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Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

Cooperación Iberoamericana

 

La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional

Leonard Mertens

2. La normalización de la competencia laboral

Los cinco criterios mencionados que configuran, en términos generales, el estándar de desempeño de la empresa en el mercado, se proyecta en los criterios de desempeño del personal en las empresas, y así dan base para regular la competencia laboral. La normalización tiene por objetivo dar dirección al desarrollo de las competencias en la empresa, constituyendo una referencia en común para los integrantes de la organización de cómo guiar y evaluar sus aprendizajes; representa así también un referente para el reconocimiento de la competencia alcanzada por los individuos, tanto en el interior de la empresa como en el mercado de trabajo.

2.1. Trayectorias de innovación y la naturaleza de la competencia laboral

Siguiendo el razonamiento del modelo estructural presentado en el apartado anterior, la proyección de los estándares de desempeño de la empresa en lo que se espera como desempeño del trabajo de cada persona no es directa. Es intermediada por las trayectorias de innovación en tecnología y organización en las empresas.

Igual que la caracterización de los mercados, las trayectorias de innovación, que son la base de la mejora sostenida de productividad en las organizaciones, no son únicas ni son aplicadas y/o seguidas al mismo ritmo por las empresas. Hay una heterogeneidad en cuanto a la dirección, momento y profundidad de las innovaciones aplicadas, si se analiza y compara caso por caso. Sin embargo, haciendo abstracción de las particularidades individuales de las trayectorias de innovación seguidas, se puede llegar a una caracterización que ayude a entender la evolución de la competencia laboral en las empresas.

LA MEJORA DE LA PRODUCTIVIDAD

 

La innovación en los diferentes ámbitos de la empresa es el sustento de la mejora de la productividad. Estudios empíricos apuntan a que las trayectorias más efectivas de innovación, en cuanto a impacto en la mejora de productividad, son aquellas donde, en forma simultánea, se introducen innovaciones en los sistemas de tecnología, organización y gestión de recursos humanos. (Mertens, 1997-2.) En esta simultaneidad puede haber diferente énfasis puesto en cada uno de estos subsistemas en el tiempo, observándose como tendencia una dinámica de alternancia, sin que ésta tuviera una direccionalidad predeterminada. (Ibídem.) Es decir, al haber enfatizado en el primer período en la organización de la producción, no significaba que en el segundo período la empresa iba a hacer lo propio en la tecnología o bien en la gestión de recursos humanos: tanto lo uno como lo otro podría ocurrir.

Lo que es importante mencionar aquí, porque se relaciona directamente con la competencia laboral, es que la simultaneidad de iniciativas también se dio en el interior del subsistema de recursos humanos, innovándose a la vez los sistemas de formación y capacitación, de selección, remuneración, participación y ergonomía. Esto apunta a que la introducción de una gestión por competencia laboral en la empresa difícilmente podrá hacerse si no se considera en algún momento la innovación de los otros subsistemas de la gestión de recursos humanos, situándola de esta manera en el seno de las relaciones laborales, de la negociación entre los diferentes actores sociales de la producción. Consecuentemente, relaciones y clima laboral complicados obstaculizan la introducción de una gestión por competencia laboral.

Retomando el concepto de trayectoria de innovación, éste hace referencia a los diferentes aspectos que caracterizan una dinámica de aplicación de nuevos conocimientos en el ámbito de la producción: ritmo, dirección, profundidad, dificultad, abandono y movimiento pendular de las iniciativas.

La innovación a su vez es producto de un proceso de aprendizaje institucional o de la organización, en la que intervienen factores del orden institucional como son la cultura organizacional, las relaciones laborales e influencias del entorno. Intervienen en ella el aprender por hacer y por explorar, la base de conocimientos acumulados en el tiempo, el acto de creación y la necesidad de desaprender u olvidar rutinas o acciones que dejan de ser funcionales o que quizá nunca lo han sido.

LOS AÑOS 60: RELACIONES LINEALES

 

Como lo muestra el diagrama, el proceso de aprendizaje que lleva a la innovación es complejo por tantos elementos y factores que intervienen. La presión que surge del mercado para acelerar la innovación en aras de alcanzar una mejora sustentada en la productividad, por un lado, y, por el otro, las características con que las innovaciones en tecnología y organización llegan a la empresa, han modificado profundamente el papel del personal en general, y del obrero u operario en especial, en el aprendizaje de la organización.

