REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos v. 1, n.
0, p. 1-113 , ago. 2007
Resumo: O artigo discute o conceito de Educação Continuada
frente às mudanças e demandas do mundo atual. Se, anteriormente,
sob a influência da UNESCO, tal conceito remetia principalmente à
idéia de formação e aprimoramento profissional visando
à adaptação do cidadão frente a um mundo em mudanças,
a Educação Continuada, em tempos atuais, abarca a formação
cidadã para a participação democrática e o desenvolvimento
humano. Neste último sentido, na América Latina, a Educação
Continuada utiliza como campo de referências idéias produzidas
pelo movimento de Educação Popular, além das teorias ligadas
ao Desenvolvimento Humano e aos Direitos Humanos. Tem, portanto, uma característica
menos de adaptação e mais de conflitividade frente a um mundo
cada vez mais desigual e injusto. A Educação Continuada, no entanto,
em qualquer sentido aqui pensado, não se dissocia da luta por uma boa
escolarização básica que atinja a todos. Remete ainda a
um modelo de sociedade educativa na qual a Educação Continuada
é parte integrante do todo social, unindo os sistemas formais e escolares
de jovens e adultos, assim como a educação não formal.
Palavras-chaves: Educação Continuada: Educação
Popular; Políticas Públicas; Educação de Jovens
e Adultos.
Educação Continuada não é um conceito novo,
mas nestes últimos anos vem ganhando especial relevância, tendo
em vista as recentes transformações no mundo do trabalho e no
conjunto da sociedade. Educação Continuada é aquela que
se realiza ao longo da vida, continuamente, é inerente ao desenvolvimento
da pessoa humana e relaciona-se com a idéia de construção
do ser. Abarca, de um lado, a aquisição de conhecimentos e aptidões
e, de outro, atitudes e valores, implicando no aumento da capacidade de discernir
e agir. Essa noção de educação envolve todos os
universos da experiência humana, além dos sistemas escolares ou
programas de educação não-formal. Educação
Continuada implica repetição e imitação, mas também
apropriação, ressignificação e criação.
Enfim, a idéia de uma Educação Continuada associa-se à
própria característica distintiva dos seres humanos, a capacidade
de conhecer e querer saber mais, ultrapassando o plano puramente instintivo
de sua relação com o mundo e com a natureza.
Há meio século, as atribuições específicas
da família, da escola e das igrejas, no que se refere à educação,
não eram freqüentemente questionadas. Nas sociedades ocidentais
contemporâneas, entretanto, devido às novas formas de organização
da produção, da política e do cotidiano das pessoas, a
educação tradicionalmente promovida por esses espaços não
parece mais responder às demandas da sociedade. Especialmente a escola
passou a ser questionada em relação aos seus limites para prover
as necessidades educativas das pessoas. O paradigma da sociedade contemporânea
é a mudança constante dos processos de produção
e das formas de relação social, devido à introdução
de novas tecnologias que rapidamente ficam superadas e à ampliação
vertiginosa das possibilidades de comunicação e produção
de informações. Esse cenário evoca, necessariamente, o
princípio da flexibilidade dos processos educativos e, portanto, o imperativo
de ampliar o conceito de educação para além dos sistemas
escolares. A necessidade de informação passa a ocupar cada vez
mais espaço na vida dos indivíduos, não só das crianças,
mas também dos adultos.
Tradicionalmente, a educação e a freqüência à
escola eram associadas principalmente a uma certa fase da vida – a infância
– enquanto a idade adulta era associada ao mundo do trabalho e a terceira
idade à interrupção ou diminuição drástica
das atividades de forma geral. Tais associações vão se
rompendo à medida que o mercado de trabalho passa a exigir atualização
permanente dos conhecimentos e também à medida que a expectativa
de vida das pessoas aumenta e a terceira idade passa a ter um peso crescente
no perfil demográfico e na economia dos países. Além da
necessidade de atualização constante de conhecimentos imposta
pelas características do mercado de trabalho e das novas formas de organizar
a produção, outro fator que impõe o tema da Educação
Continuada é a própria redução do tempo que as pessoas
despendem trabalhando ao longo de suas vidas. Historicamente, as jornadas de
trabalho tendem a diminuir, as pessoas começam a trabalham com mais idade
e têm uma sobrevida maior depois da aposentadoria. Resultado: há
mais tempo vital disponível para dedicar à aprendizagem.
