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Educación | Ciencia | Cultura

Diseño de cursos de superación a distancia para docentes - Esperanza Herrera Ochoa


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Revista IPLAC Publicación Latinoamericana y Caribeña de Educación - No.1 / enero - abril / 2007.

RESUMEN: El artículo presenta una concepción teórico-metodológica
desarrolladora del diseño didáctico de cursos para la superación
a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje
(AVEA), que revela las relaciones sistémicas de ese proceso, a partir
del redimensionamiento de los nexos entre las concepciones, intenciones y exigencias
formativas y las potencialidades pedagógicas, tecnológicas y organizativas
de los ambientes virtuales, para un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador a distancia con enfoque profesional pedagógico. La concepción
tiene una función orientadora, que se concreta en dos componentes: el
teórico-conceptual, que brinda conceptos claves y un modelo pedagógico
para la superación a distancia de profesores en AVEA, y el metodológico-procesal,
que ofrece ejes metodológicos, indicadores y una guía metodológica,
que orientan cómo aprovechar las potencialidades de los ambientes virtuales,
en virtud de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador a distancia
con enfoque profesional pedagógico.

PALABRAS CLAVES: Educación a distancia, superación a distancia,
ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, diseño didáctico.

DIDACTIC DESIGN OF TEACHERS TRAINING COURSES IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS.

ABSTRACT: This article presents a conception that aims at guiding and supporting
the instructional design of teachers training courses in virtual learning environments.
The conception demonstrates the systemic relations of this process, the specific
links between intentions and pedagogical requirements on one side, and the instructional,
technological and organizational potentials of virtual environments of learning,
on the other. It emphazises on a pedagogical-professional approach and shows
the importance of its two components – so-called conceptual and the procedural-
to garantee educational quality under the mentioned conditions.

KEY WORDS: Distance education, virtual learning environments, teachers training,
instructional and educational design.

INTRODUCCIÓN.

Como respuesta a las demandas de la actual Sociedad de la Información
y el Conocimiento, en Cuba se vienen ampliando los planes de superación
del profesorado con variantes de educación a distancia basadas en las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), como
la que se lleva a cabo en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje
(AVEA), orientadas a ampliar y diversificar las oportunidades de estudio y a
favorecer el desarrollo de los recursos personológicos necesarios para
la autosuperación como pilar de la formación permanente.

Existe consenso respecto a que las TIC, por si misma, no garantiza la calidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia, que sus potencialidades
se hacen realidad en dependencia de las concepciones y modelos pedagógicos
que sustenten su uso (Salinas, 2000b; Sigalés, 2001; Suárez, 2003;
Ramírez, 2004).

Cuando se habla de potencialidades, en este caso, se hace referencia a aquellas
características, procesos y recursos generados por los ambientes virtuales
que fortalecen o favorecen la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje
en sus condiciones, y que contribuyen a evitar y/o contrarrestar las dificultades
que puedan generarse en el logro de su finalidad desarrolladora (Herrera, 2005c).

DESARROLLO.

Los estudios de sistematización realizados por esta autora (Herrera,
2005c), con 179 docentes de diversos Institutos Superiores Pedagógicos
y Centros de Referencias e Investigación del país, encargados
de elaborar cursos para la superación a distancia de profesores en IPLAC-Virtual
- la Universidad Pedagógica Virtual del Instituto Pedagógico Latinoamericano
y Caribeño-, evidenciaron la preparación de estos para el diseño
didáctico de este tipo de curso.

La información se recogió a través de encuestas y de entrevistas
grupales, realizadas en Talleres de Reflexión e Intercambio con los grupos
de docentes que comenzaban a diseñar esos cursos a distancia para AVEA.
La misma se trianguló con información obtenida a través
de la valoración de los primeros cursos diseñados, con vistas
a determinar: a) en qué medida su diseño didáctico era
favorecedor de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, b)
dificultades, fortalezas y potencialidades de la preparación de los profesores
encargados del diseño didáctico de esos cursos.