Mientras que en el pasado la tendencia era que buena parte de la innovación venía «incorporada» a la maquinaria o equipo, y los sistemas de organización (estudios de tiempos y movimientos, por ejemplo) se introducían como técnicas «cerradas», poniendo el capital intelectual de la organización bajo dominio directo de la gestión, en la actualidad se observa una tendencia contraria. Las innovaciones tecnológicas muchas veces vienen como sistemas abiertos, cuyo rendimiento depende de la capacidad de aprendizaje de los usuarios de los mismos. Ejemplo claro es la informática aplicada al proceso productivo. De la misma manera, los nuevos sistemas de organización de la producción y trabajo son abiertos, y su efectividad dependerá de la capacidad de convertirlos en nuevas rutinas de trabajo.

Otro factor importante que ha influido para que las innovaciones sean crecientemente producto de un esfuerzo endógeno de la organización, es la necesidad de generar la diferenciación en la estrategia de innovación en un mercado que tiende a la homogeneidad por todo lo mencionado en el capítulo anterior.

LOS AÑOS 90: LA SINERGIA ENTRE ORGANIZACIÓN E INNOVACIÓN

 

Por otra parte, la trayectoria de innovación tiende a deslizarse en una dirección de mayor complejidad, sobreponiendo iniciativas sobre iniciativas, que a su vez funcionan como subsistemas con su propia dinámica interna pero que requieren ser articuladas en otro momento en la estrategia de la organización. Por ejemplo, a la vez que una empresa introduce sistemas de cómputo en red, reduce el personal para optimizar operaciones, limita niveles jerárquicos para simplificar la organización, introduce equipos de trabajo para la mejora continua y de esquemas de servicio al cliente, quiere asegurar la calidad mediante ISO y redefine la misión y los valores; todo eso hace que la estrategia de innovación se vuelva crecientemente compleja y a la vez exigente hacia el personal en la organización; a esto se suma la mayor velocidad con la que se producen las innovaciones tecnológicas y de organización.

TENDENCIAS DE ORGANIZACIÓN EN TECNOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN

Sistemas
  • abiertos
  • complejos
  • dinámicos
  • exigentes
  • diferenciados
 

Las tendencias hacia la apertura, complejidad y el dinamismo no sólo se dan en el plano del mercado, sino también en las trayectorias de innovación de la tecnología y la organización, aunque con su expresión específica. En otras palabras, es el aprendizaje de la organización el que adquiere esas características, además de la exigencia, que se viene proyectando directamente desde las tendencias en el mercado.

El aprendizaje de la organización bajo esas características no puede hacerse si no es con el involucramiento del trabajador, aunque la profundidad y alcance variará en cada caso. El conjunto de tareas que dicha dinámica le va asignando lo hacen un participante activo en el desarrollo del capital intelectual y de la capacidad de aprender en la empresa. Esto se expresa en modalidades de organización del trabajo que reproducen las tendencias señaladas en la innovación: abierta, compleja y dinámica. Aparece la figura de la multihabilidad en el puesto y la multifuncionalidad en el área como las expresiones más claras y a la vez sobresalientes en la innovación de la organización del trabajo, con tareas de control y aseguramiento de calidad, de gestión del proceso y, poco a poco, la de conservación y programación del equipo, aunque esto es un proceso más lento de aprendizaje. (Mertens, 1997-2.)

Un ejemplo de cómo estas tendencias de aprendizaje se proyectan en el perfil del desenvolvimiento esperado del trabajador es el caso que se tiene estudiado en tres empresas líderes en sus respectivas ramas en México. Los propios trabajadores, junto con las respectivas gerencias, identificaron aproximadamente 16 espacios de actividad que realizan continuamente, aparte de la manipulación de equipo o maquinaria en el puesto de trabajo; además, realizan otras cuatro labores adicionales en forma irregular.

