Educación Inicial

Educación Inicial
Modalidades No Escolarizadas


MÉXICO


PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN INICIAL - PRODEI

Su objetivo central es ampliar la atención educativa a los niños menores de 4 años de edad, en las comunidades que padecen condiciones de pobreza extrema. Este Programa contribuye a que los niños estén mejor preparados escolar, emocional y socialmente, para aprovechar la educación básica y toda la enseñanza posterior.

A través del PRODEI se capacita a los padres de familia para que participen en la educación inicial de sus hijos con apoyo de promotores educativos comunitarios; fomentando la participación y el desarrollo comunitario, atendiendo a niños de los estados de Chiapas, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, México, Michoacán, Oaxaca, Puebla, San Luis Potosí y Veracruz.

La importancia social de este Programa estriba en que atiende a los estados donde se concentra más del 50 por ciento de los niños menores de cuatro años que viven en la pobreza.

PROYECTO TRABAJANDO JUNTOS

Este es un proyecto de la Atención Integral en Sectores Sociales Prioritarios para el mejoramiento de la calidad y equidad de la Educación Inicial perteneciente al Proyecto Multinacional MED - OEA 2000 y que promueve el "Jardín Infantil a través de los Medios de Comunicación"

Contexto de la experiencia

Este proyecto toma en consideración que, en la mayoría de los casos, la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño, puesto que los maestros van y vienen, el niño/a puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece.

Las madres y los padres son portadores de la cultura, de las pautas de conducta, de los medios instrumentales para la realización de la persona; por esta razón el proyecto los capacita para que eduquen mejor a los niños y niñas.

La experiencia mexicana fue iniciada en 1997 por la Universidad de Monterrey pasando posteriormente bajo la conducción de la Universidad Autónoma de Nuevo León. "Trabajando juntos" trata de un Programa de Educación a Distancia y Presencial por Radio y Televisión, con participación de la familia.

Uno de los principales problemas que sufre la educación mexicana es la deserción y la reprobación en los tres primeros años de su educación básica.

"Trabajando juntos", es el primer proyecto experimental de desarrollo e investigaciones desarrollado en México, que tiene como uno de sus objetivos centrales diseñar y evaluar una metodología de educación a distancia para atender a niños y niñas de 1 a 5 años, en zonas urbano marginales, a través de sus padres.

Otras instituciones de Nuevo León que colaboraron en este programa fueron: la Secretaría de Educación, el Departamento de Educación Inicial; dos Centros para el Desarrollo Integral de la Familia (DIFs), de los Municipios de San Pedro y de Santa Catarina; el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), y el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS).

Otro apoyo con el que ha contado "Trabajando juntos" ha sido el del Centro de Salud y Desarrollo (CESADE) de la Universidad de Monterrey y de los Centros de Desarrollo Infantil (CENDIS) del DIF San Pedro y DIF Santa Catarina.

Propósito:

El propósito de este programa fue ampliar la cobertura de educación inicial para los niños menores de cinco años de comunidades marginadas, procurando la participación activa de las familias, sensibilizándolas para impulsar el desarrollo integral de los niños/as, preparándolos para que ingresen y tengan éxito en el preescolar y en la escuela primaria (lo que redundaría en el abatimiento de los índices de reprobación y deserción escolar que caracterizan a las poblaciones de escasos recursos). Al mismo tiempo, "Trabajando juntos" buscaba que las familias mejorasen su calidad de vida y que asumiesen actitudes favorables a la preservación del medio ambiente.

Objetivos:

Cobertura:

"Trabajando juntos" se desarrolló en los municipios de San Pedro Garza García y Santa Catarina, pertenecientes al estado de Nuevo León, cuya población mayoritaria vive en condiciones de marginación social, económica y cultural.

El diseño del proyecto permitía alcanzar directamente a 500 niños/as de 0 a 5 años y a sus familias. Además, a través de transmisiones radiales el alcance indirecto podía ser de hasta 161,000 familias de dichos municipios.

Estrategias y metodología:

La metodología del proyecto fue de dos tipos:

Educación por radio:

Para crear y elaborar los programas radiales se realizó un estudio previo de la comunidad y de sus necesidades primordiales.

Dado que se deseaba apoyar la formación del niño, se abordaba estas tres áreas temáticas: pedagógicas de socialización, de salud.

Con el fin de asegurar la calidad de los programas radiales, se seguía el siguiente proceso:

Las actividades a distancia se complementaban con las sesiones de interacción radio-teléfono. A través del teléfono, las madres planteaban sus preguntas, dudas y comentarios respecto al programa. Sus intervenciones se clasificaban por áreas y se entregaban a los especialistas, los que daban sus opiniones a través de programas especiales de radio.

Actividades presenciales:

El objetivo de las sesiones presenciales era fomentar la socialización de las madres y de los niños y promover el trabajo en equipo y la integración de la comunidad.

Se llevaban a cabo en cinco Centros Sedes de Actividades Presenciales, ubicados en escuelas primarias. Una de las participantes, previamente capacitada, actuaba como madre auxiliar para motivar a las madres de su grupo a comentar sus experiencias con sus hijos y para orientarlas en lo que debían realizar en las siguientes dos semanas. Para apoyar su tarea contaba con Manuales para las madres de familia, que se les distribuían en cada sesión, en estos manuales se reforzaba lo que iban aprendiendo a través de la radio.

En cuanto a los niños y niñas, se les reunía en otras aulas y el personal técnico-pedagógico del programa los guiaba para llevar a cabo actividades formativas diversas, pero relacionadas con los temas trabajados durante la quincena.

También se entregaban manuales de actividades para que los niños y niñas las hicieran en la casa.

Estos manuales contenían instrucciones para la madre sobre cómo debía guiar a su hijo/a para desarrollar dichas tareas.

Estrategias complementarias:

Para apoyar los objetivos de "Trabajando juntos", se estableció el Proyecto Huerto Familiar cuyo objetivo era fomentar la autogestión alimentaria, el aprecio por la naturaleza y la integración de los miembros de la familia en torno a una meta común.

Seguimiento y evaluación:

El coordinador y un equipo de alumnos de servicio social realizaban visitas de seguimiento para supervisar si las madres estaban aplicando correctamente las guías, así como para motivar a aquellas que hubiesen faltado varias veces al programa.

Para facilitar las acciones de seguimiento:

PROYECTO NEZAHUALPILLI

Institución:

Nezahualpilli

Antecedentes:

Desde 1981 el gobierno mexicano promueve la experimentación y generalización de nuevas estrategias metodológicas para enfrentar de manera integral las problemáticas de la educación y el desarrollo, a fin de normatizar la educación preescolar y unificar las directrices; en ese sentido desde 1984 se inician las acciones para elaborar un programa único. Nezahualpilli hace parte de ese proyecto investigativo educacional con miras a la construcción de un currículo para la población escolar en comunidades que aparentemente carecen de recursos humanos, pedagógicos y materiales para llevarlos a la práctica.

En México sólo existían en la década del 80 preescolares para un poco más de la mitad de los niños de 5 años y para menos de la mitad de los de 4 años. Como el estudio de las características de la infancia marginada es prácticamente nulo y la descontextualización del currículo para estas poblaciones hace énfasis en el "deber ser" de un niño ideal que destaca más sus limitaciones y deficiencias que las potencialidades del mismo. Las más de las veces enfatizan una valoración excesiva del orden, la imposición de reglas y modos de pensar, el aprendizaje de temáticas preestablecidas o la excesiva importancia de la estimulación psicomotriz. Por lo mismo su relevancia social para los sectores marginales ha sido mínima. A esto debe sumarse la escasez de recursos para dar cobertura a estas poblaciones y los prejuicios de los mismos educadores, remarcados por sus instrumentos de diagnóstico, sobre las posibilidades educacionales de los "disminuidos psicológicamente".

Objetivos general:

Conseguir la autogestión educativa en la comunidad como una forma organizativa que esté acompañada y retroalimentada por procesos personales de autonomía de los agentes educativos.

Metas:

Para Nezahualpilli las metas NO son conductas a lograr sino directrices de un proceso que siguen niños, educadores, familias y comunidad participantes. El modelo propone como gran meta la autonomía a nivel social, afectivo e intelectual; previo logro de otras más específicas como la creatividad, solución de problemas, independencia, responsabilidad, autoestima, criticidad y solidaridad.