Nos últimos anos, vem crescendo o reconhecimento de que há muitas
aprendizagens que têm melhores condições de se realizar
fora da escola. As empresas passam a assumir tarefas de qualificação
profissional já que, no ritmo em que as mudanças tecnológicas
ocorrem, dificilmente haveria tempo hábil para que os novos conhecimentos
requeridos fossem assimilados aos currículos escolares. Por outro lado,
cada vez mais se espera que a escola garanta a aquisição de habilidades
e atitudes que tornem o trabalhador apto para aprender sempre e de forma autônoma.
Na idéia de Educação Continuada, portanto, está
também implícito o princípio de que deve haver complementaridade
entre os diversos universos educativos. As zonas de interseção
e interdependência entre a educação formal e a não
formal tornam-se mais visíveis não só no que se refere
à qualificação profissional, mas também a outros
âmbitos de vivência que sofrem impactos da modernização,
como o lazer, a cultura, o convívio familiar e comunitário.
Nos países de primeiro mundo, observamos um aumento progressivo de ofertas
variadas de educação de adultos. Em países como a Suécia
ou o Japão, pelo menos 50% da população está engajada
em algum programa de formação, segundo indicam pesquisas recentes.
São países que não enfrentam problemas de déficits
em relação à educação básica obrigatória,
e mesmo assim dedicam recursos à promoção de oportunidades
educativas para os adultos, visando não só a qualificação
profissional, mas também a formação para a cidadania.
No Brasil não é diferente. Pesquisa recente indica existir um
número elevado da população de jovens e adultos que participa
de programas de aprendizagem continuada, tanto no que se refere à qualificação
profissional quanto ao desenvolvimento pessoal. Pesquisando o comportamento
da população do município de São Paulo, entre 15
e 64 anos, Ribeiro identifica que quase a metade dos entrevistados (45,6%) declararam
haver participado de algum programa educativo nos 12 meses que antecederam a
entrevista: 19,5% no ensino formal – nos níveis fundamental, médio
ou superior – e 26,1% em programas de ensino não-formal, voltados
à qualificação profissional ou ao desenvolvimento pessoal.
Outros 15,1% declararam não ter feito cursos nos últimos 12 meses,
mas que já tinham feito algum em período anterior. (RIBEIRO, 1999,
pág. 114).
Talvez o mais antigo campo de referência destas práticas educativas
seja aquele produzido e disseminado no âmbito da UNESCO e que teve forte
repercussão após a segunda guerra mundial nos chamados “países
subdesenvolvidos”. Nascido como uma preocupação em favor
da educação das massas constituídas pelos adultos analfabetos
das regiões “atrasadas”, a UNESCO inicialmente colocou ênfase
na alfabetização, disseminando campanhas nacionais, baixou conceitos
como “educação de base”, “alfabetização
funcional” e outros (BEISIEGEL, 2004). Posteriormente, a UNESCO volta-se
à idéia de Educação Permanente, tendo como fundamentação
os desafios frente a um mundo em mudança e a necessária condição
de adaptação do ser humano a estas mudanças. Como desdobramentos,
as práticas educativas voltam-se para os processos de transmissão
de conhecimentos e técnicas que permitam uma melhor adaptação
da sociedade em processos de mudanças sociais. Tal concepção
compõe uma das matrizes do pensamento da Educação ao Longo
da Vida.
