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Educación para la Ciudadanía Democrática en América Latina - Fernando Reimers


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El pasado 14 de noviembre y convocado por el periodico Escuela y el Ministerio de Educación y Ciencia de España se celebró en la Sede de la OEI el Fernando Reimers dictó la conferencia Educación para la Ciudadanía Democrática en América Latina. El acto contó con la presencia de Alejandro Tiana, Secretario de Educación del Ministerio de Educación y Ciencia de España, Álvaro Marchesi, Secretario General de la OEI y Pedro Badía, Director de Escuela. La Conferencia de Fernando Reimers (que reproducimos) tuvo como comentaristas a Rafael Feito y Mariano Martín Gordillo. El periódico Escuela en su próximo número incluirá un amplio reportaje sobre el encuentro.

Educación para la Ciudadanía Democrática en América Latina

Fernando Reimers

Presentación en la Organización de Estados Iberoamericanos
Madrid, 14 de Noviembre 2007

1. Educación y sus fines en América Latina

En sus orígenes, los sistemas educativos de América Latina eran sistemas para formar de forma selectiva a una parcialidad de la población, para asumir funciones de liderazgo religioso y en la administración civil de las colonias. Es solo después del logro de la independencia política de las naciones Latinoamericanas que se plantean aspiraciones más incluyentes para la educación en América Latina, como parte de procesos de búsqueda de definición de una identidad cultural en la región, y de consolidación de la identidad política de los ciudadanos en las nuevas naciones americanas. Así, a fines del siglo XIX, el venezolano Andrés Bello, quien para ese momento era el primer rector de la Universidad de Chile, establece un concurso de ideas para estimular ensayos que desarrollaran el papel de la educación en la conformación de la identidad de los americanos. Como sabrán ustedes era Andrés Bello un educador y filólogo interesado en la relación entre cultura e independencia política, desarrolló una gramática propia de la lengua castellana que reflejase sus usos en las naciones americanas. Gana este concurso de ideas el argentino Domingo Faustino Sarmiento con una tesis de educación popular. La tesis de Sarmiento es que la consolidación de la identidad política de las nuevas republicas requiere de una educación común para todas las personas, la base de la educación universal. Inciden estas ideas en la conformación de los sistemas educativos públicos de más vieja data en América Latina, en Chile, Argentina y Uruguay. En el otro extremo de América Latina, al término de la revolución mexicana, el educador José de Vasconcelos, propone también que la creación de un sistema educativo público incluyente es la base para la formación de la nueva identidad mexicana, de la “raza cósmica”.

Las bases legales de los sistemas públicos de educación en América Latina se establecieron a fines del siglo XIX, pero fue a comienzos del siglo XX cuando se acelero la implementación de programas para garantizar el acceso universal a la educación básica.

De este modo desde hace al menos un siglo, y desde que se plantea la educación universal y obligatoria en América Latina, un claro propósito de esta política ha sido el de contribuir a la formación ciudadana. Sin embargo, el concepto de ciudadanía ha evolucionado, junto con la evolución política de la región, y con ello también ha evolucionado el concepto de educación para la ciudadanía. Durante la mayor parte del siglo XX, cuando el gobierno político en los países de la región alternó entre gobiernos autoritarios y gobiernos electos democráticamente, la noción de ciudadanía se limitaba a aceptar los límites territoriales del estado, las instituciones del estado y sus leyes y en algunos casos a promover la participación periódica en elecciones. Bajo esta noción de ciudadanía limitada ocurre durante el siglo pasado una importante expansión educativa, en particular en el acceso a la educación primaria. Es esta concepción limitada en el desarrollo de competencias democráticas sobre la que se apoya esta expansión educativa la que explica la paradoja que algunos analistas como Guillermo O’Donell denominan el resurgimiento del autoritarismo burocrático de los años sesenta y setenta, cuando los países con mayores niveles de escolaridad de la población involucionan de formas democráticas de gobierno a formas dictatoriales de gobierno militar. Antes de 1978 la mayoría de las naciones latinoamericanas, con excepción de Colombia, Costa Rica y Venezuela no elegían democráticamente a sus gobernantes.

Entre 1978 y 1990 ocurren transiciones democráticas en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Republica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, y Uruguay (Payne, M. et al. 2007). Desde esta transición democrática todas las naciones latinoamericanas, a excepción de Cuba han tenido elecciones competitivas. A excepción de Cuba y Venezuela, las libertades civiles, derechos humanos e instituciones democráticas se han ampliado desde esta transición, aun cuando está por verse el impacto en las instituciones democráticas de las elecciones presidenciales más recientes en Bolivia, Ecuador, y Nicaragua.