La exploración realizada, a través de encuestas, entrevistas
y valoración de los primeros cursos elaborados, reveló que el
total de los profesores con alguna experiencia en la elaboración de cursos
a distancia para AVEA (23,4%), presentaron dificultades durante su diseño
didáctico, ocasionadas por el bajo conocimiento de esos ambientes virtuales,
de sus recursos y exigencias para la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
las cuales resultaron medianamente conocidas solo por el 27,5% de los profesores
y bien conocidas por el 9,1%.

En general, las principales dificultades identificadas en la preparación
de los profesores para el diseño didáctico de estos cursos, se
presentan en lo relativo a la modelación del trabajo grupal y colaborativo,
los tipos de ayudas a ofrecer durante la tutoría y su instrumentación,
a la estimulación de la activación y regulación del aprendizaje,
al tratamiento de los contenidos procedimentales y valorativos, las diversas
formas de evaluación (particularmente la coevaluación y autoevaluación),
y las vías para modelar la formación de competencias profesionales,
los modos de actuación profesional y la atención a la diversidad,
aprovechando las potencialidades del AVEA.

Por otro lado, la formación pedagógica previa de estos docentes,
su sensibilización con la necesidad de prepararse para enfrentar el reto
y poner en el centro del diseño la actividad protagónica investigativa
del estudiante, la colaboración y el enfoque profesional pedagógico,
así como el reconocimiento de la importancia del apoyo permanente de
los cursistas por parte de los tutores, constituyen sus principales fortalezas
para la tarea.

La experiencia de preparar docentes para diseñar estos cursos e implementarlos
en el contexto de IPLAC-Virtual, evidenció que la posibilidad del trabajo
cooperativo en grupos interdisciplinarios que complementen y apoyen la formación
que exige esta actividad, teniendo en cuenta sus exigencias pedagógicas,
tecnológicas y organizativas, así como la existencia de un compromiso
individual y social con la tarea, constituyen valiosa potencialidades a considerar.

El estudio realizado sirvió de base para la construcción de la
Concepción Teórica-Metodológica que se presenta, entendiendo
esta como “…sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un
aspecto de la realidad, o toda ella, y sus respectivas consecuencias metodológicas”
(Ganelin, 1975: 18).

La misma está dotada de herramientas para una doble función de
apoyo: la función conceptual y la instrumental, concretadas en los dos
componentes que la conforman (Anexo 1):

I. El componente teórico-conceptual, constituido por Conceptos Claves
acerca del proceso de diseño didáctico de cursos para la superación
a distancia de profesores en AVEA, y un Modelo Pedagógico que sustenta
la elaboración de los cursos.

II. El componente metodológico-Instrumental, conformado por una visión
del Proceso de Diseño Didáctico de Cursos de Superación
a Distancia para AVEA, Ejes Metodológicos, un sistema de Indicadores
y una Guía Metodológica, que revelan aspectos esenciales de la
instrumentación del diseño de estos cursos, problemáticas
que suelen presentarse, y guían al profesor esa tarea desde una perspectiva
desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia en ambientes
virtuales con un enfoque profesional pedagógico.

I. El componente teórico-conceptual.

Los conceptos claves constituyen una síntesis de posiciones de la autora,
respecto al diseño didáctico de cursos para la superación
a distancia de profesores en AVEA, elaborada desde la perspectiva desarrolladora
del proceso de enseñanza-aprendizaje que se asume. Su función
en la concepción es ofrecer a quienes elaboran cursos para la superación
a distancia de profesores en AVEA, pautas para la estructuración de fundamentos
que sustenten la práctica del diseño didáctico de los cursos.
A continuación se presentan a partir de algunos conceptos particulares
y complementados con especificidades que facilitan su comprensión.

a) Superación a distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje.