Las actividades identificadas eran muy similares entre las tres plantas, con excepción del mantenimiento del área de trabajo y la elaboración de informes por escrito, que en el caso de la empresa de componentes, no realizaba el operario. En las actividades de tipo general, resaltan las intervenciones para resolver problemas e imprevistos, aunque también llama la atención que éstas se concentran en las del tipo rutinario y mucho menos en las de tipo no rutinario. Es decir, la dirección de la exploración para solucionar los problemas se limita al conocimiento y la forma de pensar actual que los trabajadores tienen, basados en conocimientos establecidos. (Gjerding, 1992.) De la misma manera, el operario realiza actividades y tiene cierto grado de autonomía para asegurar la calidad del proceso mientras no se salga de los procedimientos establecidos. Es una autonomía controlada, porque con mucha menor frecuencia realiza actividades de mejora del proceso por cuenta propia; de la misma manera se puede concluir que estas empresas se caracterizan por un ambiente calificar limitado en cuanto a lo que se refiere a la aplicación de nuevos avances de conocimientos.

Si bien hay una base rutinaria en todas estas actividades que el operario realiza, la naturaleza de las mismas hace difícil describir en detalle la secuencia y la forma de llevarlas a cabo; ¿cómo describir la tarea de resolver errores o tomar decisiones rápidas?, y ¿cómo introducir a un trabajador en esta calificación? Es decir, se pierde la tradicional relación lineal entre formación, tarea y resultado. Es la compleja interacción de varias tareas la que se supone que lleva al resultado; por definición, una interrelación compleja no se puede describir en detalle, porque la complejidad significa la imposibilidad de ir conectando constantemente todos los elementos que componen el conjunto de actividades que tiene que realizar el operario. (Luhmann, 1991.) Esto conlleva que la competencia sea determinada por tareas por separado y/o de la simple suma de ellas, sino por la capacidad de dominio y articulación de situaciones de trabajo que deben apuntar a determinados objetivos.

Es de interés señalar que los espacios de actividad entre estas tres empresas líderes son muy similares, lo que apuntaría a cierto grado de homogeneidad en la trayectoria de la calificación producto de las innovaciones seguidas. Sin embargo, puede ser más apariencia que realidad, en la medida que se toma a las actividades como unidades discretas, cuando en la práctica el significado de, por ejemplo, tomar decisiones rápidas es muy distinto en el caso de la empresa de componentes que en el de la siderúrgica; también, la decisión puede ser de menor o mayor repercusión. Es decir, son conceptos abiertos que no están libres de ambigüedad; inferir y extrapolar de estas actividades las habilidades nucleares de una empresa de alta complejidad, pareciera llevar a contenidos entendidos de manera no uniforme entre actores y educadores2.

Cuadro sinóptico

ACTIVIDADES QUE REALIZA EL OPERARIO1

Tres empresas líderes: automotriz, componentes, siderúrgica (1996)

Actividades realizadas generalmente por operario

Actividades que pocas veces o nunca realiza el operario

General:

  • solucionar problemas rutinarios;
  • mucha comunicación con supervisor y otros trabajadores;
  • tomar decisiones rápidas;
  • respuestas a errores típicos;
  • elección de varias opciones;
  • asumir responsabilidades diferentes a la propia tarea, apoyar a otros trabajadores.

Específico:

  • operar equipo y/o maquinaria;
  • inspección visual del producto y proceso;
  • transporte y acomodo de materiales;
  • registro de datos y enumeración;
  • supervisar tareas de otros trabajadores;
  • manipulación y alimentación de piezas a la máquina;
  • limpieza de máquina;
  • mantenimiento del puesto de trabajo;
  • elaboración de informes por escrito (automotriz, siderúrgica);
  • mantenimiento a nivel del área de trabajo (automotriz, siderúrgica).

A veces:

  • solucionar problemas no rutinarios;
  • mejoramiento del proceso por cuenta propia;
  • respuesta a errores no típicos;
  • cálculos numéricos.

No realiza:

  • mantenimiento a nivel del área de trabajo (componentes);
  • registro de materiales;
  • elaboración de informes por escrito (caso componentes);
  • instalación de maquinaria.

1 Es la conjunción de la opinión del sindicato y trabajadores con la de la gerencia de las respectivas plantas. El listado son las actividades que los operarios realizan en cada una de las plantas.

2 En Inglaterra, el NCVQ llegó a determinar seis calificaciones básicas, que incluía la comunicación, aplicación de números, tecnología de la informática, trabajar en equipo, mejorar su propio aprendizaje, resolver problemas. Sin embargo, una investigación reciente sobre empleabilidad de mano de obra mencionó entre sus recomendaciones que el término de habilidades o calificaciones básicas no deberían de seguirse utilizando debido a la variedad de interpretaciones que se están dando a los elementos que las componen. (IiE, 1996.).