Áreas de trabajo:

El área de énfasis es básicamente educación a nivel preescolar, pero su propuesta curricular da la apertura para que la escuela se convierta en un factor de desarrollo comunitario.

Población objetivo:

Inicialmente el proyecto realizaba gestión educativa con niños de 3 a 6 años, surgiendo luego la demanda para niños de guardería. La cobertura terminó para el grupo etáreo de 0 a 6 años, para niños de ambos sexos de las zonas marginales urbanas.

Hubo derivaciones del proyecto con niños en la calle y población rural (municipio de Teocelo - experiencia no exitosa- y en el Estado de Veracruz, 1988). En conclusión es una experiencia de cubrimiento local.

Metodología:

Como modelo orientado socialmente, propone una escuela y una práctica pedagógica que responda a las necesidades e intereses de la niñez marginada, su familia y la comunidad. Aplica una metodología de investigación-acción no privativa de los adultos, desde las mismas necesidades básicas del desarrollo del niño y desde sus procesos cognoscitivos, afectivos y de interacción. Nezahualpilli se propone construir una alternativa no asistencialista para los sectores deprivados tradicionalmente sujetados a sistemas verticales de enseñanza, que se imponen tanto a niños como a padres. Hace de los padres de familia los principales actores del proceso educativo, que acompañados por los promotores e investigadores promueven el desarrollo del niño, con altos niveles de calidad y con los recursos humanos y materiales propios de la comunidad.

Con los padres: la autogestión educativo-comunitaria; la participación en la escuela en todos sus aspectos (administrativos, académicos); fortalecer su capacidad de decisión y de diálogo. Con los educadores: lograr su creatividad, autonomía y autogestión.

Sus postulados curriculares proponen una educación abierta basada en una cultura popular (a investigar), que se centre en las necesidades e intereses de los sectores marginales, buscando impulsar una niñez activa y socialmente orientada y una administración comunitaria de los centros escolares.

Premisa del Proyecto es que los niños que cursen el programa deben poder desarrollarse de acuerdo a los mínimos requerimientos para funcionar en el sistema de educación formal, competencias que son evaluadas por pruebas psicológicas cuando el niño termina su periodo preescolar

Las condiciones de funcionamiento se estructuran con base en la organización del ambiente de trabajo y su rutina. El salón de clases se organiza en tres áreas básicas (área movida, área semimovida, y área tranquila) y en ellas rincones de trabajo de nombres variables según las actividades a realizar. Allí se localizan los materiales didácticos, el mobiliario y el lugar preferencial del maestro desaparecen. Los contenidos del currículo se enfocan más allá de la misma escuela, partiendo del marco social, donde la experiencia del educador y el niño y sus necesidades son la fuente de las acciones del curso. El tema generador es la unidad de trabajo (no es un tema de aprendizaje), surge del contexto y se desarrolla con la investigación de los propios niños. Estos temas se detectan en las asambleas de niños, juegos, dramatizaciones, dibujos y conversaciones entre ellos.

Con niños menores de 3 años, es el juego espontáneo el eje de las actividades. También se realizan actividades de expresión gráfico-plástica, movimiento y autopercepción corporal y adquisición de hábitos de higiene. La rutina sugerida propone unos horarios flexibles que pueden ser modificados en sus momentos:

El equipo del programa se retiró en 1986, 6 años después de estar directamente involucrados en las comunidades, permitiendo que la meta de autogestión del trabajo comunitario se realice. El Equipo Técnico estuvo integrado por educadores dedicados a la investigación, coordinadoras de grupo fueron las madres de familia, eventualmente maestros encargados de los grupos de niños (10 a 15 según el espacio disponible), los promotores del Proyecto coordinaron su difusión con padres de familia y educadores capacitados en el mismo. Existieron grupos de padres remunerados que trabajan en las actividades productivas para sostener económicamente la escuela, principalmente en cooperativas.

Capacitación:

Para los coordinadores de grupo duraba aproximadamente 1 mes y continuaba a lo largo de toda la ejecución del programa. Pretendía lograr el conocimiento de la historia de la comunidad y que a partir de la observación de los niños se llegara a definir las características de las diferentes edades, concepciones de aprendizaje y desarrollo para llegar a ser capaces de iniciar la planeación e implementación del trabajo en el aula. Se posibilitaba que conocieran las características de los materiales didácticos y tuvieran una experiencia de trabajo con un grupo pequeño de niños. La metodología empleada partía desde el propio conocimiento para cuestionarlo, ampliarlo y sintetizarlo. Con talleres de estudio mensuales, se allanaban dudas y carencias del trabajo, en temas como: conocimiento del niño, metodología, comunidad etc., con una duración de 6 horas y evaluación al finalizar. También se realizaban observaciones del trabajo entre coordinadores (1 o 2 veces por mes) con el objetivo de transformar la práctica y cualificar su capacitación. Materiales: El proyecto demandaba el uso de material didáctico elaborado y recolectado por los mismos padres y niños. Produjeron documentos de lectura, guías pedagógicas de evaluación y seguimiento, materiales de capacitación para padres y coordinadores. En 1991 fue reeditado el libro "Nezahualpilli. Educación Preescolar Comunitaria" que sintetizó la historia y fundamentos del programa.

Resultados:

Haber logrado la autogestión educativa, se considera el resultado más importante, como forma concreta de organización y conducción de la propuesta y como meta educativa con los padres de familia. Se demuestra que es factible que niños en edad preescolar, educados por profesionales, obtengan una buena calidad en sus procesos de aprendizaje. Lo demuestran las evaluaciones hechas a nivel de coordinación visomotriz, maduración, nivel de conceptualización de la lectoescritura y otras habilidades cognoscitivas previstas por el currículo.

Los beneficios del proyecto no se restringen a la población infantil, abarcan a los padres de familia y madres capacitadas, para coordinar grupos de niños jóvenes y demás participantes en el proceso educativo; porque el proyecto permite construir una metodología alternativa a la educación formal pasando a convertirse en un instrumento de desarrollo comunitario.

Tres invariantes a resaltar en la gestión de la experiencia Nezahualpilli: metas educativas como eje de la experiencia, participación comunitaria en su conducción y una nueva concepción del aprendizaje para los preescolares.

Resultó particularmente difícil para las educadoras participantes valorar la capacidad de las madres como educadoras de los niños porque su formación las lleva a sentirse como únicos actores de un proceso y no como impulsoras y facilitadoras de un proceso que también puede ser desarrollado con éxito por una educación comunitaria. Las autoevaluaciones de los coordinadores resaltan como muy difícil el escuchar a los niños para la detección y exploración de los temas generadores, con una fuerte tendencia de su parte a "exponer" los temas de una forma convencional.

Otra gran dificultad fue el manejo de los límites en la disciplina y con las reglas de interacción social entre los niños. En comunidades pequeñas, donde existe un mayor control político oficial, el desarrollo de programas independientes es más vulnerable al apoyo de las autoridades ejidales o municipales. Además, en este tipo de comunidades, es más habitual que las madres no soporten las presiones sociales resistentes a su participación activa y que los ciclos agrícolas de la región afecten las pautas de participación comunitaria.

Es necesaria en sus fases iniciales la participación impulsora de asesores externos a la comunidad. La aplicación del modelo deberá seguir la metodología de construcción antes que de instrucción, por encima incluso de los contenidos específicos del currículo, priorizar los objetivos del proceso sobre el carácter eficientista de los objetivos de logro.

Evaluación:

El concepto de evaluación del proyecto recomienda fundamentalmente las autoevaluaciones para ser flexible en relación con las necesidades detectadas, y así permitir el seguimiento del proceso grupal y personal junto a un proceso natural de autoselección.

FUNDACIÓN MEXICANA DE APOYO INFANTIL

Institución:

Fundación Mexicana de Apoyo Infantil, A.C.