- La educación a distancia, como modalidad educativa, constituye un
proceso de transmisión y apropiación de la cultura, en el que
la actividad y la comunicación de sus protagonistas (estudiante, grupo,
profesor), ocurren en condiciones de separación física, por lo
que el aprendizaje se lleva a cabo básicamente de manera independiente
(individual y/o colaborativamente), con el apoyo de un sistema de medios y materiales
didácticos, así como de una atención tutorial que, en las
condiciones de esta modalidad, resultan los principales mediadores en el acceso
al contenido de enseñanza-aprendizaje y en la comunicación interpersonal.

- Los ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje, son espacios de
interrelación configurados en el ordenador o en la red telemática,
en los que, a través de materiales didácticos y de formas de comunicación
que tienen su soporte en las TIC, interactúan los protagonistas del proceso
de enseñanza-aprendizaje: estudiante, profesor y grupo, para desarrollar
un sistema de actividades didácticas con una finalidad desarrolladora,
en el marco de procesos de educación/formación a distancia.

En tanto que lo virtual es el ambiente (la universidad, el aula u otro espacio)
y no la naturaleza del proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre en
él, no se asumen los términos educación virtual, enseñanza
virtual o proceso de enseñanza-aprendizaje virtual, sino el de ambiente
virtual de enseñanza-aprendizaje, que da cabida a la riqueza de espacios,
procesos didácticos e interrelaciones que se desea referir en la concepción
que se presenta.

- Consecuentemente con las posiciones planteadas, la superación profesional
a distancia del docente en AVEA, constituye un proceso de actualización,
profundización y perfeccionamiento permanente de los contenidos de la
profesión pedagógica, que se desarrolla de acuerdo con las condiciones
y particularidades de la formación en espacios telemáticos. Desde
una perspectiva multidimensional e interdisciplinaria, tributa al desarrollo
de la cultural general integral del docente, y a sus posibilidades para la transformación
comprometida y creadora de su entorno laboral y social, y de sí mismo
como persona y profesional. Es un proceso en el que, sobre la base del desarrollo
alcanzado por el docente en cada momento, del aprovechamiento de sus potencialidades
individuales y de aquellas que ofrecen los AVEA, se estimula el tránsito
de éstos profesionales a niveles superiores de desempeño de sus
funciones docente-metodológica, investigativa y de orientación.

b) El diseño didáctico de cursos para la superación a
distancia de profesores en ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje.

El diseño didáctico es una etapa del proceso de elaboración
de cursos a distancia para AVEA. Los cursos, constituyen una de las formas organizativas
principales de la superación profesional, destinadas a la continuidad
de la formación básica y especializada, en este caso, del profesor
en ejercicio.

Se concibe aquí el diseño didáctico de cursos para la
superación a distancia de profesores en AVEA, como la modelación
de los roles de los protagonistas, de los demás componentes de dicho
proceso y de sus relaciones recíprocas, sobre la base de un modelo pedagógico
acorde a fundamentos, condiciones y exigencias concretas de la superación
a distancia de profesores en ambientes virtuales, para la consecución
de las finalidades formativas planteadas.

Como proceso de modelación, el diseño didáctico conjuga
-respecto a su objeto particular- los principios de la modelación teórica
(Reyes, 2005): consistencia lógica, analogía, enfoque sistémico,
estructura, carácter abierto, y simplicidad o esencialidad del modelo.

En correspondencia, el diseño didáctico de estos cursos debe
asumir los componentes y relaciones del proceso de enseñanza-aprendizaje
que se modela como estructuras abiertas, en constante interacción con
los componentes y fenómenos del contexto en el que se desarrolla -el
ambiente virtual-, y como estructuras flexibles, con capacidad para adecuarse
a las características y cambios de ese contexto. Finalmente, debe aprovechar
las potencialidades de este espacio para favorecer la formación permanente
del profesorado, lo cual implica tomarlas en cuenta para potenciar las finalidades
formativas y la naturaleza de los procesos que se pretenden modelar, articulados
a partir del carácter rector de dichas finalidades.