Los conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar esas actividades, señalados por los propios actores, llevan a un acercamiento de los nuevos espacios cognitivos, motrices y actitudinales, pero no a los contenidos precisos de ellos. Sin duda, es un referente importante para la construcción del currículo, aunque requiere ser dimensionado previamente a partir de un proceso de validación con los actores.

EVOLUCIÓN DE LAS TAREAS HACIA FUNCIONES

 

La trayectoria del aprendizaje del trabajador está determinada, en última instancia, por la organización del trabajo, aunque ésta a su vez está condicionada por la dinámica tecnológica y de organización de la producción. Las tendencias observadas en la organización del trabajo, tanto en los casos antes mencionados como en otros estudios empíricos, muestran que se está evolucionando en cuatro direcciones a la vez, aunque la profundidad y el alcance varía de un caso a otro.

Estos cuatro ejes son: la simplificación y estandarización de las tareas, con el fin de mantener los costos de operación bajos; la ampliación de las tareas, agregando al trabajador una serie de funciones que significan nuevas habilidades sin alterar mayormente la base cognitiva (por ejemplo, manejar varias máquinas a la vez, mantener limpio el área de trabajo, ser capaz de realizar diferentes operaciones de acoplamiento, inspeccionar y registrar la calidad del producto y proceso); el enriquecimiento técnico, sumando al trabajador tareas que representan nuevas habilidades y conocimientos, modificando la base cognitiva (por ejemplo, llevar un control estadístico del proceso, realizar mantenimiento preventivo y predictivo al equipo, programar y preparar equipo y maquinaria); el enriquecimiento social y de gestión, incorporando al trabajador funciones de administración del proceso, de aportar ideas para la mejora continua, de hacerse responsable de decisiones acerca del proceso (por ejemplo: simplificación de estructuras jerárquicas, equipos de trabajo y controles de calidad, grupos de alta complejidad y/o de autodirección).

En este contexto, la competencia laboral entendida como sinónimo de la capacidad de realizar tareas predeterminadas en cuanto a secuencia y contenido en el puesto, está en crisis, al menos en aquellas empresas que pretenden transformarse en organizaciones de aprendizaje y de innovación.

2.2. Normalización de la competencia laboral como parte del proceso de aprendizaje de la organización

Los contenidos y la integración de las tareas de la persona tienden a evolucionar en dirección a sistemas abiertos, complejos y dinámicos, siguiendo la lógica del mercado y de las trayectorias de innovación en tecnología y organización de la producción, con la especificidad del ámbito de la organización de las tareas y funciones.

Cuando se menciona a tareas y funciones, se entra en un campo importante de la competencia laboral. En una división técnica y social del trabajo altamente fragmentado, las funciones que tenían que cumplir los trabajadores constituían la suma de tareas asignadas, relativamente fáciles de identificar y describir, apoyándose en el análisis de tiempos y movimientos y de la ocupación o puesto. En el nuevo contexto, las funciones, por definición, siguen siendo una suma o integración de tareas. Sin embargo, y de acuerdo con lo señalado en cuanto a la tendencia de ampliación y enriquecimiento de las tareas, que obedece a su vez a la apertura y complejidad de las trayectorias de innovación tecnológica y de organización productiva, describir en detalle cada una de las tareas y su secuencia ha perdido su sentido, por la complejidad, apertura y dinamismo que las funciones asignadas al trabajador están adquiriendo.

Basta subrayar el significado del concepto de complejidad, desde la perspectiva de la teoría de los sistemas, en este contexto. La complejidad y la apertura del sistema de tareas que el trabajador tiene que realizar para cumplir con sus nuevas funciones hacen menos controlables y predecibles las misiones de los operarios en sus detalles. Ante las funciones a cumplir crece la contingencia, es decir, la posibilidad de poder llegar al objetivo por más de una sola vía de realización de tareas, y también por la posibilidad de fallar aun en la formación más favorable de las misiones y sus elementos. (Luhmann, 1991.)