Antecedentes:

La Fundación de Apoyo Infantil es una Asociación Civil de carácter privado cuyo objetivo principal es mejorar las condiciones de vida de los niños y familias de la población mexicana de las áreas rurales y urbano-marginales. Uno de los mayores problemas para México es la condición de miseria y pobreza en la que se encuentra 40 millones de mexicanos. Esta situación además de afectar seriamente la calidad de vida de hombres y mujeres, impide las posibilidades de desarrollo y supervivencia de los niños. En 1993 aproximadamente 20 millones de niños en México sufrieron los efectos de la desnutrición, la falta de servicios de salud, vivienda inadecuada, hacinamiento, violencia en el medio familiar y en el entorno, baja escolaridad, deserción escolar y de la familia.

Objetivos:

Los programas de FAI están orientados a proporcionar conocimientos y modificar la actitud de la gente a fin de mejorar de manera perdurable, sus condiciones de vida en diferentes áreas como salud, alimentación, educación, fortalecimiento de la economía familiar y medio ambiente.

Áreas de trabajo:

FAI opera sus programas por medio de cuatro sectores: Educación, salud, producción, servicios comunitarios. La actividad en estos sectores se realiza por medio de una estrategia de desarrollo comunitario autogestivo y una metodología de acción participativa. Esto permite impulsar un proceso de organización y capacitación de las comunidades, cuyos beneficiarios principales son los niños.

Población objetivo:

FAI trabaja conjuntamente con la Alianza Internacional de Save The Children en la región Sur del Estado de Sonora, México atendiendo 22 comunidades rurales y 7 colonias marginadas de Ciudad Obregón. Dentro del municipio de Alamos han contemplado concentrar el trabajo que anteriormente realizaban en las comunidades en 8 colonias suburbanas. Para ello se llevó a cabo el levantamiento de 520 historiales de niños candidatos a ser patrocinados.

Metodología:

Los programas tienen como sujeto estratégico de atención a los niños y las mujeres. Para ello han diseñado una estrategia de desarrollo comunitario autogestivo, con el fin de crear cambios positivos y duraderos en la calidad de vida en aspectos tales como: su desarrollo físico, psicomotriz, psicosocial y cognoscitivo, así mismo en su educación escolar y la atención a la salud. La parte medular de la estrategia rural es la organización de la comunidad a través de comisiones electas en asambleas comunitarias que realizan su trabajo sectorial con el apoyo de promotores voluntarios, atendiendo los problemas de salud, educación, economía, etc. Entre las actividades más relevantes para el logro de esa misión destacan los programas de atención primaria en salud, educación a padres, los apoyos a la educación escolar, programas de orientación y formación juvenil, talleres de creatividad infantil, apoyos a la economía familiar por medio de microempresas y bancos comunales, así como la atención a los servicios comunitarios tales como agua potable, energía eléctrica, letrinización, parques, etc. En las experiencias de FAI ha quedado demostrado que la mujer se destaca por su responsabilidad en el cumplimiento de acciones y compromisos que buscan el beneficio de las comunidades y particularmente de los niños. La razón de esto, se debe al papel que juega ella en el sustento doméstico de la familia, atendiendo tanto a las labores de limpieza como a las de cuidado, salud y alimentación de sus miembros, ya que es quien sufre de manera directa las consecuencias de las carencias económicas. En contraparte, los hombres, por su rol social no se ven tan directamente afectados por las dificultades cotidianas de la familia. Por lo anterior este plan considera apoyar la participación de la mujer en todas las actividades que contribuyan al logro de sus objetivos, con el fin de asegurar un mayor y mejor éxito.

Recursos económicos:

Para hacer frente a los proyectos de desarrollo, capacitación y apoyo a las clases más necesitadas y marginadas del país, FAI ha organizado una Campaña Financiera profesionalmente dirigida, con el fin de invitar a participar en este esfuerzo a toda la comunidad. Las necesidades son muchas y, con el crecimiento de la población día con día, aumentan. Es por esto que los miembros del Patronato y el voluntariado de FAI, trabajan arduamente para no permitir que esta situación de desigualdad siga creciendo. Se tiene una cuidadosa y transparente administración del manejo de los recursos. Se brinda la información regular a los donantes que así lo deseen. Se cuenta con informes auditados anualmente. Los donativos que reciben son deducibles de impuestos para efectos fiscales.

Evaluación:

Se hace evaluación con respecto al cumplimiento de los objetivos propuestos. Se cuenta con la información del Cuaderno de Registro Familiar que se analiza con la comunidad en los foros de diagnóstico y planeación participativa, que es de donde surgen los planes y programas de trabajo. A estos planes los promotores les hacen seguimiento quienes mensualmente informan a la oficina central de FAI.

Además, se realizan monitoreos en campo por parte de la coordinación de la oficina central. Anualmente se lleva a cabo un taller de evaluación y planeación con promotores y personal de oficina, con base en los indicadores estipulados en el Plan de Implementación Anual.

El Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) es un organismo descentralizado de la Administración Pública Federal, creado por decreto presidencial del 9 de septiembre de 1971 y modificado mediante el diverso del 11 de febrero de 1982.

CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO - CONAFE

Para el debido cumplimiento de su objeto, el CONAFE cuenta con las siguientes atribuciones:

Marco jurídico:

El CONAFE, como Organismo Público Descentralizado, forma parte de la administración pública federal de acuerdo con lo estipulado en el artículo 90 Constitucional, y se rige por lo establecido en la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, en la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, en el Reglamento de la Ley Federal de las Entidades Paraestatales, en su Decreto de creación, y en su Estatuto Orgánico.

Los fundamentos jurídicos del quehacer sustantivo del CONAFE se encuentran enmarcados en el Artículo Tercero Constitucional, en la Ley General de Educación, en el Reglamento para la Educación Comunitaria, y en los diversos Planes y Programas de Desarrollo Educativo.

Marco conceptual:

El Consejo ha puesto especial interés en construir una fundamentación articulada a su quehacer educativo, teniendo como eje la política de equidad. El concepto de equidad se constituye así en elemento central e integrador de las acciones institucionales en sus dos vertientes: la atención educativa directa mediante programas y modalidades de educación comunitaria, y los programas compensatorios, a través de los cuales se brindan apoyos de diversa naturaleza a las escuelas rurales atendidas por maestros del sistema SEP.

Se asume, en tal sentido, la definición de equidad propuesta en la Ley General de Educación (13 de julio de 1993), la cual establece en su capítulo tercero (artículos 32 al 36) que las autoridades educativas deben promover iguales oportunidades de acceso y permanencia en los servicios que ofrecen, dar preferencia a grupos con desventaja social y económica o con mayor rezago educativo e impulsar programas de mayor calidad para solucionar la problemática educativa de estos grupos de población.

La congruencia con una política de equidad educativa supone proporcionar educación de calidad y pertinente a la población rural (lo que incluye sobre todo a los sectores indígenas y migrantes), ofrecer modelos educativos adecuados, romper con la uniformidad de los requisitos de ingreso y los calendarios escolares, y hacer flexibles las formas de evaluación, promoción de grado y certificación, así como promover la participación de la comunidad en las acciones educativas. En los distintos ámbitos donde se instrumentan las acciones educativas, comunitarias y compensatorias, se propician situaciones de diálogo, intercambio y reflexión para que los distintos actores involucrados en los procesos pedagógicos puedan aportar sus puntos de vista, participar en las decisiones que afectan la vida escolar, así como demandar que se cubran sus necesidades e intereses a la par que asumen el compromiso de participar de los esfuerzos necesarios para satisfacer dichas demandas.

La expansión y diversificación del quehacer educativo hacia ámbitos geográficos, sociales y culturales distintos en los últimos años ha implicado redimensionar el enfoque pedagógico general, así como la concepción de comunidad, alumno y docente.

El CONAFE entiende a la comunidad como un universo de convivencia social, económica, política y cultural donde convergen y se articulan prácticas y dinámicas particulares de sus integrantes, distintas formas de entender el mundo, de organizarse y participar, pero también un espacio en el cual existen necesidades, significados y sentidos de vida compartidos por todos sus miembros. La comunidad no se reduce a la consideración de un espacio geográfico y no puede verse como una entidad homogénea y estática; en su seno se construye y reconstruye una cultura particular de manera cotidiana, donde la aportación de cada uno de sus miembros y el contraste de ideas y saberes entre ellos juega un papel fundamental. Los servicios educativos que CONAFE proporciona se ven enriquecidos por la cosmovisión y las costumbres, los problemas y las demandas, que aportan los miembros de las comunidades (habitantes, líderes, organizaciones entre las que destaca la Asociación Promotora de Educación Comunitaria, padres de familia y alumnos). Dentro del proceso educativo, la comunidad se considera como un ente activo que participa intensamente con su esfuerzo y sus propuestas.

