|
La determinación de la influencia de los factores
biológicos en el desarrollo de la inteligencia ha sido
a través de los años, uno de los aspectos de
mayor interés para diferentes especialistas de las
Ciencias Pedagógicas y Psicológicas.
En la búsqueda de una respuesta adecuada han surgido
diferentes posiciones. Algunas, reduccionistas, adjudican
el papel principal a factores biológicos que trae el
individuo desde el nacimiento; otras, absolutizan la influencia
de factores sociales como el medio familiar o la comunidad
donde el niño se desarrolla. Por otra parte, existen
posiciones que plantean que el desarrollo de la inteligencia
depende de la interacción entre factores biológicos
y sociales, como son las condiciones de vida y de educación
en que les ha tocado vivir.
Tomando como premisa la última de estas posiciones,
debe considerarse que las predisposiciones existentes en el
patrimonio biológico de los individuos no podrían
manifestarse si no lo propician las condiciones de vida en
que estos se desarrollan.
Sin embargo, el tratamiento de lo biológico no implica
solamente la determinación de los factores que se involucran
en el desarrollo de la inteligencia. Es por ello que de manera
general, al referirnos a lo biológico pudiéramos
hacerlo en tres dimensiones:
I.- La influencia de la herencia y del ambiente.
II.- Factores que desde el punto de vista biológico
sustentan las posibilidades de desarrollo de la inteligencia.
III.- La localización cerebral de las funciones intelectuales.
Esos tres aspectos están interrelacionados y verlo
así, resulta metodológicamente ventajoso.
I.- Influencia de la herencia y del ambiente.
A través de la historia, los científicos se
han manifestado en sentido general, a partir del otorgamiento
de un mayor o menor peso, a uno u otro elemento de ese par
de categorías.
Sin embargo, debe reconocerse que en el ser humano hay conductas
que son predominantemente innatas o predominantemente adquiridas.
Algunas manifestaciones de la conducta humana como la locomoción,
las expresiones faciales o el movimiento de las cejas (ascenso
y descenso), como parte de una respuesta entre los individuos
que se conocen, tienen fuertes componentes innatos. Los bebés
ciegos de nacimiento tienen una oportunidad limitada para
aprender las expresiones faciales, sin embargo, sus respuestas
faciales pueden parecer normales. No obstante, ninguna de
esas manifestaciones son absolutamente innatas; todas son
influidas por la experiencia, es decir, el aprendizaje. De
la misma manera, aún las conductas más aprendidas
o de carácter social como lo pueden ser las relacionadas
con el lenguaje, están influidas y tienen sus componentes
innatos.
Lo real es que los genes no pueden verse como "responsables"
directos de una u otra conducta inteligente. Los genes codifican
la síntesis de proteínas estructurales y enzimáticas
necesarias para la formación y desarrollo de los circuitos
neurales, la síntesis de neurotrasmisores, los factores
moduladores, etc. Este fenómeno comienza desde el mismo
momento en que empieza a diferenciarse el tejido nervioso
en el embrión humano.
Sin embargo, desde el momento de la concepción en
el claustro materno, el ambiente comienza a ejercer su influencia.
Muchos son los factores que influyen en el desarrollo, tanto
en la vida prenatal como postnatal. La edad de la madre, su
régimen de vida durante el embarazo, factores de riesgo
perinatales, la organización higiénica del ambiente
social en que se desarrolla el niño, el nivel de estimulación
que recibe, entre otros, forman una amplia gama de factores
cuya importancia relativa desde el punto de vista del nivel
de influencias, debe ser conocido por los educadores. Si la
inteligencia es vista como un fenómeno invariablemente
heredado, entonces el papel del maestro es el de diseminador
de materiales consumidos por el niño. Por el contrario,
si es visto como algo que puede ser cultivado, alterado o
facilitado, entonces lo ve como algo en lo que se siente involucrado
y por tanto, se siente responsable del aprendizaje o del no
aprendizaje del niño.
El conocer en qué medida diferentes factores pueden
influir sobre las posibilidades de desarrollo de la inteligencia,
le da al maestro la posibilidad de conocer en qué condiciones
está el niño y tenerlo en cuenta en sus estrategias
de trabajo.
