; y a apoyar las evaluaciones internacionales que se están llevando a cabo en la región.

Hay que señalar, finalmente, que el proyecto de las Metas Educativas 2021 incluye un sistema de seguimiento y evaluación para valorar su grado de consecución. Así lo entendieron los ministros de Educación cuando, en su declaración final en la Conferencia de El Salvador en mayo de 2008, acordaron también progresar en la elaboración de mecanismos de evaluación regional. La propuesta sobre la que se está trabajando establece informes periódicos de avance, que muestren el nivel de logro alcanzado en las diversas metas, informes específicos, bien temáticos o bien subregionales, e informes conjuntos que pongan en relación los progresos registrados en las Metas Educativas 2021 con otros proyectos internacionales. Una tarea y un esfuerzo compartidos que deben reposar sobre la confianza mutua y la transparencia, basados en el conocimiento científico y práctico acumulado en la región, a partir del esfuerzo que ya se está realizando, y adaptados a la diversidad de puntos de partida, de situaciones y de prioridades educativas de cada uno de los países.

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