Esta transición política ha traído consigo un nuevo interés en la noción de ciudadanía democrática y con ello un nuevo interés en la forma en que la educación puede contribuir a formar ciudadanía democrática. El estudio de la calidad de la democracia en la región ha llevado a un interés por construir una cultura democrática como forma de vida, más allá de la democracia electoral. Este interés es especialmente significativo en una región con instituciones y costumbres que refuerzan altos niveles de desigualdad social y de pobreza en sus múltiples dimensiones. Encuestas de opinión revelan altos niveles de insatisfacción con el funcionamiento de las instituciones del estado y democráticas, y un apoyo limitado a la democracia como forma de gobierno. Mientras que un poco más de la mitad de la población prefiere la democracia a otras formas de gobierno, este apoyo ha ido en descenso. Una tercera parte de la población considera que los gobiernos autoritarios son mejores o que no hay diferencia entre los distintos tipos de gobierno –autoritarios y democráticos—. Un número importante de latinoamericanos prefieren la resolución a sus problemas económicos que la libertad. En México, por ejemplo, el 60% de la población prefiere la democracia a otra forma de gobierno, sin embargo el 67% de la población no le importaría tener un gobierno autoritario si este pudiera resolver los problemas económicos de la población. (Latino barómetro, 2004).

Mas de la mitad de la población en América Latina considera que la política es tan complicada que no la pueden comprender (Latinobarómetro 2005). La participación en actividades políticas, más allá de la participación electoral, es infrecuente. En promedio en América Latina solo el 27% de las personas hablan de política con amigos, 19% trabajan organizados con otros para resolver asuntos que les afecten a ellos o a sus comunidades, el 17% tratan de persuadir a otros en temas políticos, y solo el 6% trabajan o han trabajado para un partido político o candidato (Latinobarómetro 2005). Una tercera parte de la generación mas joven, aquellos con edades entre 16 y 29 anos, tienen orientaciones no democráticas (29% percent. UNDP 2004). Dado que el 30% de la población tiene menos de 14 años, en comparación con el 14% en España, las actitudes políticas de la población mas joven son de gran importancia para el futuro de la democracia en la región.

Obviamente el futuro de la democracia en la región no depende solo de la educación ciudadana que reciban los jóvenes. Otros asuntos con importantes consecuencias para el futuro de las libertades democráticas incluyen en primer lugar los persistentes niveles de pobreza y desigualdad, que limitan las posibilidades de participación social y económica de significativos grupos de la población; segundo, la reaparición de prácticas autoritarias de gobierno en algunos países de la región, que limitan la competencia política abierta; tercero el hecho de que Venezuela, cuyo gobierno ha adoptado formas que limitan la competencia política esta utilizando los vastos recursos producto de la renta petrolera para comprar apoyo político internamente y para promover practicas semejantes en otros países de la región; y cuarto, la expansión de los niveles de criminalidad y de violencia asociados al narcotráfico, que socava la cultura de la legalidad y las instituciones democráticas en algunos países de la región.

2. Contexto educativo e iniciativas de reforma recientes.

Como señalé antes las escuelas públicas en América Latina fueron establecidas a comienzos del 1900s, pero altos niveles de desigualdad educativa continúan contribuyendo a reproducir algunos niveles de desigualdad social y económica. Aproximadamente el 40% de la población vive en condiciones de pobreza y los niños en estas familias tienen acceso a la educación primaria, pero usualmente en escuelas de baja calidad, lo cual lleva a muchos de ellos a abandonar la escuela. El acceso a la educación secundaria es más limitado y solo los más privilegiados socialmente tienen acceso a la educación universitaria. (Reimers 2006).