Estructura:

La estructura de organización del CONAFE incluye varios niveles, dependencias y espacios de gestión y planeación.

Nivel central
El máximo organismo de gobierno del CONAFE es la Junta Directiva, integrada por distintas autoridades de instituciones del sector público y por el director general. La Junta Directiva es la encargada de definir los rumbos y políticas del quehacer educativo de la institución.

Nivel estatal
En cada estado existe una delegación del Consejo que realiza acciones de vinculación y coordinación con las autoridades gubernamentales y del sector privado y educativo. Además, se planifica, perfecciona y evalúa la operación de los programas y proyectos de Educación Comunitaria, y se hace el seguimiento de los diferentes Programas Compensatorios. La estructura funciona a través de un delegado, tres jefes de departamento (administrativo, de información y apoyo logístico y de programas educativos) y el personal de coordinación y apoyo para la realización de las actividades.

Nivel regional
En puntos estratégicos de cada estado se instalan sedes operativas para realizar las actividades de seguimiento y apoyo a los programas y la selección de aspirantes, así como los cursos de capacitación intensiva y permanente. El personal técnico y docente, que acude mensualmente a estos lugares, es el que sigue: Los coordinadores académicos, que apoyan las reuniones de tutoría o las microrregionales y los cursos de capacitación de las diferentes figuras docentes; los capacitadores tutores, que conducen los grupos de instructores y los auxiliares de operación, que son los responsables de recabar los datos para la administración escolar que proporcionan los instructores, y de la distribución de paquetes didácticos y mobiliario, principalmente.

Misión:

Propiciar y proporcionar una atención educativa diferenciada a los habitantes de zonas rurales que no disfrutan de los beneficios del desarrollo social, a partir del reconocimiento de su diversidad cultural y socioeconómica, que permita disminuir las diferencias existentes con otros sectores de la sociedad y avanzar en aspectos de equidad y pertenencia social, ofreciendo alternativas de acceso, permanencia y éxito para el bienestar individual, familiar y comunitario.

Población Objetivo:

Los distintos programas, modalidades y proyectos del se instalan en tres contextos geográficos: microlocalidades del medio rural donde habita población campesina mestiza e indígena; campamentos que concentran temporalmente a familias jornaleras agrícolas migrantes, y zonas suburbanas.

Las microlocalidades que conforman el universo de atención institucional tienen un rango de población que va desde menos de 100 hasta 500 habitantes, si bien la mayoría cuenta con un promedio de 50 miembros. Se encuentran alejadas de los núcleos de población urbana y presentan una deficiencia o carencia en los servicios públicos básicos (sistema de agua potable, drenaje, alumbrado público, vías de comunicación, entre otros); en el caso de las comunidades indígenas, las condiciones de marginación y dispersión geográfica son más acentuadas. Las familias que habitan en esos contextos subsisten gracias a la producción agrícola para el autoconsumo, la cría de animales en pequeña escala, la producción artesanal o la pesca en zonas lacustres; en menor medida se dedican a la explotación de bosques y minerales. Por otra parte, el analfabetismo y la primaria inconclusa son los perfiles de escolaridad más comunes de las personas adultas en estas localidades; en el caso de las comunidades indígenas, el rezago educativo es mayor.

En los campamentos de residencia temporal de población campesina migrante confluyen familias de distintos estados del territorio nacional que se desplazan en busca de mejores condiciones de vida; en ese sentido destaca la presencia de grupos étnicos de origen diverso. La precariedad de las condiciones básicas de bienestar social en estos lugares es acentuada, a lo que se suma el sentimiento de desarraigo y la discriminación social que padecen por parte de los residentes estables o incluso de los miembros de otro grupo cultural migrante.

Los asentamientos humanos en zonas suburbanas son resultado de procesos de expansión de las ciudades y la migración de la población rural en busca de empleo en distintos ámbitos económicos (industrial, comercial, de transporte, etcétera). Pese a los programas de beneficio social, no se ha logrado cubrir las necesidades de vivienda, alimentación, salud y educación de estas familias que presentan altos índices de morbilidad y desempleo, entre otros.

La conformación de los grupos escolares y las características de los niños atendidos en cada programa y contexto son distintas en función de su origen, su lengua y sus rutinas de vida y trabajo. Los niños y las niñas que se atienden en las microlocalidades estables pueden disponer de mayor tiempo para las tareas escolares –aun cuando generalmente participan en la vida productiva de sus familias realizando faenas diversas– mientras que los de campamentos agrícolas tienen que distribuir su tiempo entre las agotadoras labores del campo, donde trabajan junto a sus familias, y la asistencia a la escuela.

Estrategias:

El quehacer del CONAFE tiene dos grandes vertientes, la Educación Comunitaria y los Programas Compensatorios.

1. Educación Comunitaria:

La Educación Comunitaria es el concepto que orienta una práctica educativa de diálogo, intercambio, reflexión y construcción de acciones hacia la realización de proyectos de vida y de futuro.

En CONAFE las comunidades rurales no son meras receptoras de un servicio educativo; con el fin de satisfacer sus necesidades educativas, establecen contacto con el Consejo y forman la Asociación Promotora de Educación Comunitaria (APEC). Este organismo representativo de la comunidad interviene en la definición del programa en que se va a participar, en la organización e instalación del aula escolar, en el hospedaje y alimentación del Instructor(a) y en la organización y apoyo de las actividades educativas de niñas y niños, valorando sus progresos y dificultades, en constante comunicación con el personal del Consejo, que a su vez organiza la formación de las figuras docentes y la disponibilidad de mobiliario, materiales y recursos didácticos. Es por ello que se consideran como actores de la Educación Comunitaria a Instructores, alumnos, padres de familia, Capacitadores Tutores, Asistentes Educativos y personal técnico de las Delegaciones y Oficinas Centrales.

Los programas y modalidades de atención educativa promueven la elaboración de un autodiagnóstico comunitario, que permite el reconocimiento de fortalezas, necesidades y problemas, para orientar la acción organizada de la comunidad hacia el logro de sus metas y responder a los retos que plantea el escenario natural, social y cultural.

En la Educación Comunitaria se pretende contribuir al fortalecimiento de competencias de la población para emprender acciones y llegar a ser individuos plenos y satisfechos consigo mismos, en armonía con los otros y con el medio en que se desenvuelven. Ello supone el bienestar físico y emocional, como las condiciones ambientales, sociales y económicas necesarias para que todas las personas se desarrollen plenamente y puedan vivir de acuerdo con lo que para su cultura y para sí mismas significa ser felices.

Las comunidades construyen día a día su proceso cultural. Las prácticas culturales se conciben como las diferentes maneras de vivir, cuidar la salud, producir, comunicarse, relacionarse con los demás, resolver conflictos, dar respuesta a necesidades y enfrentar problemas. Estas prácticas se convierten en saberes en su ejercicio a lo largo de muchos años y entrañan valores, creencias y conocimientos valiosos que, además de dar identidad a los miembros dentro de un grupo, orientan sus comportamientos y su forma de ser y sentir. La Educación Comunitaria busca que la acción docente de los Instructores Comunitarios rompa los límites del aula escolar para integrarse, ser parte de esas prácticas culturales, valorar el conocimiento y la sabiduría comunitaria y contribuir al intercambio armónico y al contacto con otros conocimientos y culturas.

Cultura e interculturalidad son elementos centrales que permiten reconocer, en los procesos educativos, la diversidad como una ventaja pedagógica. Mediante el diálogo y el contraste se da lugar a la construcción de nuevos saberes y proyectos de vida, así como al enriquecimiento de los procesos personales y colectivos de identidad y pertenencia social.

Los programas y las modalidades educativas nacen para dar respuesta a la necesidad de ofrecer educación de calidad a niñas y niños mexicanos que habitan en microcomunidades alejadas y dispersas geográficamente, y que por su escasa población no tienen acceso a los servicios educativos de la SEP.