El Modelo Pedagógico en que se sustenta la superación a distancia
es necesariamente de naturaleza pedagógica, pero en el mismo lo pedagógico
como eje vertebrador de ese proceso, integra los aspectos tecnológico
y organizativo propios de la educación a distancia con soporte en las
TIC. (Herrera, 2004, 2005c). Actualmente, es el modelo a partir del cual, en
el IPLAC, se diseñan los cursos en línea para la superación
a distancia de profesores en AVEA (Herrera, 2005a). En él se destacan,
como aspectos cardinales:

- Está matizado por un hecho que opera como principio: las potencialidades
tecnológicas se expresarán concretamente en potencialidades pedagógicas
para la formación permanente, lo cual condiciona todo el proceso de superación
a distancia.

- El proceso de enseñanza-aprendizaje transcurre básicamente
en línea, con la posibilidad de un pequeño margen de presencialidad.

- El estudiante es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, sujeto
activo de su formación (autoformación), en interacción
y colaboración con todos los que participan de ese proceso. Por ende,
el grupo constituye un protagonista crucial.

- Se potencia el rol del profesor a partir de la consideración que las
particularidades que la educación a distancia le impone. Su desempeño
como profesor principal (coordinador) y como tutor, en equipos interdisciplinarios,
es clave para el éxito del aprendizaje y de la formación de los
cursistas.

- La atención a la diversidad -individual y grupal- es una exigencia
vital, materializada, en las condiciones de este proceso de enseñanza-aprendizaje
a distancia, en la diversificación de cada uno de sus componentes y relaciones.

- El enfoque profesional pedagógico, a partir del trabajo con problemas
contextualizados en actividades que anticipen las situaciones en que se expresan
y desarrollan las competencias pedagógicas, en particular didácticas;
comunicativas, investigativas, orientadoras, y directivas.

- Todos los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje quedan
atravesados por esa intencionalidad formativa desarrolladora, para lo cual abarcan
aspectos instructivos y educativos, conceptuales, instrumentales y valorativos,
que aprovechando las condiciones en que ocurre ese proceso, contribuyan a la
preparación del profesor como formador y a su propia formación
permanente.

II. El componente metodológico-procesal de la concepción.

El proceso de diseño didáctico de cursos para la superación
a distancia de profesores en AVEA, es una de las etapas del proceso de elaboración
de un curso -en este caso de un curso a distancia- y, al mismo tiempo, un proceso
en sí mismo, que transcurre por las siguientes etapas:

- Planificación del proceso de diseño didáctico del curso:
Orientado a asegurar la viabilidad y sostenibilidad del curso, en la medida
en que se crean las condiciones necesarias para su realización y adecuación
a las situaciones que se presenten. Abarca, entre otros aspectos, la coordinación
del trabajo del equipo interdisciplinario que asumirá la tarea y la preparación
de todos sus miembros. Debe contemplar la planificación del control y
evaluación del propio proceso de diseño didáctico.

- Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje y su ambiente
virtual: Comprende, en general, la elaboración o adecuación del
programa de estudio, la preparación del diagnóstico a realizar
en el curso en aras de su adecuación permanente, así como la modelación
de los espacios del ambiente virtual y de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje
en sus relaciones.

- Control y evaluación del proceso de diseño didáctico:
Orientado a dar seguimiento al proceso de diseño didáctico del
curso, a partir de lo cual se deben ir haciendo las correcciones necesarias.
Concluye con la validación del proceso de diseño didáctico
y sus resultados, para llegar a la versión definitiva del curso, lo que
abarca tanto su revisión integral por un equipo de expertos, integrado
preferiblemente por terceros, y un pilotaje o prueba parcial por parte del equipo
que lo elaboró en el que se recomienda la participación de tutores
del curso.

Los Ejes Metodológicos que ofrece la concepción, constituyen
requisitos generales básicos a considerar durante el diseño didáctico
del curso, en aras de aprovechar las potencialidades de los ambientes virtuales
para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador a distancia
con un enfoque profesional pedagógico (Herrera, 2005c). A continuación
se sintetiza el contenido de los ejes metodológicos y las exigencias
que de cada uno de ellos se derivan para orientan el diseño didáctico
en el sentido planteado:

a) Instrumentación desarrolladora del diseño didáctico:
El diseño didáctico debe aprovechar las potencialidades de los
ambientes virtuales para modelar un proceso de enseñanza-aprendizaje
a distancia, que eleve, al nivel superior posible, el desarrollo de cada cursista
y grupo, potenciando futuros aprendizajes.