Ao mesmo tempo, tanto nos países do norte como nos do sul, existem extensas
redes de práticas educativas que na América Latina se reconhecem
tradicionalmente como Grupos de Educação Popular, voltados à
formação política e incentivo ao protagonismo na comunidade
ou nas questões sociais amplas. Essa idéia de organizar pessoas
em torno de círculos de cultura, marca registrada das propostas de Paulo
Freire para a educação dos adultos no Brasil nos idos anos 60,
concretiza-se de diferentes maneiras nos diferentes países. As motivações
para o associativismo nesses países podem ser as mais variadas, mas em
grande parte das experiências é central o interesse pela manutenção
de espaços de ação social, formação cultural
e política.
O conceito de Educação Popular leva consigo a idéia de
conflituosidade ao invés de adaptabilidade na medida que politiza o processo
educativo e amplia a compreensão da sua prática para além
dos muros escolares. Desde o final dos anos 60, na América Latina em
particular, a Educação Popular[3] constituiu-se num importante
referencial teórico e instrumental para práticas educativas voltadas
para o fortalecimento de diversos atores sociais e políticos (sobretudo
movimentos sociais) no terreno da sociedade civil. O conceito de Educação
Popular tem sido renovado ao longo dos anos e tem incorporado novos aspectos,
principalmente os que se referem à natureza cultural e às novas
condições de democracia vivida nos países da América
Latina. Basicamente, o conceito está vinculado à idéia
de um trabalho educativo voltado às classes populares e que tem por sentido
a idéia de mobilização, organização e ganhos
de consciência destes setores visando a transformação das
suas condições de vida. Durante os anos em que predominavam ditaduras
militares, nos anos setenta e oitenta, práticas educativas valorizaram
o fortalecimento de setores empobrecidos da sociedade civil[4] - movimentos
sociais e populares – com vistas a uma maior participação
destes setores na cena pública pela democratização da sociedade.
Com a abertura democrática, grande parte desde movimento deslocou-se
para atuar nos espaços de interlocução com o poder público.
Tais processos podem ser identificados, por exemplo, em ações
educativas voltadas à formação de agentes para participação
nos conselhos de políticas públicas, nos orçamentos participativos
e em trabalhos de escolarização com financiamento público.
A Educação Popular passou a atuar no fortalecimento destes espaços
públicos ampliados, onde a presença da sociedade civil garante
maior controle social e maior peso dos interesses populares nos contextos das
políticas públicas.
Outros permaneceram com seus trabalhos voltados às práticas educativas
nos movimentos, como é o caso das vastas experiências nos assentamentos
rurais, em particular aqueles produzidos pelo Movimento dos Trabalhadores Sem
Terra – MST. Há, aí, sem dúvida, um novo campo de
prática e aprendizagem voltadas para o estudo e a compreensão
destas práticas sociais de natureza educativa, onde a dimensão
política é realçada como fator central.
Outro campo importante de prática em ações de Educação
Continuada diz respeito a um amplo movimento que une a valorização
e o respeito dos direitos da pessoa humana aos processos de desenvolvimento.
Foi incorporado ao pensamento nacional por forte influência de ações
da sociedade civil em contextos globais, seja através dos ciclos das
conferências sociais da Organização das Nações
Unidas ONU, seja por movimentos globais que atuam para ter uma presença
pública nos debates e na pressão pelo redirecionamento das políticas
dos organismos internacionais e nos acordos entre governos. Esta inspiração
internacional influi, nos contextos nacionais de cada país da América
Latina, nos movimentos de Direitos Humanos que vinham da tradição
de luta pelo respeito aos direitos individuais e direitos políticos na
oposição à ditadura militar. Tal influência amplia
o espectro de atuação destas organizações, incorporando
a promoção e a defesa dos direitos econômicos, sociais,
culturais e ambientais (DHESC).
A matriz teórica referida ao Desenvolvimento Humano, implementada pelos
trabalhos do PNUD, baseada principalmente nos escritos de Amartya Sen, relaciona
a idéia do desenvolvimento à expansão das liberdades humanas.