El hecho de que la empresa como sistema se vuelve más complejo obliga a sus integrantes a la selección, lo que convierte a la empresa en una organización donde se dan procesos de selección de manera coactiva, lo que significa contingencia, y esto supone riesgo. La selección sitúa, califica y ordena los elementos, aunque para éstos fueran posibles otras formas de relacionar. Este «ser posible también de otro modo» y la posibilidad de fallo aun en la condición más favorable de los elementos, es la contingencia, y es lo que caracteriza la organización compleja. (Ibídem.)

Una mayor complejidad de los sistemas de innovación y, como consecuencia, de misión en las empresas, que exige un comportamiento selectivo, exige también una mayor adaptabilidad en los sistemas personales. Esta mayor adaptabilidad se traduce en un requisito de la capacidad de aprender, que es una competencia que puede utilizarse ocasionalmente de forma intensa y que por ello debe estar disponible permanentemente. (Luhmann, Schorr, 1993.)

Visto desde esta perspectiva, tiene más sentido expresar y tipificar la competencia laboral a partir de funciones que no como una suma exhaustiva de tareas. Esto no significa que en la descripción de las funciones no aparezcan tareas, ni tampoco que el análisis de tareas ya no sea útil o válido en la definición de las funciones. De lo que se trata es de ir logrando la síntesis de tareas, generalmente sin entrar en los detalles de cada una, con la excepción de cuando esos detalles sean elementos claves en la operación. Al trabajador o al individuo se le deja un grado de libertad para ir construyendo la articulación entre las tareas, según sus capacidades y puntos de vista, manteniendo siempre el objetivo o resultado como eje de sus acciones. Así, la descripción de funciones en el modelo de competencia laboral, aparece como una mezcla de diferentes niveles de agrupación de tareas, según la especificidad de la rama y la trayectoria de innovación seguida por la empresa. En ocasiones, el resultado de una tarea es fundamental en el proceso, y, como tal, tendrá que ser expresado en las funciones; otras veces, es la suma de varias tareas que deviene importante por su articulación entre cada una de ellas, por lo cual es preferible ir a la síntesis de éstas. En todo caso, se formulan las funciones a partir de la idea de la contingencia, de la probabilidad de un resultado, admitiendo siempre que existe el riesgo de que no se cumpla el resultado.

Formulada de otra manera, y en concordancia con el concepto estructural planteado en el primer capítulo, la descripción de la competencia laboral se expresa en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y resultados (desempeños) demostrables, con la probabilidad que éstos conduzcan al cumplimiento de la función; seguridad absoluta no hay. Este punto, que puede aparecer obvio y/o lógico en la práctica de la construcción de la competencia laboral y de las competencias que la conforman, es motivo de discusión, controversia y redefinición de los términos en que están expresados.

Delimitar las competencias tiene por objetivo desarrollar un referente común para los integrantes de la empresa, de cómo orientar el aprendizaje individual para que tenga sentido en el funcionamiento y el aprendizaje de la organización como un todo.

NORMA DE COMPETENCIA LABORAL

 

Existen varios enfoques sobre la forma de llegar a la competencia laboral y de cómo expresarla y delimitarla. Los más conocidos son el análisis ocupacional, el funcional, el conductista y el constructivista. (Mertens, 1977-1.) Cada uno tiene sus ventajas y desventajas, lo que en la práctica ha llevado a que las empresas tiendan a optar el que más les convenga, según las características de su organización. En este trabajo no abordaremos los diferentes enfoques, centrándonos en la normalización como parte del modelo general de gestión por competencia laboral.

La idea es que la normalización se hará parte del lenguaje de la organización, y que debe ir articulando los esfuerzos individuales con los colectivos en el aprendizaje. En la medida que la empresa no asuma una estrategia de aprendizaje organizativo, involucrando a los trabajadores en ella, difícilmente la normalización de la competencia podrá cumplir el objetivo antes mencionado y se convertirá en letra muerta, o bien en un estándar que el individuo tenga que cumplir para hacer bien lo que siempre se ha hecho.