En aras de propiciar esa finalidad, se deben observar, entre otras, las siguientes
exigencias: el trabajo en equipos interdisciplinarios; la contribución
al desarrollo intelectual, profesional y científico-investigativa del
profesor que se supera, así como de valores éticos que sustenten
su participación comprometida en la vida social; un diagnóstico
integral y participativo que revele fortalezas, limitaciones y potencialidades
para enseñar y aprender en estas condiciones; configuración de
las ayudas y las vías para suministrarlas y retirarlas gradualmente con
una participación protagónica del propio cursista.

b) Relevancia personal, social y profesional pedagógica: Se fundamenta
en la necesidad de que el aprendizaje se produzca a partir la reestructuración
crítica y creadora de saberes previos, mediante la activación
de procesos y mecanismos -cognitivos y afectivos- que favorezcan el sentido
personal de lo aprendido y favorezcan futuros aprendizajes. También de
promover aprendizajes que permitan al cursista -profesor en ejercicio- desenvolverse
eficientemente en su quehacer profesional, a tono con las demandas sociales
a la formación del hombre y en consecuencia del profesorado.

Tal relevancia exige: aprovechar los recursos del AVEA para movilizar los saberes
previos y propiciar su relación con el contenido a aprender; buscar alternativas
acordes a esos espacios virtuales para la relación del contenido con
la práctica profesional del cursista, en aras de mejorar ésta
y su propio desempeño profesional; revelar modos de actuación
profesional pedagógicos como modelos a aplicar por los cursistas en su
propia práctica; aprovechar los recursos de comunicación disponibles
para crear espacios de intercambio científico sobre los resultados del
avance científico-tecnológico de la sociedad.

c) Colaboración y el trabajo interdisciplinario: Se fundamenta en la
importancia del trabajo colaborativo, como forma de organizar el diseño
de los cursos en equipos interdisciplinarios y enfoque general a potenciar en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. La calidad del diseño didáctico
depende en gran medida de la naturaleza y el equilibrio del intercambio y la
colaboración que se logre, evitando la polarización hacia aspectos
informáticos-tecnológicos que condicionan, pero no determinan
la orientación y naturaleza de la actividad que se modela.

Favorecer lo planteado demanda: conformar equipos interdisciplinarios que asuman
la tarea del diseño del curso; concebir vías para la codecisión
de objetivos, tareas y roles a partir de las fortalezas y potencialidades de
cada miembro; lograr que todos partan de los saberes -teóricos, procedimentales
y axiológicos- básicos para afrontar la tarea, lo que debe incluir
el dominio del AVEA y sus recursos; propiciar un ambiente emocional favorecedor
del compromiso de cada cual con su tarea y con la meta común; precisar
la ayuda necesaria para el desarrollo de la actividad.

d) Diversificación de la mediación pedagógica: El proceso
de enseñanza-aprendizaje a distancia en ambientes virtuales, condiciona
la singularidad del rol mediador del profesor, soportado en los materiales didácticos
y medios disponibles en el mismo. Se privilegia igualmente la mediación
del estudiante y el grupo, dada la necesidad de que tomen decisiones respecto
a la conducción de su aprendizaje y a la adecuación del proceso
diseñado a sus necesidades concretas en colaboración con otros.
Implica aprovechar la riqueza de alternativas de los AVEA, para atender la diversidad
a través de la diferenciación el proceso de enseñanza-aprendizaje
y el protagonismo del propio cursista.