Contrastando com as visões mais restritas que identificam o desenvolvimento
com o crescimento do Produto Nacional Bruto (PNB), aumento de rendas pessoais,
industrialização, avanço tecnológico ou modernização
social, as liberdades não seriam apenas os fins primordiais do desenvolvimento,
mas, também, um dos meios principais para se chegar a ele. Para que tais
objetivos possam ser alcançados, Sen reforça a idéia valorativa
de que tal concepção está baseada na noção
do ser humano como agente:
Com oportunidades sociais adequadas, os indivíduos podem efetivamente
moldar seu próprio destino e ajudar uns aos outros. Não precisam
ser vistos, sobretudo, como beneficiários passivos de engenhosos programas
de desenvolvimento. Existe, de fato, uma sólida base racional para reconhecermos
o papel positivo da condição de agente livre e sustentável”
(SEN, 2000, pág. 26).
As ações educativas nesta visão servem para aumentar a
capacidade participativa em processos de ampliação das liberdades,
forma motora de implementar o desenvolvimento.
No plano dos estudos relativos aos Direitos Humanos, a noção
contemporânea reafirma a unidade indivisível entre os direitos
civis e políticos e os direitos econômicos, sociais e culturais.
Esta indivisibilidade é condição básica para a realização
plena da democracia ao unir os direitos individuais e a liberdade política
com as condições necessárias para que tais liberdades possam
se realizar, quais sejam, as condições de trabalho, educação,
saúde, um meio ambiente adequado, entre outras. Estão, também,
referidos nesta indivisibilidade a identificação, o respeito e
o tratamento específico das condições particulares que
diferenciam grupos sociais por suas características de gênero,
raça, etnia, idade, local de moradia, entre outras.
O campo teórico recente da análise da conformação
e implementação dos Direitos Humanos tem como base duas características
principais. A primeira, refere-se ao fato do ser humano manter uma capacidade
nata de aprender e ensinar em função da sua condição
evolutiva.
A reflexão filosófica contemporânea salientou que o
ser do homem não é algo de permanente e imutável: ele é,
propriamente, um vir-a-ser, um contínuo devir. E isto, por duas razões.
Em primeiro lugar, porque a personalidade de cada ser humano é moldada
por todo o peso do passado.
Ademais, a essência do ser humano é evolutiva, porque a personalidade
de cada indivíduo, isto é, o seu ser próprio, é
sempre, na duração de sua vida, algo de incompleto e inacabado,
uma realidade em contínua transformação. (COMPARATO, 2004,
p.28)
A segunda característica é a condição de agente
do ser humano, condição esta necessária à implementação
e efetivação dos Direitos Humanos. O ser humano é o avalista
dos processos de constituição dos Direitos Humanos; seu ativismo
permite a criação, o reconhecimento e a ação por
parte do poder público. É o movimento da sociedade, a chamada
“cidadania ativa”, a impulsionadora e a referência das ações
do poder público, diferentemente da cidadania passiva, aquela outorgada
pelo Estado, com a idéia moral da tutela e do favor. (BENEVIDES, 1991).
Os dois fatores acima fundamentam as razões dos processos educativos
na lógica da formação e criação de agentes
para realização dos Direitos Humanos. Uma prática de Educação
Continuada.
Estudos recentes trataram de identificar perspectivas comuns ao conceito de
Direitos Humanos e de Desenvolvimento Humano (SEN, 2000 e O’DONNELLs/d).
Entre estas características está a idéia do ser humano
como agente e suas condições para que tal se dê, dentre
elas, subjacente, a idéia de processos educativos.
“Los conceptos de desarrollo humano y de derechos humanos comparten una
subyacente perspectiva universalista del ser humano como un agente. Esta perspectiva
conduce a la pregunta de cuáles serían las condiciones, capacidades
y/o derechos básicos que normalmente permiten a un individuo funcionar
como un agente.” (O’DONNELL , s/d). Uma delas, sem dúvida alguma,
é a Educação Continuada.