El aprendizaje de la persona en la empresa está condicionado por dos factores, que para algunas analistas son la cuestión de fondo de la competencia (singular) laboral y que anteceden al conjunto de conocimientos y habilidades profesionales. (Zarifian, 1996.) El primero es el asumir una responsabilidad personal frente a las situaciones de producción, lo que quiere decir una actitud social de la persona, de suerte tal que actúe por su cuenta ante la complejidad de las tareas a realizar y las situaciones imprevistas a resolver. Este compromiso es altamente subjetivo y significa movilizar la inteligencia del individuo, pero también hacer que asuma los riesgos de un eventual fracaso y la correspondiente reacción negativa de la gerencia y de los otros trabajadores. «Una persona que acepta y puede, hablando subjetivamente, movilizar dicha actitud social tendrá una mayor facilidad para aprender que la persona está en una posición a la defensiva o de rechazo.» (Ibídem.)

OBJETIVO DE LA NORMALIZACIÓN DE LA COMPETENCIA LABORAL

Sistema que estimula y administra el aprendizaje del personal a través de la movilización de saberes:

a) Asumir una responsabilidad y actitud social de involucramiento.
b) Ejercicio sistemático de reflexionar en el trabajo.
 

Para lograr esto en el proceso de desarrollo y descripción de la competencia laboral, la empresa debe cuidar aspectos como otorgar una autonomía real al trabajador, la información y los conocimientos suficientes acerca de la gestión del proceso y reconocerlo en términos de una compensación salarial en algún momento del proceso.

El segundo factor que condiciona el aprendizaje del personal es el ejercicio sistemático de una reflexión en y ante el trabajo, entendido como el tomar distancia crítica frente a las labores que está realizando, cuestionando su manera de trabajar y los conocimientos que moviliza para realizar las tareas. Esta reflexión se hace más necesaria en cuanto que los cambios técnicos y organizativos son cada vez más frecuentes y profundos. No puede hacerse de manera preestablecida, ni tampoco impuesta autoritariamente; debe venir de las propias personas y puede ser desarrollada y acompañada por los instructores o formadores. (Ibídem.)

Lo anterior se pudo comprobar en la experiencia piloto que en México se está desarrollando en un ingenio azucarero, en un esfuerzo conjunto entre el programa CIMO (Calidad Integral y Modernización) de la Secretaría del Trabajo, la OIT (Organización Internacional del Trabajo) y el CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de la Competencia Laboral). En este caso se tuvo que empezar por crear un ambiente social colectivo e individual, tendente a hacer emerger una dinámica de aprendizaje en todos los niveles de la empresa. En un contexto de falta de comunicación entre trabajadores y mandos superiores, sin información que fluyera de la gerencia hacia los trabajadores, un mínimo de autonomía asignada al operario y relaciones laborales que impedían que los trabajadores pudiesen tomar responsabilidades más allá de su tarea rutinaria preestablecida en el puesto, no tenía sentido alguno empezar por describir las normas técnicas de competencia. Se tuvo que trabajar intensamente durante dos años para crear un ambiente social favorable al aprendizaje y llegar a las primeras normas de competencia que debieron desarrollar los operarios para lograr un desempeño efectivo esperado. La reacción del superintendente a la hora de la creación técnica de las normas era: «ahora tenemos al menos un criterio en común entre los propios supervisores, qué debemos de entender sobre lo que para nosotros es un “buen trabajador”, ya que en el pasado un trabajador era bueno para el supervisor “x” mientras que para el supervisor “y” no lo era. Este sistema nos permite uniformar también nuestras ideas de cómo y sobre qué aspectos hay que formar a la gente.»

2.3. Consecuencias para la formación profesional

Lo dicho lleva anteriormente a plantear un desafío importante para la formación técnica profesional y explica la crisis en que se encuentran tanto el modelo escolar, construido sobre la base en el principio de transferencia de conocimientos y comportamientos, como el modelo basado exclusivamente en la adquisición de conocimientos a través de la experiencia, preparándose y formándose «on the job». (Ibídem.)

Estos dos modelos están desfasados de la realidad productiva descrita anteriormente por dos razones fundamentales. (Ibídem.) La primera razón es que una parte de los conocimientos requeridos no existen, particularmente los saberes contextuales que permiten tratar las situaciones no previstas y/o de conducir a las innovaciones y la mejora continua. Esos conocimientos no pueden ser reproducidos si no es en el momento de las situaciones reales de trabajo y a partir de una reflexión y análisis de la situación por parte del personal de la empresa. Esto provoca que el primer modelo, basado en la mera transferencia de conocimientos y habilidades, incluso si estuvieran basados en resultados demostrables («competencia», sic), no corresponde a una formación por competencias para la empresa. A esto se debe agregar que los conocimientos transferidos por los cursos escolares son en última instancia apoyos a la comprensión de los problemas y la búsqueda de sus soluciones, pero en ningún momento un recetario que mecánicamente pueda aplicarse.