Durante los años ochenta los sistemas educativos de la región sufrieron el impacto de procesos de ajuste económico que resultaron de grandes desequilibrios macro-económicos y de la crisis de endeudamiento externo. Esto limitó los niveles de financiamiento educativo, limitando con ello la expansión educativa y el mejoramiento de su calidad. A comienzos de los años noventa se formó un nuevo consenso entre las élites políticas sobre la importancia de mejorar la calidad de la educación para aumentar la competitividad de los países. Algunos países de la región comenzaron programas para fortalecer las competencias ciudadanas desde la escuela. El año 1992 marca un parteaguas pues en este año se publica un informe de la Comisión de Naciones Unidas para América Latina y el Caribe, la CEPAL y de la Oficina Regional de UNESCO, titulado ‘Educación y Conocimiento. Bases de la transformación productiva con equidad’ La tesis central de este informe es que para promover la competitividad económica de forma congruente con la democratización política y con creciente equidad social, es necesario modernizar la educación. Las propuestas específicas son aumentar los niveles de financiamiento educativo, descentralizar la gestión educativa y mejorar la rendición de cuentas en educación. Durante los años noventa la mayoría de los países de la región adelantan reformas educativas congruentes con estas propuestas del informe de CEPAL y Unesco. La inversión educativa aumenta y se descentraliza la gestión educativa de diversas formas. En algunos casos transfiriendo responsabilidades a los estados o a las municipalidades, en otros casos experimentando con diversas formas de mayor autonomía a los centros escolares. Muchos países de la región establecen sistemas de evaluación del desempeño escolar de los alumnos –pruebas de conocimientos—y algunos de los países participan en estudios comparados. Cada vez mas se entiende la calidad de la educación como reflejada en los niveles de aprendizaje de los alumnos reflejados en estas pruebas de conocimiento. Paradójicamente, no hay un interés particular con el contenido del currículo, con la preparación de materiales pedagógicos o con la formación de profesores durante esta década.

Entre los países que participan en estudios internacionales se encuentran Argentina, Colombia y México que en 1995 participan en el Tercer Estudio de Ciencia y Matemática. Chile comienza a participar en TIMSS en 1999 y El Salvador y Honduras participan en 2007 (http://nces.ed.gov/timss/countries.asp).

En 1997, la oficina regional de UNESCO para América Latina organiza el Laboratorio Latinoamericano para la Evaluación de la Calidad de la Educación, para evaluar las competencias de lectura y matemática de estudiantes de tercero y cuarto grado en 13 países de la región. En 2006 se lleva a cabo un segundo estudio dando seguimiento a este en el cual participan 11 de los países iniciales, además de otros cuatro. Este contexto de interés creciente en la evaluación del conocimiento que logran los estudiantes y en las comparaciones internacionales llevan a los gobiernos de Chile y de Colombia a participar en el segundo estudio internacional de Educación Cívica, el cual se llevo a cabo en 1994, primero con estudios de casos de educación cívica en 24 países, seguido por pruebas de conocimientos y habilidades administradas a estudiantes de 14 años en 1999 en 28 países.

Esta información y la participación de estos estudios comparados complementan el creciente énfasis y el uso de sistemas nacionales de evaluación para apoyar la formulación de políticas. En Colombia, por ejemplo, la definición de estandares nacionales y la implementación de un sistema de evaluación a comienzos del año 2000 fue una pieza central de un conjunto de medidas para mejorar la calidad. La evaluación del conocimiento y habilidades cívicas es un aspecto central de estas reformas. En Chile, un sistema nacional de evaluación existe desde fines de los años 1980. Desde 1990 este sistema ha sido utilizado para apoyar la formulación de políticas, inicialmente para identificar las escuelas en las que los alumnos tenían los niveles más bajos de desempeño y subsiguientemente para evaluar el impacto de varias intervenciones orientadas a mejorar la calidad de la educación.

3. Iniciativas Regionales en Educación Ciudadana

Además de los esfuerzos iniciados en los años 1990 por mejorar la calidad de la educación, focalizados muchos de ellos en cerrar las brechas de acceso y calidad, de obvia importancia para promover una ciudadanía democrática más incluyente, varios países inician esfuerzos específicos de educación ciudadana, algunos en coordinación con iniciativas regionales y con apoyo de organizaciones de desarrollo.

Por ejemplo, a comienzos de los años 90 la Agencia para el Desarrollo Internacional de los Estados Unidos estimuló estudios y su discusión sobre la relación entre educación y democracia, entre ellos un estudio del contenido de los programas de educación cívica en las escuelas primarias de todos los países de la región y un estudio de varias innovaciones para mejorar la calidad de la educación en escuelas de altos niveles de pobreza. Estos estudios concluyeron que la educación cívica en ese momento era en gran medida una asignatura aislada en el currículo, enfocada principalmente en conocimiento de hechos históricos y de instituciones de gobierno y que la cultura escolar y la práctica pedagógica reflejaban valores culturales autoritarios más que prácticas democráticas (Villegas-Reimers 1993, 1994a y 1994b, Reimers 1994).