Os marcos conceituais desta educação estão definidos nas
seguintes características de práticas educativas:
- uma educação que nasce das necessidades dos educandos;
- uma educação que é construída tomando por base
o diálogo entre educador e educando;
- uma educação que é crítica, sob o ponto de
vista dos seus conteúdos, o que significa tratar dos temas que são
significativos para os educados, buscando explicações sobre
eles;
- uma educação que é reveladora da realidade onde estão
inseridos os educandos, de forma a aumentar a sua consciência sobre
os problemas que afetam a sua vivência;
- uma educação que mesmo tomando temas universais e nacionais,
dialoga com a cultura regional e local, valorizando suas expressões
e seus códigos;
- uma educação que é voltada à prática,
sem desconsiderar os aspectos teóricos que fundamentam os diversos
conteúdos.
São estas matrizes que, junto com a tradicional educação
escolar de jovens e adultos, conformam o campo da Educação Continuada.
Educação Continuada e escolarização
Uma pessoa que completar 65 anos terá vivido, aproximadamente, 570 mil
horas. Se trabalhar durante 40 anos, 40 horas por semana, terá dedicado
ao trabalho 83 mil horas. Se dormir em média 8 horas por dia, terá
tido cerca de 190 mil horas de sono. Isso significa que sobrariam quase 300
mil horas para empregar em outras atividades úteis que não o trabalho
propriamente dito. Uma fração grande dessas horas extra-trabalho
será certamente ocupada no processo de escolarização, que
tende a se alongar cada vez mais, e por iniciativas posteriores de formação
ao longo de toda a vida. O aumento do tempo livre também favorece o associativismo,
por meio do qual se constituem comunidades de aprendizagem, se multiplica e
se redistribui o capital cultural dos grupos. Qualquer modalidade de organização
social implica num forte componente educativo. Além disso, aumenta significativamente
o consumo de bens culturais, de turismo e de lazer, principalmente entre aqueles
que têm níveis educativos mais altos. Se anteriormente o conceito
de Educação Permanente remetia principalmente à idéia
de desenvolvimento profissional, a Educação Continuada, tal como
vem sendo concebida atualmente, abarca a formação para a vida
e o desenvolvimento humano em sentido amplo. Nessa linha de abordagem, Educação
Continuada nos remete, em última instância, ao conceito de sociedade
educativa, na qual a formação e a realização das
potencialidades humanas são identificadas como partes integrantes de
todas as práticas sociais.
Esse enfoque da Educação Continuada exige a universalização
da educação básica e a abertura de oportunidades de formação ao longo da vida acessíveis ao conjunto da população. Também
são necessárias condições sociais e econômicas
para acessar esta educação. Sabemos que a realidade do terceiro
mundo é muito diferente em quase todos os aspectos, no entanto o tema
da Educação Continuada não deixa de ser relevante nessa
parte do globo. O problema nos países do terceiro mundo refere-se principalmente
à reprodução das desigualdades por meio da distribuição
inequitativa de oportunidades educativas que, tendo início já
nas primeiras séries do ensino básico, pode prolongar-se com agravantes
também no que se refere à Educação Continuada.
Esse fenômeno ocorre porque, em muitos casos, a possibilidade de aproveitar
oportunidades de Educação Continuada depende de que se tenha tido
acesso a uma educação básica de qualidade, que garanta
a aquisição da leitura e escrita e outras habilidades, interesses,
atitudes e valores que permitirão à pessoa seguir aprendendo em
diferentes contextos. O caso brasileiro é um bom exemplo pois as desigualdades
na área educacional são bastante grandes. Nós ainda temos
14 milhões de analfabetos acima de 15 anos, nós ainda temos 44,6%
das crianças de 4 a 6 anos excluídas do acesso à educação
infantil, nós ainda temos 8,6 % das crianças de 7 a 9 anos e 0,5
% das crianças de 10 a 14 anos fora da escola. Sabemos também
que, uma grande parte dos que conseguem agora ingressar no sistema escolar tem
que enfrentar o problema do fracasso, gerado por fatores escolares e extra-escolares,
que produz uma baixa média de escolarização na população
brasileira..