Para el diseño y el impulso de programas educativos alternativos, en principio lo alternativo se concibe en términos de la adecuación de los modelos pedagógicos a las necesidades de los diferentes grupos y poblaciones rurales. En este sentido, lo alternativo no consiste en ser distinto al sistema educativo regular, sino en ser una opción que se construye considerando las peculiares condiciones de vida y trabajo, así como las demandas y expectativas, determinadas por características contextuales y culturales específicas de las comunidades.

Si bien los programas educativos tienen características distintivas que responden a la heterogeneidad del medio físico, social y cultural en que se desenvuelve su población objetivo, también poseen rasgos o aspectos comunes e integradores que les confieren identidad institucional. De manera inicial y fundamental todos ellos comparten el sentido y el marco normativo de la Educación Comunitaria.

La participación activa de los integrantes de las microlocalidades rurales, mestizas e indígenas, estables y migrantes, es un aspecto fundamental para el funcionamiento de los servicios educativos que se ofertan. Los contenidos curriculares se nutren de los saberes de los habitantes, y las estrategias pedagógicas integran elementos escolares y extraescolares.

Los grupos escolares de los distintos niveles de la educación básica están conformados por alumnos y alumnas con distintos conocimientos, intereses y ritmos de aprendizaje, y en el caso de los grupos migrantes también confluyen niños y niñas con lenguas distintas. Esta característica se recupera y trabaja desde una perspectiva didáctica que considera la diversidad como una ventaja pedagógica, de tal manera que el docente propicia la interacción entre los alumnos como eje metodológico central para la construcción del conocimiento.

El enfoque educativo intercultural que se sustenta da un lugar prioritario a la adquisición y fortalecimiento de competencias para la vida, que permitan a niños y jóvenes emprender acciones y llegar a ser individuos plenos y satisfechos consigo mismos, en armonía con los otros y con el medio en el que se desenvuelven.

Operativamente todos los programas, proyectos y modalidades de Educación Comunitaria funcionan de manera semejante: con la participación de prestadores de servicio social que radican en la comunidad, en la que llevan a cabo las acciones educativas con los alumnos y demás habitantes; y con el apoyo de comités integrados por los miembros de la comunidad que promueven su mejor desarrollo; con capacitación inicial intensiva, asesoría permanente y asistencia directa en campo a los docentes. Todo se somete a un proceso de evaluación continua del aprendizaje escolar y de la eficiencia de cada programa y proyecto educativo.

El CONAFE instala sus modelos pedagógicos para brindar Educación Preescolar en pequeñas localidades rurales, mestizas e indígenas -con una población desde menos de 100 hasta 500 habitantes-, así como en campamentos de trabajadores agrícolas migrantes.

La Educación Preescolar tiene como propósito promover el desarrollo integral de los niños y las niñas mediante el desarrollo de habilidades, conocimientos, actitudes y valores que los llevan a resolver situaciones de la vida cotidiana. Los aspectos que toman en cuenta son físicos (salud, alimentación y nutrición), cognoscitivos (acercamiento a nociones de la lengua escrita y de la matemática), afectivos (autoestima, autonomía y creatividad) y sociales (vinculación de los niños y las niñas con la familia, con la comunidad y entre ellos mismos).

En todas las modalidades de este nivel se pretende estimular en los niños y las niñas su creatividad, su afectividad y la confianza en sus capacidades. También se estimula su curiosidad mediante el trabajo en grupo con propósitos específicos, y se fomenta el desarrollo de valores y competencias para la vida. Asimismo se aprovecha el interés de los niños y las niñas en la exploración de la palabra escrita y en actividades que favorecen el razonamiento lógico-matemático. En todas las actividades se trata de establecer un vínculo muy estrecho con el contexto cultural y ambiental de la comunidad, promoviendo al mismo tiempo la participación de los padres de familia y la comunidad como actores en el proceso educativo.

El Consejo comenzó a incursionar en este nivel educativo en el ciclo escolar 1980-1981. En la actualidad se encuentran en operación cinco modalidades de atención preescolar que se diferencian fundamentalmente por la adecuación operativa-metodológica en función de las necesidades y características particulares de la población atendida. Todas las modalidades de este programa están dirigidas a niños y niñas de tres a cinco años once meses.

Estos Programas se dividen en:

Las modalidades de preescolar se operan en el Consejo sólo si existe una escuela primaria en la localidad, ya sea del sistema regular de la SEP o del CONAFE, y así se busca garantizar la continuidad educativa de los alumnos.

Cuando los niños y niñas en edad preescolar radican en comunidades estables, la normatividad establece que el rango de población no rebase los 500 habitantes, en tanto que si se trata de campamentos migrantes el servicio se instala con independencia del criterio demográfico y se abren tantos grupos como sea necesario. Si la población de la localidad es mestiza se establece el programa pionero de Preescolar Comunitario y si es una comunidad integrada por miembros indígenas se instala la modalidad de Preescolar para la Atención Educativa a Población Indígena.

En la modalidad de Centros Infantiles Comunitarios, creada en 1990, la figura docente (Agente Educativo) pertenece a la misma comunidad y es elegida por los propios habitantes. La organización y la administración del servicio educativo están a cargo de la comunidad y del Agente Educativo.

Los materiales didácticos básicos para el trabajo en preescolar son la Guía de Trabajo del Instructor Comunitario de Preescolar, las Fichas de Trabajo y la Carpeta de Actividades, además del acervo de libros CONAFE, concebido para apoyar los procesos de aprendizaje en este nivel. En el caso del preescolar para población indígena se incorporan los materiales de SEP en lengua indígena, los libros artesanales que producen los habitantes del lugar en su lengua materna, así como 22 guías o fascículos elaborados ex profeso para esta modalidad y que apoyan tanto el proceso de formación docente como las diversas líneas de trabajo del Instructor en el aula.

Personal Docente:

Existen diferentes figuras docentes, los Instructores Comunitarios, los Instructores Culturales y los Capacitadores Tutores.

Los Instructores Comunitarios que realizan diversas acciones educativas, tanto con los niños como con todos los habitantes de las comunidades, desarrollando competencias que les permitan acceder a mejores condiciones de vida. Ellos viven en las pequeñas localidades en que prestan su servicio integrándose a la vida comunitaria. En el caso de la modalidad de Centros Infantiles Comunitarios, es la misma comunidad la que propone a alguna persona de la colectividad para desempeñarse como docente de esta alternativa de educación Preescolar, a quien se denomina Agente Educativo.

Los Instructores Culturales también son jóvenes que promueven actividades de Educación Comunitaria mediante la expresión artística, plástica, escénica o de fomento de la lectura organizados en Caravanas Culturales que van de comunidad en comunidad para recrear y enriquecer la cultura de las comunidades, o bien, trabajan en la organización de la comunidad para la conformación de un Museo Comunitario con objeto de rescatar y valorar su cultura.

Algunos Instructores, que destacaron en su servicio educativo por su comprensión y manejo del enfoque pedagógico, por su relación con la comunidad, con las niñas y los niños, así como por su responsabilidad, compromiso y habilidad para relacionarse y exponer sus ideas, son seleccionados como Capacitadores Tutores, es decir, encargados de llevar a cabo la capacitación intensiva y permanente, así como la asesoría y apoyo a la tarea educativa de los Instructores, de manera directa, en comunidad y en reuniones de tutoría o microrregionales.

Con objeto de apoyar a los Capacitadores Tutores y al personal delegacional en la operación y desarrollo de los programas y modalidades de atención educativa surgió la figura del Asistente Educativo, quien, como en el caso del Capacitador, tiene como antecedente la realización de una labor destacada como Instructor, muestra habilidad para el diseño, aplicación y evaluación de situaciones educativas y material educativo, así como para allegarse de información por medio de diferentes estrategias de investigación, además de tener disponibilidad para estudiar y prestar su servicio social educativo.