Favorecer lo planteado exige: propiciar la comprensión, por los profesores
que diseñan el curso, de las complejas particularidades de esa mediación
en un proceso de enseñanza-aprendizaje de este tipo; considerar la diversidad
educativa como baluarte favorecedor de relaciones de ayuda, a partir de las
limitaciones, fortalezas y potencialidades de cada cual; identificar las potencialidades
de cada protagonista y del ambiente virtual para diversificar el proceso de
enseñanza-aprendizaje; garantizar la flexibilidad y apertura de ese proceso,
a partir de la diversificación de cada uno de sus componentes.

e) Sensibilidad a las potencialidades de los AVEA para el diseño didáctico
del curso: Se refiere al constante cuestionamiento del aprovechamiento de las
potencialidades de los AVEA para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador, a partir del conocimiento profundo de estos ambientes y de sus
recursos para alcanzar dicha finalidad.

Tal sensibilidad exige: determinar el nivel de partida del personal a cargo
de esa tarea, organizar su preparación y la ayuda necesaria para su realización;
convertir el modelo pedagógico en exigencia básica y herramienta
para aprovechar las potencialidades de los AVEA; por último incorporar
los recursos disponibles, en la medida en que profesores y estudiantes estén
preparados para usarlos eficientemente.

f) Viabilidad y sostenibilidad del diseño didáctico: Se refiere
a la necesidad de tomar en consideración las condiciones reales para
su concepción e implementación en aras de la viabilidad y sostenibilidad
del proceso de enseñanza-aprendizaje a distancia que se diseña,
de modo que pueda ser realizado, y que el curso contenga en sí mismos
potencialidades para su adecuación y generalización.

Exige del diseño didáctico: determinar la relevancia del curso,
a partir del análisis de las necesidades de superación, las posibilidades
de satisfacerlas y las estrategias de formación para darles respuestas;
determinar las condiciones con que se cuenta para el diseño y desarrollo
de estos cursos, en particular las relacionadas con la infraestructura tecnológica
y el personal especializado que se requiere; prever la preparación de
ese personal; garantizar la creación de bancos o centros de recursos
con materiales didácticos disponibles para otras ediciones de los cursos,
y aprovechar las evaluaciones de cursos desarrollados con anterioridad para
decidir sobre la pertinencia del diseño que se realiza.

g) Articulación entre lo pedagógico, lo tecnológico y
lo organizativo: Lo planteado hasta aquí evidencia la importancia de
articular lo pedagógico, lo tecnológico y lo organizativo, de
modo que se seleccionen los recursos materiales y humanos y se decidan las demás
condiciones requeridas, acorde al modelo pedagógico asumido y las circunstancias
concretas en que se elaborarán y desarrollarán estos cursos, para
la consecución de las finalidades educativas planteadas. Requiere:

- Tomar como punto de partida las exigencias educativas a las que responden
estos cursos, que emanan de su modelo pedagógico, para que orienten las
decisiones de tipo organizativas y tecnológicas, en aras de aprovechar
sus potencialidades para el desarrollo humano y profesional de los protagonistas;

- Seleccionar los recursos tecnológicos por sus potencialidades para
propiciar la consecución de los fines propuestos, en las condiciones
en que se realizará el curso;

- Lograr que cada miembros del equipo interdisciplinario desempeñe su
tarea y contribuya al desempeño de las tareas de grupo, desde la perspectiva
de su especialidad y desde los requisitos que demanda la multidimensionalidad
del diseño de estos cursos.

Los indicadores y sub-indicadores que ofrece la Concepción que se presenta,
están destinados a orientar a los docentes durante el diseño didáctico
de estos cursos a distancia en AVEA, en aras de propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador en esas condiciones (2005c).