II.-Factores que desde el punto de vista biológico
sustentan las posibilidades de desarrollo de la inteligencia.
El sustrato material de los procesos mentales es el cerebro,
no es posible la actividad psíquica del ser humano
sin la actividad funcional del cerebro, ni existe actividad
nerviosa superior sin el reflejo en este de su realidad. Esto
hace indispensable las condiciones sociales para el despliegue,
entonces, del potencial humano.
De esta manera, si bien existen determinados patrones que
se manifiestan de acuerdo con la herencia, las bases neurales
del desarrollo de la inteligencia están dadas en primer
lugar, por la respuesta del cerebro a la estimulación
que el individuo recibe desde el mismo momento de su nacimiento.
A esto debe agregarse, el desarrollo que tiene lugar por el
fenómeno de plasticidad, es decir, las posibilidades
de maleabilidad del cerebro infantil. Son los fenómenos
relacionados con el aprendizaje y sus bases neurales (variaciones
estructurales y funcionales de acuerdo con la experiencia
individual), los que al interactuar con las potencialidades
genéticas dan la posibilidad de desarrollar la inteligencia.
El cerebro del niño no manifiesta un alto nivel de
especialización en relación con el desarrollo
de las funciones intelectuales. El proceso resulta, tanto
del crecimiento y desarrollo neural (mielogénesis y
sinaptogénesis), como del aprendizaje (plasticidad),
en correspondencia con diferentes períodos sensitivos
o críticos. Se ha demostrado experimentalmente que
esos procesos, la manera y la velocidad con que se manifiestan,
están en dependencia de la estimulación y de
la experiencia individual. La detección e intervención
temprana y oportuna es un reto y un imperativo para los educadores
de hoy en día.
III.- La localización cerebral de las funciones intelectuales.
El estudio de las bases neurales de la inteligencia está
en relación con los diferentes enfoques con que ha
sido tratada a nivel psicológico, es decir, con las
evidencias neurológicas que sustentan las teorías
acerca de la existencia de un factor "g" de carácter
general o de diferentes aptitudes primarias.
Hasta el momento no hay evidencias neurológicas importantes
que demuestren la existencia de una función del cerebro
que se corresponda con la inteligencia o capacidad general.
El cerebro adulto no parece ser equipotencial para la inteligencia,
y diferentes aptitudes son sustentadas en forma separada por
el cerebro; estas pueden ser independizables por las lesiones
cerebrales focales. Sin embargo, no se puede decir aún
la última palabra.
Por otra parte, como ya fue abordado anteriormente, en el
niño el desarrollo intelectual se sustenta de manera
más unitaria, en correspondencia con el grado de redundancia
sináptica que se manifiesta en el cerebro.
Las lesiones cerebrales en la infancia tienden a tener efectos
menos selectivos sobre las capacidades que las lesiones que
se producen con posterioridad, y progresivamente se va manifestando
el proceso de diferenciación.
En estudios con potenciales relacionados a eventos (PRE),
marcadores electrofisiológicos de eventos sensoriales,
cognitivos o motores, se han dado variedad de resultados.
Algunos han mostrado poca o ninguna correlación entre
parámetros de los PRE y un coeficiente general de inteligencia.
Sin embargo, son más consistentes los que muestran
correlaciones entre componentes de los PRE ante determinadas
tareas y diferentes aspectos de los tests de inteligencia
(Stauder y cols., 1993; Robaey y cols., 1994). Stauder y cols
muestran con un análisis topográfico, que grupos
con alto y bajo coeficiente de inteligencia (determinado con
un test de Raven), no sólo activan diferentes áreas
cerebrales en diferentes puntos de tiempo durante una tarea
aritmética, sino que también muestran diferentes
cursos maduracionales.
De manera que parece ser, que si bien pudiera haber mayores
o menores potencialidades generales para el aprendizaje en
los niños, lo más consistente es que estos pueden
ser más rápidos y mejores en unos tipos de aprendizajes
que en otros. Como ya se ha expresado además, diferentes
funciones tienen diferentes períodos críticos
en el desarrollo. Detectarlos temprana y oportunamente constituye
aún un problema no resuelto completamente.
|