Los jóvenes que participan en la Educación Comunitaria tienen entre 14 y 24 años de edad y una escolaridad mínima de secundaria o bachillerato. Éstos son los requisitos básicos para incorporarse a CONAFE como Instructores Comunitarios, aunque existen algunas variantes de acuerdo con la modalidad de atención educativa específica: por ejemplo, los jóvenes que trabajan en las comunidades indígenas tienen que ser hablantes de la lengua particular del grupo étnico al que atienden; en la atención educativa de grupos migrantes se requiere que tengan preferentemente estudios de bachillerato y, como el Instructor debe establecer relaciones ocasionales de negociación directa con los productores y autoridades de otras instituciones, se elige entre los candidatos a aquellos jóvenes de mayor edad y madurez y, en el caso de la modalidad de preescolar Centros Infantiles Comunitarios, el docente es una persona que elige, entre sus miembros, la comunidad. A los Instructores que participan en programas que se conocen como culturales, Museos Comunitarios o Caravanas Culturales, se les denomina Instructores Culturales.

Los Instructores Comunitarios y Culturales provienen generalmente del medio rural. Esto facilita su integración a las comunidades en las que llevan a cabo algún programa o proyecto de Educación Comunitaria, pues ellos conocen las características y están conscientes de las dificultades y necesidades que enfrentan los habitantes de esos lugares, lo que les permite tener la sensibilidad adecuada para trabajar conjuntamente con la población. Además, en el salón de clases, esos jóvenes pueden establecer una relación cercana con su grupo, ya que valoran el lenguaje, la cultura y la experiencia de sus alumnos.

Durante el servicio social los Instructores Comunitarios, además de su labor escolar al frente del grupo de preescolar tienen la responsabilidad de realizar otras actividades, algunas de ellas prescritas en el modelo educativo, por ejemplo, las relativas a la educación para la salud y practicar algún deporte o adiestrar en alguna habilidad artística o manual a sus alumnos (tocar instrumentos, pintar, hacer trabajos de carpintería, artesanías) o leer libros a las familias y, algunos más, nacidos del interés de compartir sus experiencias y conocimientos, como alfabetizar a los adultos, entre otros. La mayoría de los instructores viven experiencias positivas con los padres de familia y otros miembros de la comunidad.

Los encuentros de Instructores, llamados reuniones de tutoría o microrregionales, cuando tienen lugar en una comunidad, se realizan mensualmente y durante tres días. Quienes conducen estas reuniones han pasado ya por la experiencia de ser Instructores y ahora capacitan a las nuevas generaciones, también siguiendo el esquema de servicio social; estos jóvenes se conocen como Capacitadores Tutores. La experiencia de haber sido Instructor Comunitario contribuye mucho a la formación de estos Capacitadores Tutores. El conocimiento que adquieren desempeñando el papel de docentes, las experiencias de trabajo comunitario, la capacidad de resolver problemas y enfrentarse a situaciones nuevas, la habilidad de expresarse en público, la disciplina para planear, aprender y enseñar, los lleva a ser después buenos estudiantes, profesionistas y ciudadanos.

Por otra parte, jóvenes entre los 15 y los 25 años, que se destacaron por su labor como Instructores o Capacitadores Tutores, con habilidad para el diseño, aplicación y evaluación de situaciones educativas y material educativo, así como para allegarse de información por medio de diferentes estrategias de investigación y que tienen disponibilidad para estudiar y prestar su servicio social educativo, se desempeñan como Asistentes Educativos. Su tarea consiste en apoyar a los Capacitadores Tutores y al personal delegacional en la operación y desarrollo de los programas y modalidades educativas.

Los Instructores son seleccionados mediante entrevistas y evaluaciones y se incorporan a alguna de las sedes de capacitación. Durante los meses de julio y agosto, con el carácter de aspirantes a Instructor, cursan un proceso de capacitación mediante el cual conocen la institución y su quehacer educativo, y aprenden a manejar las estrategias didácticas de los programas educativos, a utilizar los diferentes materiales del docente y del alumno (manuales, guías, cuadernos de trabajo, de juegos, libros de texto, entre otros), pero sobre todo se busca que los aspirantes se apropien de una metodología que considere la diversidad cultural, lingüística, de ritmos de aprendizaje de los grupos y comunidades con los que trabajará. Los aspirantes que atenderán a los niños migrantes se incorporan al proceso de capacitación tres meses antes de que inicie el ciclo agrícola de la región o entidad receptora.

Para cubrir esos contenidos los Capacitadores Tutores que conducen el curso se apoyan en guías para la capacitación, mapas curriculares y descripciones detalladas, que incluyen objetivos, tiempos, actividades y materiales, diseñados por los equipos técnicos de las delegaciones y oficinas centrales.

El trabajo de jóvenes en el curso de capacitación incluye actividades en las que se simulan las situaciones a las que se enfrentarán como Instructores; esto los conduce a replantear sus concepciones de lo que es un maestro, un alumno, las formas de aprendizaje, el uso de recursos didácticos, así como el papel que tiene la comunidad como parte y destinataria principal de las acciones educativas.

Durante los últimos días de la capacitación, los jóvenes reciben la carta de presentación que entregarán a la autoridad del lugar asignado. También se les proporciona información básica sobre la localidad o campamento agrícola: alumnos, autoridades, croquis y medios de transporte para llegar al lugar entre otros aspectos.

Las figuras docentes del CONAFE reciben apoyos económicos mensuales durante los periodos en que realizan tanto su capacitación, como el servicio social en comunidad, y una beca cuando han terminado dicho servicio. Asimismo, pueden estudiar en sistema abierto, desde el segundo año de su servicio social, sin detrimento de su labor educativa en comunidad.

Formación y capacitación:

Formación para la tarea educativa:

El componente de capacitación, actualización y formación permanente de las figuras docentes ha sido fundamental en la operación de las modalidades de atención educativa del CONAFE.

Para diseñar los programas de formación se ha considerado el perfil de los jóvenes que se incorporan al Consejo como Instructores Comunitarios, sus posibilidades de transitar por diferentes etapas y asumir diversas funciones como prestadores de servicio social educativo -por lo que se conforman programas con contenidos comunes y diferenciales para las figuras docentes-, así como las características de la población que atenderán y el programa o modalidad educativa al cual serán asignados. La integración del enfoque intercultural y socioconstructivista que sustentan los programas educativos permea, articula y da sentido a las formas de trabajo y a los contenidos que se abordan con las distintas figuras docentes y con el personal institucional.

En los procesos de formación se enfatiza la necesidad de conformar un cambio de actitudes y concepciones sobre lo que implica enseñar y aprender, para lograr esencialmente que los jóvenes asuman su rol de mediadores en el proceso pedagógico, con intencionalidades claras en su intervención educativa.

Interesa enseñar a pensar, por lo que se concibe al educando y al educador como sujetos activos con posibilidades de desarrollar sus capacidades cognoscitivas, volitivas y emotivas sobre todo al docente se le considera un agente cultural, crítico y activo que también aprende, respeta y conoce el desarrollo de sus alumnos, y toma en cuenta la cultura de la comunidad para plantear su intervención.

Se han elaborado materiales de capacitación que incorporan los contenidos comunes en todos los programas y modalidades que se desarrollan en el Consejo, para garantizar que las figuras docentes aprehendan los principios metodológicos generales que sustentan la Educación Comunitaria, además de documentos de capacitación que dan cuenta de las especificaciones en el marco de cada programa o modalidad educativa (guías de trabajo de los Instructores y Capacitadores Tutores, cuadernos de trabajo para los capacitandos y antologías de lecturas).

Las actividades que se desarrollan en el modelo de formación de los distintos programas y modalidades tienen un carácter vivencial, entendiendo por ello no sólo las situaciones en las que deban "vivir" o reproducir una situación cotidiana, sino también el planteamiento de situaciones hipotéticas que ellos deban resolver, con el propósito de incidir en el desarrollo cognoscitivo de los jóvenes docentes, al pedirles planteamientos en el terreno de las ideas.

La estructura de las secuencias didácticas en los procesos de capacitación guarda similitud con la forma en que los Instructores, y demás figuras docentes institucionales, deberán conducir las sesiones con sus alumnos o capacitandos, abriendo el espacio a la reflexión, la creatividad y la autonomía como elementos esenciales para el logro de los propósitos de formación.