En 1999 el Banco Inter-Americano de Desarrollo financió y publicó una revisión de investigación sobre educación cívica en América Latina, la cual concluyó formulando recomendaciones para promover una educación mas democrática (Tibbitts and Torney-Purta 1999). 

Luego de la publicación de los resultados del estudio internacional de educación cívica, que incluía información sobre Chile y Colombia, la Organización de Estados Americanos financió y publicó un reanálisis más específico de los datos relativos a Chile, Colombia, Portugal y Estados Unidos. Este análisis identificó desafíos específicos en América Latina entre ellos las bajas competencias lectoras de los alumnos, la deficiente preparación de los maestros, la violencia social, las débiles relaciones entre el Ministerio de Educación y las Organizaciones no Gubernamentales con programas de educación ciudadana, y tradiciones políticas como el autoritarismo y el populismo.

En el ano 2004 el grupo de vice-ministros de educación de la región, como parte de un programa apoyado por el Banco Interamericano de Desarrollo, encargó un estudio del currículo de la escuela secundaria en relación a la formación ciudadana (Reimers y Villegas-Reimers 2004). En este informe proponemos superar una visión clásica de educación cívica por una visión contemporánea centrada en el desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas) para participar cívica y políticamente. Hacerlo implica incidir sobre varios ámbitos de lo educativo: 1) los contenidos explícitos de los programas, en asignaturas específicas de educación cívica, de historia y de gobierno, 2) los ejes transversales del currículum —con contenidos, promoviendo el desarrollo de competencias necesarias para vivir en democracia; 3) en la pedagogía que experimenten los estudiantes en las escuelas —en muchas de ellas la relación entre maestros y estudiantes son aún reflejo de tradiciones autoritarias— y 4) en la organización misma de la escuela. Consecuentemente es necesario reemplazar una visión restringida de la educación cívica por una ampliada, que asuma la educación democrática en diversos niveles organizacionales de la institución educativa y que lo haga por medio de modalidades novedosas que permitan a los estudiantes desarrollar las competencias necesarias para ejercer ciudadanía. ¿Cuáles son esas competencias? ¿Qué proponemos en este informe? Las que permitan ejercer los derechos democráticos de libertad de pensamiento, de conciencia, de religión, de expresión, de movimiento. El derecho de reunión, de organizarse con otros, de votar, de ser juzgado imparcialmente y de igualdad ante la ley. También las competencias para cumplir la obligación de votar, de participar políticamente, de pagar impuestos, de defender a la nación, de obedecer la ley, de aceptar las decisiones de la mayoría y de respetar los derechos de los demás. Asímismo, las competencias que permitan comprender a cabalidad lo que el otro quiere.

La discusión de este informe lleva a los vice-ministros a encargar la preparación de una propuesta de política sobre educación ciudadana a ser discutida en una conferencia de ministros de educación en agosto de 2005 (Cox, Jaramillo y Reimers 2005). En esta reunión deciden varios ministros de educación participar en el Tercer Estudio Internacional de Educación Ciudadana y apoyar un esfuerzo regional de evaluación de competencias cívicas, que sirva como observatorio regional. Este esfuerzo se inicia el año pasado, con financiamiento del Banco Inter-Americano de Desarrollo. En esta iniciativa colaboran Colombia, Chile, Guatemala, México, Paraguay, Republica Dominicana y he tenido el gusto de servir de asesor de la misma. Hemos desarrollado en primer lugar un marco conceptual que define las competencias cívicas que debemos esperar que logren los adolescentes. A partir de las mismas hemos colaborado con el Secretariado del Tercer Estudio Internacional de Educación Cívica en la revisión y modificación de las pruebas y cuestionarios. Y estamos también desarrollando un modulo específico regional que comprende aquellos aspectos de conocimiento, actitudes y competencias no reflejados en la prueba internacional.

Concurrentemente con estos esfuerzos, la Organización de Estados Americanos organizó el programa interamericano para la formación de valores y prácticas democráticas en 2006. Esta es una iniciativa que incluye investigación, formación de profesores e intercambio de información y difusión de buenas prácticas en instituciones formales y no formales. Veintitrés países de América y del Caribe participaron en una encuesta que describe políticas relacionadas con educación para la democracia en la región.