Constituyen una manifestación concreta y fenoménica de los Ejes
Metodológicos que se caracterizan por un mayor nivel de abstracción
y generalidad. El diseño didáctico de cursos de superación
a distancia en AVEA es analizado aquí a través de su operacionalización
en diferentes dimensiones o grupos de indicadores, determinados a partir de
los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje que deben ser modelados.
Consecuentemente, se agruparon de la siguiente manera:

a) Los relativos al rol tutorial del profesor: Se refieren a la modelación
de la presencia del tutor a través de las vías que ofrece el AVEA,
y al aprovechamiento de los recursos de dicho ambiente para la atención
individualizada y grupal de los cursistas.

b) Los relativos al rol protagónico del estudiante: Se orientan al aseguramiento
de las vías para potenciar una actividad intelectual productivo-creadora,
altamente motivada, basada en el trabajo con problemas profesionales y en contenidos
y tareas significativas, para lograr aprendizajes desarrolladores que tributen
a la formación integral de los cursistas (en lo personal y lo profesional).

c) Los relativos al rol protagónico del grupo: Se orientan a modelar
la configuración del grupo como contexto de aprendizaje y de crecimiento
integral de sus miembro, a partir del diseño de espacios y actividades
para el intercambio y la colaboración.

d) Los relativos a los objetivos y al contenido de enseñanza-aprendizaje:
Se refieren a la modelación de objetivos que propicien la implicación
de los estudiantes y abarquen -en proporciones adecuadas- los diversos contenidos
a aprender, con una apropiada organización lógica y dosificación,
acorde a las condiciones de estos estudios a distancia. Orientan la instrumentación
de la relevancia personal, social y científico-profesional del contenido.

e) Relativos a la calidad de los materiales didácticos y demás
recursos del ambiente virtual: Destacan la necesidad de la asequibilidad de
las orientaciones, del contenidos de enseñanza-aprendizaje y de las actividades
de los materiales didácticos; la actualidad de estos materiales didácticos,
su nivel científico, diversidad y accesibilidad tecnológica, en
aras de la factibilidad de su empleo; el uso adecuado de las herramientas tecnológicas
disponibles y el aprovechamiento de los espacios del ambiente virtual en aras
de facilitar la orientación del cursista en este y en el curso.

f) Relativos a la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Permiten configurar el carácter sistémico, integral y participativo
de la evaluación, de modo que abarque la enseñanza y el aprendizaje,
la naturaleza diversa de su contenido e implique a todos los que participan
del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de la finalidad desarrolladora
de este proceso.

g) Relativos a las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje:
Hacen alusión a la instrumentación de diversas formas de organizar
del proceso de enseñanza-aprendizaje, acorde a los objetivos planteados,
las características del contenido, la calidad de los recursos y herramientas
disponibles y la preparación de las personas implicadas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.

La Guía Metodológica del componente metodológico-procesal,
gira en torno a problemáticas que se presentan en el diseño didáctico
de cursos a distancia para AVEA, identificadas y agrupadas en diversas áreas
por esta autora (Herrera, 2005c), en cada una de las cuales, a partir de los
problemas identificados, se ofrecen orientaciones, sugerencias y procedimientos
para su tratamiento. Estas son:

a) Organización de la tutoría: Como la mayoría de los
tutores no participa en el proceso de elaboración del curso en el que
se desempeñarán como mediadores del aprendizaje, es necesario
que durante el diseño didáctico, se modele tanto el sistema de
orientaciones y actividades que han de realizar los estudiantes para aprender,
como los tutores para orientar ese proceso, las cuales requieren de una flexibilidad
que lo propicie. Se hace alusión a aspectos a tener en cuenta para la
selección de los tutores, la determinación del número de
tutores y de estudiantes que estos atenderán, así como al trabajo
coordinado entre profesor principal y tutores.

b) El desarrollo del grupo y el trabajo colaborativo en las condiciones de
enseñanza y aprendizaje a distancia en ambientes virtuales: Llama la
atención a las causas que originan las dificultades para propiciar un
verdadero trabajo colaborativo, entre las que se destacan, la propia orientación
de la actividad, así como las dificultades relacionadas con la constitución
y funcionamiento del grupo en estas condiciones. Las sugerencias dadas al respecto,
se orientan a contribuir al diseño de actividades que, en estas condiciones,
favorezcan la organización social, el desarrollo del grupo y la comunicación,
en aras de la colaboración y de la calidad del aprendizaje.

