Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação - vol.16 no.59 Rio de Janeiro Apr./June 2008
No cabe duda de que el término "evaluación" es hoy moneda de uso común en cualquier discurso educativo. Con una u otra acepción, asociada a una diversidad de prácticas e impulsada por distintas estrategias políticas, la evaluación suscita un creciente interés en los sistemas educativos contemporáneos.
Fruto de ese interés cada vez más extendido ha sido la notable expansión registrada por la avaluación educativa en los últimos veinticinco años. Sin necesidad de remontarse a las primeras etapas en el desarrollo de la evaluación como disciplina y como práctica profesional, basta con recordar el fuerte impulso que recibió en los Estados Unidos durante los años sesenta, primero como consecuencia de la aprobación de la Primary and Secondary Education Act en 1965, gracias a una enmienda encaminada a asegurar la evaluación de los programas puestos en práctica para la aplicación del Informe Coleman, en 1968. La demanda de respuestas objetivas y fiables a las cuestiones suscitadas acerca del sistema educativo estadounidense favoreció la canalización de notables recursos económicos hacia las actividades de avaluación, produciendo como consecuencia un gran impacto sobre su desarrollo académico y profesional. La evaluación educativa experimentaría así un apreciable desarrollo a fines de la década de los sesenta, cuya influencia se haría sentir progresivamente en otros países.
Mientras en los Estados Unidos se producía ese proceso, en el ámbito internacional se ponían en marcha otras iniciativas que se orientaban en la misma dirección. Entre ellas cabe destacar, por su envergadura y por su extensión temporal y geográfica, la constitución de la International Association for the Evaluación of Educational Achievement (I.E.A), dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluación educativa (Degenhart, 1990). Su noción del mundo como "laboratorio educativo", cuya formulación se debe en la buena medida a Tosten Husen, se reveló fructífera y capaz de inspirar un importante número de proyectos. El interés antes mencionado por la evaluación se ha manifestado también en este ámbito: sí en los primeros estudios realizados en los años sesenta el número. de participantes oscilaba entre seis y quince países, en los más recientes(Reading Literacy Study y Tirad International Mathematics and Science Study) toman parte entre treinta y cuarenta países. No es casual que la práctica totalidad de los países desarrollados participen en la Asociación.
Otro elemento en apoyo de esta observación acerca del creciente interés por la evaluación de los sistemas educativos se encuentra en la experiencia de construcción de indicadores internacionales de la educación por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (O.C.D.E.). Así, en los años setenta, dicha organización, que agrupa a los países con economías más desarrolladas, inició un proyecto con esta finalidad, en conexión con un intento más ambicioso de construcción de indicadores sociales cualitativos, que se saldó con un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto con esta finalidad, en conexión con un intento más ambicioso de construcción de indicadores sociales cualitativos, que se saldó con un relativo fracaso. Las limitaciones del proyecto, las fuertes críticas que recibió y la parquedad de sus resultados demostraron su carácter prematuro (NATTALL, 1992). Sin embargo, a fines de los años ochenta, la O.C.D.E. retomó el propósito y puso en marcha el Proyecto denominado INES, de indicadores internacionales de la Educación, que ha alcanzado un eco considerable. Hasta el momento de Eduacation at a Glance/Regards sur l´education, un conjunto de publicaciones de carácter teórico-práctico que incluyen las visiones más actuales sobre la construcción y cálculo de indicadores en diversos dominios educativos, además de generar una amplia red de especialistas y un conjunto relevante de conocimientos (CERI, 1994).
La evolución de un buen número de países confirme lo que los anteriores ejemplos no hacían sino esbozar. Así, desde fines de los años ochenta y durante los noventa se han puestos en marcha mecanismos institucionales, centros y organismos de evaluación de los puestos en marcha mecanismos institucionales. Centro y organismos de evaluación de los sistemas educativos de países como Francia, Suecia, Noruega, España, Argentina y Chile; se han desarrollado planes sistemáticos de evaluación en le Reino Unido, Holanda, Francia, Argentina, Chile, República Dominicana y México; se han elaborado indicadores nacionales de la educación en Estados Unidos, Francia, Dinamarca y Suiza. Aun sin ánimo de exhaustividad, se comprueba fácilmente que el interés a que antes se hacia alusión no deja de extenderse por regiones muy diversas. Y los organismos internacionales también han reaccionado a dicho ambiente reinante, poniendo en marcha programas vinculados al desarrollo de las políticas de avaluación educativa. Tanto la ya mencionada O.C.D.E. como la UNESCO, la Unión Europea y la O.E.I. han traducido dicho interés en proyectos concretos.
Esta evolución y expansión han implicado transformaciones en la concepción y la practica de la evaluación. En primer lugar, habría que hablar de cambios conceptuales, entre los que el ejemplo paradigmático es la sustitución de nociones monolíticas por otras pluralistas y el abandono de la idea de una evaluación libre de valores. En segundo lugar, podemos referirnos a cambios metodológicos, caracterizados por la creciente tendencia a la integración de métodos cuantitativos y cualitativos. En tercer lugar, deben mencionarse los cambios en la utilización de la evaluación, con mayor énfasis en la concepción "iluminativa" que en la instrumental y la insistencia en el carácter político de aquella. En cuarto y ultimo lugar, pueden señalarse algunos cambios estructurales, caracterizados por una creciente inclusión de la evaluación entre los mecanismos de gestión de los sistemas educativos, una ampliación de sus ámbitos de cobertura y una mayor interdisciplinaridad (HOUSE, 1993).
En conjunto, todo ello pone de manifiesto un fenómeno nuevo, que podríamos formular como la extensión de un interés creciente por la evaluación de los sistemas educativos y que ha producido como efecto una rápida evolución de la avaluación entendida como disciplina científica y como práctica profesional. Un observador tan calificado como es E. R. House confirmaba de manera muy gráfica el cambio registrado:
"Cuando comencé mi carrera en evaluación hace más de veinti-cinco años, reuní todos los trabajos que pude encontrar en una peña caja de cartón en un rincón de mi despacho y los leí en un mes. Desde entonces, la evaluación ha se pasado de ser una actividad marginal desarrollada a tiempo parcial por académicos a convertirse en una pequeña industria profesionalizada, con sus propias revistas premios, reuniones, organizaciones y standards" (HOUSE, 1993, p.1).
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10 de noviembre de 2008 |