4. Algunas experiencias nacionales

Quisiera ahora ilustrar algunos de los programas que se inician en varios países de la región como parte de estos esfuerzos por promover la ciudadanía democrática

4.1. Colombia

A comienzos del año 2000 el Ministerio de Educación de Colombia comenzó un programa de largo plazo para promover las competencias democráticas, basado en experiencias de menor escala impulsadas por la Secretaría de Educación de Bogotá. El propósito de este programa era pasar de una enseñanza de ‘educación cívica’ como una asignatura aislada en el programa de estudios, para organizar los centros escolares y la instrucción en todas las asignaturas de formas que promoviesen continuamente el desarrollo de valores y competencias democráticas. El programa incluye la definición de estandares, evaluar las competencias ciudadanas, organizar talleres de formación para profesores a lo largo de todo el país, organizar foros regionales y nacionales para identificar experiencias exitosas, incluidas las llevadas a cabo por universidades y organizaciones no-gubernamentales, promoviendo la ciudadanía democrática de estudiantes a todos los niveles y ofreciendo programas estructurados para promover la ciudadanía. En el desarrollo de estos programas el Ministerio combina una estrategia de arriba hacia abajo con una estrategia de identificación de esfuerzos locales para apoyarlos y difundirlos. Por algunos años ya el Ministerio ha preparado estudios de casos que ilustran ejemplos de convivencia democrática en las escuelas. Con apoyo de la Fundación Empresarios por la Educación el Ministerio difundió una serie de estudios de casos de este tipo. Existen actualmente 32 programas estructurados basados en el estudio de estos casos. Se han planificado talleres en varias ciudades grandes (Bogotá, Bucaramanga, Cali, Cartagena, Florencia, Manizales y Medellín) para promover un diálogo de saberes que permitiese recopilar estas experiencias generadas localmente e integrarlas con programas pedagógicos estructurados basados en la investigación.

ESTÁNDARES DE COMPETENCIAS CIUDADANAS EN COLOMBIA

El programa nacional de competencias ciudadanas es una respuesta concreta, estructural y a largo plazo del sector educativo al problema de la violencia en Colombia. No es una cátedra de cívica sino un programa en competencias, que busca un cambio decidido en el comportamiento individual, social y político de las personas. En educación, la noción de competencia propone no sólo saber (conocer) sino ser y saber hacer, usar el conocimiento en la realización de acciones, desempeños o productos—ya sean concretos o abstractos—que le permitan al estudiante averiguar cuánto entendió de lo que aprendió e ir desarrollando su identidad con las obras que realiza.
¿Qué son las competencias ciudadanas? Las competencias ciudadanas (CC) son aquellas competencias cognitivas, emocionales, comunicativas e integradoras que, articuladas entre sí y con los conocimientos y actitudes, posibilitan que el ciudadano esté dispuesto a actuar—y actúe—de manera constructiva en la sociedad democrática. Las CC promueven que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y comprendan la pluralidad como oportunidad y riqueza de la sociedad, tanto en su entorno cercano (familia, amigos, aula, institución escolar), como en su comunidad, país o a escala internacional. Por consiguiente, las CC se encuentran articuladas en el marco del respeto, promoción y defensa de los derechos humanos.
Grupos
Convivencia y paz: Capacidad de las personas para establecer relaciones sociales de calidad, fundamentadas en la justicia, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás.
Participación y responsabilidad democrática: Es la vía para el ejercicio pleno de la ciudadanía. Propicia la capacidad y disposición para liderar y tomar parte en procesos de toma de decisiones colectivas y participativas; construcción de normas justas para conseguir fines comunes; formulación y mantenimiento de acuerdos entre personas o grupos.
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias: Reconocimiento de una igual dignidad, a partir de la valoración de sus características de género, etnia, religión, cultura, grupo social, entre otros. Dicha inclusión comienza con legitimar las diversas formas de ser, vivir y creer y de garantizar la igualdad de derechos.
Los tres grupos de los estándares se presentan diferenciados, pero se reconoce que existen múltiples intersecciones y relaciones entre ellos.
Competencias
Competencias Cognitivas: Capacidad de descentración, coordinación de perspectivas, generación de opciones ante conflictos, pensamiento crítico ante afirmaciones ajenas y propias, identificación de consecuencias de una decisión, etc.
Competencias emocionales: Capacidad de identificar emociones propias y ajenas y de dar respuesta constructiva ante ellas.
Competencias Comunicativas: Capacidad para establecer un diálogo constructivo con otras personas. Escucha activa, argumentación racional y precisa, expresión con distintos sistemas simbólicos, asertividad, disposición a que las voces de todos sean escuchadas en igualdad de condiciones y a considerar distintas alternativas para la construcción de consensos.
Competencias integradoras: Capacidad para articular, en la acción misma, las demás competencias y los conocimientos necesarios para el ejercicio de la ciudadanía.
Conocimientos: Información —teórica y práctica— que las personas deben saber y comprender acerca del ejercicio de la ciudadanía. Los conocimientos sobre la constitución de cada país para compartir los ideales sociales plasmados en ella.