c) El trabajo con los contenidos de enseñanza-aprendizaje: Se analizan
problemas identificados respecto al trabajo con el contenido en toda su diversidad,
en particular los procedimentales y axiológicos; se sugieren vías
para aprovechar las potencialidades de los servicios y herramientas de los AVEA
para el tratamiento de tales contenidos, destacándose el trabajo con
contenidos relativos a la metacognición por su importancia en la autorregulación
del aprendizaje.

d) La adecuación de actividades, tareas y materiales de estudio a las
condiciones de la enseñanza y el aprendizaje en ambientes virtuales:
Se ofrecen sugerencias para la determinación del número y extensión
de las actividades, tareas y materiales de estudio, en estrecha relación
con la determinación del tiempo de duración del curso, y a partir
de los múltiples factores y circunstancias que en general lo condicionan.

e) Optimo aprovechamiento de los recursos disponibles en el ambiente virtual
de enseñanza-aprendizaje: Se analizan problemáticas relacionadas,
por un lado, con la calidad de las actividades y los materiales didácticos
de estos cursos, y por otro, con la calidad de las interrelaciones entre profesores
y estudiantes. En el primer caso el análisis se centra en la selección
de los servicios y herramientas que ofrece el AVEA acorde a las finalidades,
contenidos y otras características de las actividades a desarrollar,
así como en el aprovechamiento de las potencialidades de las herramientas
para propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador con
enfoque profesional pedagógico en estas condiciones. En el segundo caso
se profundiza en lo relativo a los recursos para la comunicación, que
sustentan el intercambio sistemático y la colaboración ente todos
los que participan de este proceso, particularmente entre los estudiantes, puntualizándose
en importantes aspectos de la comunicación sincrónica y asincrónica.

f) Diagnóstico y atención a la diversidad: Se insiste en la importancia
de un diagnóstico sistemático e integral, como base para la dirección
de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en la atención
a la diversidad, por parte no solo de los profesores, sino también de
los estudiantes. Se recomienda cómo aprovechar los espacios y recursos
del entorno virtual para la realización del diagnóstico, la socialización
de sus resultados y la adecuación del proceso diseñado -por parte
de tutores y estudiantes- a las condiciones concretas de cada cual. Se enfatiza
en la importancia de la ayuda diferenciada, y de la administración y
retirada gradual de ésta, en virtud de propiciar el tránsito a
los niveles de independencia que requiere esta modalidad y la formación
permanente.

CONCLUSIONES.

1. El personal docente encargado de elaborar cursos a distancia con soporte
en las TIC, como los que se llevan a cabo en AVEA, presenta limitaciones teóricas
y metodológicas, condicionadas por la novedad y complejidad de ese tipo
de superación, lo que demanda estudios e investigaciones que sistematicen
las concepciones y experiencias existentes al respecto.

2. La concepción teórico-metodológica del diseño
didáctico de cursos para la superación a distancia de profesores
en AVEA que se presenta, se elaboró a partir de la sistematización
de concepciones y experiencias acerca de la superación a distancia de
profesores en AVEA y del estudio del estado actual de los docentes encargados
del diseño didáctico de este tipo de curso.

Se asumieron referentes de la Escuela Histórico-Cultural y de concepciones
didácticas desarrolladoras derivadas de ella, como base para la integración
de los fundamentos y la construcción del sistema que esta constituye.
Ello le confiere su carácter desarrollador y enfoque profesional pedagógico.

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__________________. Universidad Pedagógica Virtual IPLAC: concepción
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Pérez, V. y E. Herrera. Proyecto Universidad Pedagógica Virtual
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Reyes, O. L. Modelo de dirección educacional para la integración
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Salinas, I.J. El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de comunicación
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Sigalés, C. El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseñanza
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Suárez, C. Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumentos de
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Viorreta, C. Uso de las TIC en educación. Determinante de éxito
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ANEXO 1: COMPONENTES DE LA CONCEPCIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA

24 de diciembre de 2007

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