En el plano operativo la capacitación de las figuras docentes se desarrolla en distintas fases, periodos y espacios de trabajo. Para todas las figuras docentes que participan en el Consejo (Instructores, Capacitadores Tutores y Asistentes Educativos) existe una fase de capacitación intensiva que constituye la puerta de entrada para el desenvolvimiento de cada figura en el desarrollo de sus tareas particulares. Existe además un proceso de capacitación permanente. En el caso de los Instructores Comunitarios y Culturales las sesiones son conducidas por un Capacitador Tutor y se llevan a cabo mediante Reuniones Microrregionales, Reuniones de Tutoría y capacitación intermedia; las primeras formas se realizan periódicamente (cada semana o quincena las Microrregionales en un aula comunitaria, y mensualmente las de Tutoría en una sede regional), en tanto que se destinan cinco días del mes de diciembre para el desarrollo de la capacitación intermedia. Los Asistentes Educativos y Capacitadores Tutores reciben asesoría y capacitación permanente en los mismos momentos y espacios por parte del Coordinador Académico (personal institucional de base). Esta formación continua se desarrolla mensualmente durante los días previos y posteriores a las Reuniones de Tutoría.

Durante su estancia en las comunidades los Instructores Comunitarios reciben además asesoría pedagógica directa por parte de los Capacitadores Tutores, Asistentes Educativos y personal delegacional, que acude periódicamente a las aulas. En estos espacios se resuelven conjuntamente dificultades y dudas que se presentan a los Instructores en el trabajo cotidiano con el grupo escolar, se orienta en la planeación de actividades para la labor docente y se atienden problemáticas personales.

Si bien el esquema operativo descrito es compartido por todos los programas y modalidades de Educación Comunitaria, los periodos específicos pueden tener algunas variantes de acuerdo con las necesidades particulares de formación en cada uno de ellos.

El enfoque, la metodología, los contenidos y los materiales de capacitación de las distintas figuras docentes son revisados y actualizados periódicamente. Las adecuaciones se realizan en función de los cambios que se generan en el seno de los propios programas, proyectos y modalidades educativas, considerando las aportaciones e innovaciones en el campo de la investigación educativa a nivel nacional e internacional, las evaluaciones sobre la calidad y el impacto de los procesos de formación en el desempeño de los docentes, así como la retroalimentación que aportan los participantes del proceso a través de sugerencias y recomendaciones expresas.

Formación de las figuras docentes

El Consejo ha acumulado una gran experiencia en la formación de los jóvenes como figuras docentes, ya que durante su trayectoria ha diseñado, sistematizado y modificado diferentes Programas de Capacitación para Instructores Comunitarios y Capacitadores Tutores.

La capacitación para la tarea docente en el CONAFE es una tarea difícil, ya que en muchas ocasiones se trabaja en locales prestados y periodos limitados. Se problematiza más al contar con jóvenes que si bien tienen todo el empeño en la tarea con la que se han comprometido, poseen también una serie de limitaciones con respecto al manejo de los contenidos básicos, con antecedentes de un trabajo intelectual poco frecuente. Es por ello que, además de abordar los aspectos básicos para su función docente, es preciso apoyarlos para que logren el desarrollo de otro tipo de competencias, entre ellas, el uso funcional de la lengua escrita y el uso eficiente de sus capacidades cognoscitivas y afectivas.

Para el diseño de los programas de capacitación se ha tomado en cuenta el perfil de las figuras docentes y las características de la población a atender, conformando un Modelo de Capacitación acorde al enfoque intercultural, socioconstructivista, con énfasis en el desarrollo de competencias para la vida, que sustentan los Programas Educativos.

Los aportes de la investigación educativa nos han llevado a revisar y mejorar las estrategias didácticas y a precisar el papel del Instructor como un mediador que favorezca un aprendizaje permanente por medio de estrategias generales de pensamiento, con intervenciones intencionadas y ajustadas al grupo y su medio, que faciliten la interacción del niño con el conocimiento, con otros niños, con el educador, con la sociedad y con su entorno para lograr el desarrollo de las habilidades y las competencias, así como las herramientas útiles para comprender y actuar en su realidad y en consecuencia puedan apropiarse de su proyecto de vida y de futuro, en congruencia con lo cual, se ha denominado Dialogar y Descubrir para Transformar, al actual programa de Capacitación.

Esta propuesta se inscribe en la perspectiva de lo que se ha llamado educación intercultural. El objeto de análisis de esta perspectiva, al contrario de la propuesta bicultural, no es la cultura propia como un universo simbólico cerrado en sí mismo, sino los puntos de encuentro entre las culturas, así como las valoraciones, estereotipos y categorizaciones a través de las cuales se estigmatizan las diferencias culturales entre determinados grupos sociales (Exteberra, 1992).

Los propósitos del programa de capacitación Dialogar y Descubrir para Transformar son:

Que los Instructores y Capacitadores:

El modelo de formación de docentes del Consejo se desarrolla con la participación de las siguientes figuras:

El esquema de capacitación de las figuras docentes es el siguiente:

Para los Instructores Comunitarios se desarrolla en dos fases:

La Capacitación Intensiva que se lleva a cabo entre los meses de julio y agosto consiste en brindar información general sobre el Consejo e integrar al aspirante a la organización del Modelo CONAFE, para que pueda comprenderlo, identificar y asimilar su papel docente, conocer y manejar el enfoque y estrategias del programa educativo, conocer los procedimientos logísticos y de control escolar. Durante este periodo, en los programas de Cursos Comunitarios y Modalidad Intercultural para Población Infantil Migrante, se realizan dos prácticas en comunidad para que los aspirantes tengan un primer acercamiento a las pequeñas localidades y al trabajo que van a realizar y en la segunda visita pongan en práctica las estrategias y actividades que serán parte de su quehacer en comunidad. En el caso del Programa de Atención a Población Indígena, se lleva a cabo una práctica con duración de dos semanas en las que el Instructor, generalmente hablante de la lengua local, se instala en la comunidad y realiza registros en el Diario de Campo para un diagnóstico lingüístico y comunitario, de manera que al reintegrarse al grupo de capacitación, trabaje sobre la información recuperada en los talleres de Lengua y Cultura y de Desarrollo Lingüístico.

La Capacitación Permanente se lleva a cabo mediante: las Reuniones Microrregionales y las Reuniones de Tutoría y la Capacitación Intermedia. Las primeras, se realizan mensualmente, durante tres días y en ellas los instructores intercambian experiencias y reciben asesoría y apoyo de los Capacitadores Tutores, Asistentes Educativos o Coordinadores Académicos. Cuando estas reuniones tienen lugar en comunidad con la participación de figuras docentes, madres, padres y alumnos de las microlocalidades cercanas, se denominan Microrregionales; cuando tienen efecto en las instalaciones de alguna localidad accesible, sede de tutoría, con la participación de los Instructores Comunitarios de la zona, un Coordinador Académico y personal de Apoyo Logístico del Consejo, estos eventos se conocen como Reunión de Tutoría. La Capacitación Intermedia tiene una duración de cinco días en el mes de diciembre y en ella se promueve el intercambio de experiencias, se retoman aspectos que aún no se dominan, se prepara para la segunda parte del ciclo escolar y se realizan actividades artísticas y recreativas que favorezcan la expresión de inquietudes, temores y afectos, promuevan la identidad personal y de grupo y fortalezcan el entusiasmo y compromiso con la tarea docente.

En el caso de los Capacitadores Tutores existen dos fases de capacitación intensiva: en la primera, durante tres semanas de junio, se les habilita para su función de capacitador, es decir, se profundiza en la comprensión y manejo de la propuesta pedagógica de los programas educativos y el dominio del programa de capacitación a desarrollar con los instructores; en la segunda parte, dos semanas durante el mes de septiembre, se les capacita para el desarrollo de las acciones de tutoría, la preparación y desarrollo de reuniones con Instructores, con personas de las comunidades y la asesoría en las visitas a comunidad.

La capacitación permanente a Capacitadores Tutores se realiza de tres a seis días al mes. Durante las sesiones de trabajo el Coordinador Académico les asesora sobre la preparación de la reunión de tutoría con Instructores y posteriormente se evalúa conjuntamente el desarrollo de dicha reunión.

La capacitación intensiva del Asistente Educativo se lleva a cabo durante cuatro semanas del mes de agosto, también con el propósito de revisar enfoque y estrategias de la propuesta pedagógica de los programas. La capacitación permanente se da en los mismos momentos para esta figura y los Capacitadores Tutores.