4.2. Chile

En Chile la educación ciudadana se enseña como una asignatura aislada en el currículo desde 1912. El foco de esta asignatura era ofrecer conocimiento en leyes, política y economía, así como fomentar valores consonos con el bien común. En 1967 una reforma curricular reemplazó la educación cívica con la introducción de economía y política en las asignaturas de estudios sociales e historia en la escuela primaria e integrando contenidos cívicos en las asignaturas de español, filosofía, matemáticas, ciencias naturales en la escuela secundaria. Esta reforma estableció también los centros de estudiantes y las asociaciones de padres en las escuelas.

Durante los años ochenta, la dictadura militar que gobernó Chile entre 1973 y 1990, reestableció la educación cívica como una asignatura separada a fines de la educación secundaria (dos horas a la semana de educación cívica en el tercer año de bachillerato y dos horas a la semana de economía en el cuarto año de bachillerato). El énfasis de esta asignatura no era, obviamente, el desarrollo de conocimiento o competencias democráticas.

En 1997, el gobierno democrático modificó los programas de estudio de los grados primero al cuarto y gradualmente los demás grados luego de 1999. Fue apenas en el año 2002 cuando los ocho grados de instrucción primaria reflejaban un currículo con un claro énfasis en ciudadanía democrática. Entre 1990 y 1996 el Ministerio de Educación inició varios programas para promover la ciudadanía democrática, tales como el programa de democracia y derechos humanos, el programa de estudios ambientales, el programa de estudios de género, además de promover el funcionamiento de los centros escolares como aspectos de la organización escolar. En 1996 un programa de asignaturas electivas en escuelas segundarias introdujo tópicos tales como liderazgo y participación, resolución de conflictos, sexualidad y educación sobre drogas. A comienzos de 1996 los programas de primaria incorporaban metas y contenidos sobre ciudadanía democrática.

El objetivo central de estos programas es que los estudiantes se desarrollen como personas libres y socialmente responsables, competentes en sus prácticas ciudadanas y en fortalecer la democracia. Como tal deben conocer y entender los derechos y responsabilidades que implica la vida en una sociedad democrática, incluyendo la participación responsable en actividades comunitarias, el reconocimiento de la legitimidad de diversos puntos de vista y una apreciación de los principios básicos de libertad, igualdad, justicia, pluralismo y respeto por los derechos humanos, de una forma que fortalezca la identidad nacional y una sociedad democrática.

La reforma de fines de los 1990s se enfoca en ampliar la definición tradicional de ciudadanía más allá del conocimiento para incluir actitudes y destrezas. Específicamente, dentro del área de conocimientos, el énfasis está en democracia –incluyendo los conceptos de ciudadanía, instituciones democráticas, soberanía, legislación- y comprendiendo las características de la participación cívica, y en derechos humanos, incluyendo la historia de cómo han sido definidos, su presencia en políticas nacionales, tratados internacionales de derechos humanos, y la relación entre derechos humanos, cultura de la legalidad y democracia. El currículo se centra también en el desarrollo de habilidades para manejar información pública, para expresarse y debatir, para relacionarse con otros, para pensar críticamente, razonar moralmente, trabajar en grupo, asumir responsabilidades de liderar y de ser parte de un grupo, y competencias de resolución de problemas y conflictos. Asimismo, el currículo se enfoca en desarrollar actitudes que apoyen valores e instituciones democráticas, tales como el sentido de responsabilidad personal, aceptación y valoración de la diversidad y de diversos puntos de vista, integración social de estudiantes de distintas clases sociales, coexistencia pacífica y democrática, reconocimiento y valoración de la libertad, justicia y la verdad (Ministerio de Educación de Chile 2004).