Essa situação gera um outro problema concomitante ao analfabetismo
absoluto que atinge 14 milhões de brasileiros jovens ou adultos. Trata-se
do analfabetismo funcional, situação que caracteriza pessoas que
tiveram uma experiência escolar insuficiente para garantir o domínio
de habilidades como a leitura, a escrita e o cálculo num grau que corresponda
às demandas do mundo do trabalho ou de outras dimensões do cotidiano.
Se nós somarmos aos 14 milhões de analfabetos as pessoas que têm
menos de quatro anos de ensino - período mínimo de escolarização
que garantiria esses aprendizados básicos - chegaremos a uma cifra próxima
de 40 milhões, que representa 32% da população brasileira
com 15 anos ou mais que não têm o domínio da leitura e da
escrita.
Indicadores gerais como esses citados acima precisam ser ainda complementados
por outros que mostram como as desigualdades educacionais se expressam também
entre regiões, etnias, homens e mulheres. O índice de analfabetismo
entre brasileiros com mais de 15 anos chega a 23% no Nordeste, enquanto esse
índice é de 7,7% na região Sul. Se tomarmos apenas a zona
rural nordestina, a taxa sobe para 38,3%, muito acima da média nacional,
que é de 13%. Com relação a gênero, o Brasil apresenta
uma situação curiosa pois, entre os países do terceiro
mundo, o nosso é um dos poucos em que o grupo das mulheres já
exibe indicadores de escolarização melhores do que o dos homens.
Entretanto, se consideramos a variável cor da pele, verificamos que entre
as mulheres brancas o índice de analfabetismo é 12,6%, enquanto
entre as mulheres negras é de 32,7%. Se tomarmos ainda os dados relativos
à renda familiar em 1990, constataremos que entre os que têm renda
maior que 2 salários mínimos, os analfabetos representam apenas
3,8%, mas são 45% entre aqueles cuja renda familiar per capita não
ultrapassa ¼ do salário mínimo. Da mesma forma que um índice
geral de analfabetismo não é suficiente para revelar como as desigualdades
se expressam na sociedade, também não é possível
enfrentar esse problema só com políticas universais. Precisamos
de políticas corretivas, que atendam a necessidades de grupos específicos,
e que atinjam os focos onde os déficits educacionais são mais
graves.
Aceitando-se o princípio de que uma boa escolarização
básica é condição essencial para a realização
da Educação Continuada, precisamos repensar o papel das políticas
públicas de educação. Em trabalho recente, a educadora
equatoriana Rosa Maria Torres (2003) faz uma análise importante do que
veio ocorrendo com as políticas educacionais dominantes nos países
de terceiro mundo. Nesse trabalho, ela se propõe a fazer um balanço
da década desde a Conferência Mundial de Educação
para Todos de 1990, na Tailândia. Essa conferência, convocada pela
UNESCO, UNICEF, PNUD e pelo Banco Mundial, produziu uma declaração
que se pautou por uma concepção ampla de educação
para todos, independente de faixa etária, baseada no conceito de necessidades
básicas de aprendizagem. A idéia era focalizar a aprendizagem
e não o ensino, e, levando-se em conta as necessidades básicas
de aprendizagem dos diferentes grupos, estabelecer políticas que articulassem
diversas formas de educação. No desenvolvimento desse conceito
de necessidades básicas, sete aspectos foram abordados: sobrevivência,
desenvolvimento das próprias capacidades, vida e trabalho dignos, participação
democrática, melhoramento da qualidade de vida, tomada de decisões
e aprendizagem permanente.