1. Programas Compensatorios

El Gobierno Federal, consciente de intensificar sus esfuerzos para abatir las disparidades en la atención a la demanda educativa y con el propósito de mejorar las oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos de los niños y niñas de las escuelas rurales e indígenas, de localidades aisladas y de difícil acceso y de zonas urbanomarginadas, ha implementado políticas compensatorias mediante las cuales se apoya con recursos específicos a los gobiernos de las entidades federativas, focalizando los universos de atención en las zonas de mayor rezago, generando de manera integral y flexible acciones que correspondan a las problemáticas y demandas locales y fomentando una activa participación social que vincule estrechamente a la escuela con la comunidad. Estas políticas compensatorias en materia educativa se manifiestan a partir de 1991, a través de la puesta en operación de los programas compensatorios, regidos bajo un marco de acción orientado a mejorar la equidad del sistema educativo y reforzar el apoyo a las escuelas generales, rurales e indígenas con mayores niveles de marginación para mejorar los indicadores educativos en cada entidad federativa.

En materia de Educación Inicial, en los últimos siete años se han diseñado y operado el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI, 1993-1997) y el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (PAREIB, 1998-2006), ambos orientados al medio rural e indígena.

El origen de estos programas obedece a las condiciones particulares de cada entidad federativa, con el propósito de otorgar una mejor oferta educativa a las poblaciones rurales con carencias y limitaciones económicas y sociales más acentuadas. Allí donde el rezago educativo se manifiesta como producto de condiciones adversas y de la extrema marginación social existente, la escasa o nula inversión en infraestructura, la carencia de insumos educativos indispensables para apoyar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, el predominio de escuelas con organización incompleta y unitarias, así como la existencia de un trabajo docente caracterizado por el ausentismo y una excesiva rotación, no por falta de voluntad de los maestros, sino por la carencia de estímulos, capacitación, actualización pedagógica y de un eficaz proceso de supervisión.

En 1993, inicia su operación el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI) en materia de educación no escolarizada, el cual contempla a 10 de los 14 estados que contaban con acciones compensatorias, buscando con esto dar integralidad al fomento de la cultura en favor de la niñez y promoviendo la participación social, el mejoramiento de las condiciones de vida de los infantes menores de cuatro años de edad y el fortalecimiento de la relación padres e hijos, con la estimulación oportuna y armónica de las capacidades físicas, cognoscitivas y afectivas sociales de niñas y niños.

Es indudable que los Programas Compensatorios constituyen hoy en día un gran esfuerzo que el gobierno mexicano viene realizando para lograr el principio de equidad educativa que establece el artículo 31 constitucional. En este contexto se reconoce la importancia de la función compensatoria a cargo del Ejecutivo Federal, como un mandato para orientar recursos y voluntades hacia las zonas del país que acusan mayores disparidades en su desarrollo, con la encomienda de atender las regiones que por sus propias características de aislamiento han sido menos favorecidas históricamente.

A partir de 1996 se realiza una revisión de la acción compensatoria y ésta dirige su quehacer hacia los factores estructurales que dan forma al rezago educativo, es decir, a los hábitos de trabajo que sostienen y articulan las fortalezas y debilidades de las prácticas actuales de enseñanza, de gestión escolar y de administración de los servicios educativos. De esta forma la reorientación se centra en dos elementos sustantivos; el primero de ellos se refiere al aspecto de gestión institucional y el segundo a la calidad de la educación, en el entendido de que para ofrecer una educación de calidad se requiere de una administración eficiente. Bajo este planteamiento los programas son reorientados según las siguientes estrategias:

En ese contexto, surgió el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (PAREIB), que tiene los siguientes objetivos:

El PAREIB se desarrolla en los ejes integrador y gradual. El primero prevé la atención a zonas rurales y urbano–marginadas en los niveles de educación inicial no escolarizada, educación preescolar, educación primaria y educación secundaria. Se basa en un marco flexible que permite incorporar acciones generales e iniciativas locales en un proceso de rediseño permanente a partir de la experiencia y la evaluación. Asimismo, prevé, a través de los fondos concursables, formas nuevas en el financiamiento de proyectos de innovación o de mejoramiento presentados por los estados, orientados hacia la escuela, la participación social, la supervisión escolar y el fortalecimiento institucional (planeación, administración y evaluación). Su horizonte de acción es de 1998 a 2006.

El segundo eje se desarrolla en tres etapas:

  1. Telesecundaria y posprimaria, atención a niños migrantes y de áreas urbanomarginadas.
  2. Se continúa con las actividades de la primera etapa, cubriendo los niveles educativos de inicial, preescolar, primaria y secundaria.
  3. Evaluación y consolidación de acciones compensatorias permanentes

En este nivel se atiende a niños de cuatro a cinco años once meses. Generalmente se imparte en tres grados escolares y no es obligatorio, es decir, los niños de seis años pueden ingresar a primer año de primaria sin haber cursado preescolar.

Los programas compensatorios actualmente atienden a 458 centros educativos de preescolar, y benefician a 19,910 alumnos y 817 docentes a través de:

Durante 1999 la cobertura de educación inicial no escolarizada presenta las siguientes características:

Evaluación:

A partir de 1996 se realiza una revisión de la acción compensatoria, y el quehacer de ésta se dirige hacia los factores estructurales que dan forma al rezago educativo, es decir, a los hábitos de trabajo que sostienen y articulan las fortalezas y debilidades de las prácticas actuales de enseñanza, de gestión escolar y de administración de los servicios educativos. De esta manera, la reorientación se centra en dos elementos sustantivos; el primero de ellos se refiere a la gestión institucional y el segundo a la calidad de la educación, en el entendido de que para ofrecer una educación de calidad se requiere de una administración eficiente.

El impacto se ha visto reflejado en el mejoramiento de los indicadores educativos de acuerdo con el objetivo inicial de los programas.

Estadísticas:

Serie Histórica de 1982 al 2001
Atención educativa en educación comunitaria Preescolar

Ciclo escolar

Matrícula

1982-1983

22,244

1983-1984

38,850

1984-1985

27,388

1985-1986

29,486

1986-1987

36,428

1987-1988

25,589

1988-1989

30,928

1989-1990

32,011

1990-1991

38,108

1991-1992

51,110

1992-1993

50,767

1993-1994

54,828

1994-1995

63,071

1995-1996

65,198

1996-1997

72,722

1997-1998

98,860

1998-1999

120,129

1999-2000

122,327

2000-2001*

132,990

Fuente: CONAFE informes estadísticos
*Dato al mes de diciembre de 2000

En el ciclo 1982-1983 se inició la Atención Educativa en el nivel de Preescolar con 22,244 niños de 1,554 comunidades. En el ciclo escolar 1995-1996 se consolidaron los proyectos de atención para población indígena y población migrante. En el ciclo escolar 1998-199 se atendió a 120,129 alumnos en el nivel de preescolar.

Atención educativa en el ciclo 2000-2001*
Educación preescolar comunitaria

Modalidad de atención

Matrícula

Comunidades

Docentes

Preescolar Comunitario

112,349

13,392

13,272

Atención Educativa a Población Indígena

12,285

1,542

1,358

Atención Educativa a Población Migrante

3,231

207

336

Centros Infantiles Comunitarios

5,059

641

650

Total

132,924

15,782

15,616

Fuente: CONAFE informes estadísticos
*Dato al mes de diciembre de 2000

CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL - CENDI

Los Centros de Desarrollo Infantil del Frente Popular "Tierra y Libertad" son una organización integrada por 12 Centros de Educación Inicial y Preescolar, cuya función fundamental es brindar Servicio Educativo Asistencial a niños de 45 días de nacidos a 5 años 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras de sectores urbanos de alta pobreza, con el objetivo medular de lograr el desarrollo integral de las potencialidades de niños y niñas.

Características

Estrategias y metodología:

Los servicios que se brindan en los CENDI son: Pedagógico, Médico, Nutricional, Psicológico y de Trabajo Social. Son atendidos por un equipo multidisciplinario que integra el Consejo Técnico.

Niveles de atención:

La atención al niño y a la niña se da tomando en cuenta su edad cronológica y de maduración. Los niveles de atención son:


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