4.3. México

Hasta 1993, la educación cívica en México se enfocaba en promover la unidad nacional y en apoyar la consolidación del estado enseñando hechos sobre las instituciones de gobierno. Una reforma curricular de 1993 introdujo la educación en valores. Hasta 1999 la educación cívica era una asignatura del currículo de secundaria –grados 7 al 9. El foco del currículo estaba en el desarrollo de conocimientos, con relativa poca atención a conceptos relativos a la democracia y al funcionamiento de las instituciones democráticas.

Con la reforma de 1999 la asignatura de “Formación Cívica y Ética” se incorpora al currículo de secundaria con el propósito de desarrollar competencias democráticas entre los estudiantes y con mayor énfasis a las experiencias escolares como parte del currículo. Esta nueva asignatura se incorpora a nivel primario en 2002. Esta asignatura es desarrollada en colaboración entre la Secretaria de Educación Publica y el Instituto Federal Electoral, una institución autónoma que ha apoyado el desarrollo de elecciones libres en México. El IFE desarrolló y contribuyó a implementar varios programas de educación ciudadana, algunos de ellos en las escuelas. También prepararon materiales de formación para profesores. Apoyaron la realización de elecciones en las escuelas.

Los nuevos programas de cívica y ética son descritos por la Secretaria de Educación Pública como un conjunto organizado de experiencias a que promueven el desarrollo de los estudiantes como individuos libres y responsables por sus acciones y decisiones en sus relaciones con los demás, así como por su papel como miembros activos de una sociedad que exige la participación comprometida para mejorar. Estos programas se enfocan en fortalecer las habilidades de pensamiento crítico, estableciendo así las bases para acciones libres y responsables de su desarrollo individual.

El programa propone desarrollar ocho competencias aplicables a las experiencias de los propios estudiantes y de sus contextos. La primera competencia es conocimiento y cuidado personal, que permite a los alumnos conocer sus diferencias individuales y aspiraciones, desarrollando razonamiento critico y autónomo. Los estudiantes se reconocerán como sujetos con derechos, pertenecientes a diversas culturas, a su país, a la humanidad. Una segunda competencia es la auto-regulación y el ejercicio de la libertad responsable, que les permitirá regular su conducta basados en su conocimiento personal y reconociendo las consecuencias de sus acciones. Utilizando criterios de convivencia democrática y derechos humanos los estudiantes balancean intereses individuales y colectivos. Una tercera competencia es respeto y valoración de la diversidad, incluyendo equidad, empatía y solidaridad. La cuarta es un sentido de pertenencia a una comunidad, nación y humanidad. La quinta competencia es el manejo y resolución de conflictos. La quinta competencia es la habilidad de participar en asuntos sociales y políticos. La séptima se refiere a un sentido de justicia y respeto a la legalidad. Finalmente, la octava competencia es la comprensión y aprecio por la democracia.

Guiando el desarrollo de estas competencias hay una serie de principios que orientan el trabajo de clase. El ambiente escolar debe ser uno de comunicación y diálogo que permita análisis, toma de decisiones y compromisos. La asignatura de formación cívica y ética esta integrada con otras asignaturas, promueve el uso de recursos didácticos diversos y favorece el uso de aprendizaje basado en proyectos. En relación con la evaluación el programa prioriza la evaluación formativa.

5. Desafíos Pendientes

Dado que la traducción de políticas y programas educativos en cambios en la práctica cotidiana en los centros escolares toma tiempo y requiere apoyo significativo a profesores con oportunidades de formación y con buenos recursos didácticos, los esfuerzos en curso en América Latina por contribuir desde la escuela a formar una ciudadanía más democrática representan un desafió formidable para la escuela. Este desafió y los claros y coherentes programas de estudio orientados a desarrollar competencias democráticas son esperanzadores porque indican que la escuela se ha posicionado de forma importante con relación a uno de los temas más álgidos para el futuro de la región como lo es el del futuro de la democracia.

Este desafío por supuesto es aún mayor porque los esfuerzos por promover competencias para la convivencia democrática ocurren en contextos donde otros eventos socavan la institucionalidad democrática misma, entre ellos los persistentes niveles de pobreza y desigualdad, la reaparición de prácticas autoritarias de gobierno en algunos países de la región, y la expansión de los niveles de criminalidad y de violencia asociados al narcotráfico. No hay probablemente contexto de mayor interés actualmente para conocer las posibilidades y los límites que tiene la educación ciudadana para apoyar la construcción de una cultura democrática.

 

16 de noviembre de 2007

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