Todos esses aspectos nos remetem a uma concepção ampla de Educação
Continuada. O que Rosa Maria Torres demonstra nesse estudo é que esses
conceitos principais da declaração Educação para
Todos foram gradativamente restringidos e traduzidos de forma muito empobrecida
nas políticas de reforma educativa executadas na última década
nos países do terceiro mundo, em grande medida sob orientação
dos próprios organismos internacionais que capitanearam a declaração.
Mostra que a idéia de educação para todos foi interpretada
pelos reformadores como educação somente para crianças
e adolescentes. Perdeu-se assim o princípio de uma educação
que se realiza do nascimento à morte continuamente. Nessa visão,
o espaço da educação de adultos no âmbito das políticas
educacionais ficou restrito, quase desaparecendo em alguns casos. Outro estreitamento
produzido pela corrente hegemônica das reformas educativas é o
foco exclusivo no sistema escolar de ensino primário ou fundamental,
desconsiderando outras instâncias educativas importantes como os meios
de comunicação de massa, por exemplo.
Ao avaliar seu desempenho durante os primeiros 10 anos pós Dakar, o
governo brasileiro fez um balanço positivo baseado no fato de que aumentou
o número de crianças na escola. Sabemos, entretanto, que há
pouco o que mostrar em relação à qualidade da educação,
porque qualidade exige uma visão mais ampla que não se restrinja
ao indicador de freqüência à escola, ou mesmo à aquisição
de conteúdos mínimos que possam ser medidos por testes padronizados.
Aí temos um outro estreitamento conceitual apontado por Rosa Maria Torres:
a interpretação do “básico” como “mínimo”
e não como “necessário” para responder às exigências
da participação social, levando-se em conta pelo menos aqueles
sete aspectos mencionados anteriormente. As reformas educativas, na verdade,
vêm dando ênfase aos aspectos econômicos e gerenciais. Importa
a formação da mão de obra para o capital do que a formação
do cidadão para a sociedade. Importa o ajuste econômico dos sistemas
escolares públicos à lógica neoliberal da reforma do estado,
do que o investimento social que a Educação Continuada proporciona
para a sociedade em geral. Por outro lado, como ampliar as oportunidades de
aprendizado numa sociedade em que aumenta a concentração da renda,
o desemprego e a exclusão cultural? Como melhorar a qualidade da escola
sem melhorar a qualidade do sistema social como um todo? A conceito de Educação
Continuada, que inclui a educação escolar fundamental, exige que
se considerem as influências dos problemas sociais, econômicos,
políticos, ambientais e culturais no trabalho escolar, exige que se reconheça
que o modelo econômico dominante não é compatível
com princípios de equidade educativa.
Hoje há uma globalização das comunicações
e dos sistemas produtivos, comerciais e financeiros. Pouco temos a comemorar
sobre os impactos desta globalização do ponto de vista social,
educacional e ambiental. Muitos dos limites impostos às políticas
educacionais, assim como às demais políticas sociais, são
conseqüência de um modelo de desenvolvimento que é baseado
apenas nos aspectos econômicos e financeiros da globalização.
Com esses elementos em vista podemos compreender de maneira mais contextualizada
e abrangente a emergência desse conceito de Educação Continuada.
Minha hipótese é que a imagem de uma sociedade contemporânea
tecnologizada e globalizada, que impõe a necessidade da Educação
Continuada, ajusta-se mais facilmente a uma parcela dessa sociedade global:
os países do primeiro mundo, que combinam uma educação
formal de qualidade com práticas de educação não
formal. Para que possamos compartir a responsabilidade sobre os destinos da
sociedade global com todos os países, e com todos os segmentos envolvidos,
é preciso superar um modelo de desenvolvimento que promove a exclusão
de uma parcela da sociedade e que, portanto, é incompatível com
o preceito de educação para todos. Sem perder de vista essa problemática
mais ampla, é preciso pensar alternativas de políticas que integrem
ações em diferentes planos tendo em vista a real necessidade de
ampliar as oportunidades de desenvolvimento para todas as pessoas ao longo de
sua vida.
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7 de septiembre de 2007 |