La segunda razón conduce al entrenamiento «on the job», muchas veces a través de los trabajadores más experimentados. Dicha estrategia formativa parte del supuesto de que la situación profesional se mantenga estable y que los conocimientos correspondientes sean durables y transferibles a lo largo de la experiencia laboral, situación que no concuerda con la trayectoria de innovación de las empresas ni con la tendencia en los contenidos e integración de las tareas en las personas.

CICLO DE APRENDIZAJE

 

Lo anterior lleva a la necesidad de modificar el esquema de aprendizaje y, con ello, la estrategia de formación técnica profesional. El desafío consiste en ligar y articular varios tiempos y momentos en el aprendizaje.

En el momento de la realización de la función, el trabajador no sólo aplica y practica conocimientos adquiridos en los momentos de reflexión y capacitación «formal», sino también descubre y aprende trabajando, desarrollándose así su competencia.

En el momento del debate, mediante reuniones con colegas, supervisores y técnicos, el trabajador no sólo amplía y profundiza su competencia individual de manera «autorreferencial», sino que también aprende y hace aprender a otros sobre determinados conocimientos necesarios para resolver y/o afrontar situaciones similares.

En la capacitación formal en aula, el objetivo principal es acompañar a los capacitandos para que ellos estén en mejores condiciones de afrontar nuevas situaciones profesionales o bien encarar mejor las situaciones conocidas en la producción, retomando problemas reales de la práctica productiva e introducirlos en el debate, de tal manera que los capacitandos puedan asumir de manera autónoma una responsabilidad ante una situación de trabajo. (Ibídem.)

El momento de la experimentación es la culminación del círculo de aprendizaje y es la aplicación del cambio en la práctica. Esto requiere que exista una relación estrecha entre los encargados de la formación y la gerencia a cargo de la producción, situándose la formación técnica profesional en el plano de la organización del trabajo.

Estos cuatro momentos requieren que el instructor-formador principal del trabajador debe ser alguien que esté en la gestión de la producción, preferentemente el supervisor. Esto requiere a su vez modificar el papel del supervisor: de un capataz hacia un instructor-faciltador y evaluador. También requiere que se haga otro círculo de aprendizaje o desarrollo de competencia: el supervisor como el capacitando, guiado e instruido por el gerente de producción y /o por especialistas en alguna temática (por ejemplo, mantenimiento).

COMPONENTES BÁSICOS DEL SISTEMA DE COMPETENCIA LABORAL

  • Crear un ambiente en el que puede emerger la competencia del personal.
  • Describir las normas de competencia por subprocesos y/o funciones.
  • Desarrollar currículo.
  • Formar con base de competencias.
  • Diseñar plan de evaluación del personal.
 

La norma de competencia como referente del aprendizaje sirve de base para desarrollar el currículo, aunque cabe señalar que esto no es una secuencia lineal y requiere de un esfuerzo y de una metodología específica. Esto es debido a que las normas de competencia se refieren a resultados y a conocimientos, habilidades y actitudes expresados en términos generales, aun tratándose a nivel de empresa. Para poder llegar a un currículo, tendrán que establecerse los referentes teóricos-prácticos más precisos para guiar el aprendizaje del individuo, estableciendo los pasos a seguir y los componentes que lo conforman, incluyendo el desarrollo de guías didácticas en apoyo de la obtención de la competencia.

Hay diferentes maneras y enfoques de ir integrando el currículo. Siguiendo el planteamiento de crear primero un ambiente en el que puede emerger y movilizar la competencia laboral (singular), entendido por su significado de asumir una responsabilidad ante situaciones en la producción y la capacidad para hacer un ejercicio sistemático de reflexión; en otras palabras, la capacidad de aprender; esto no se logra si no es a través de la apropiación de competencias (plural) técnicas, de gestión de calidad, de comunicación e iniciativas. (Ibídem.) La integración de estas competencias en un currículo puede hacerse cada una por separada, o bien integrarlas como parte de cada una de las competencias técnicas profesionales requeridas.

Otra forma de clasificar las competencias es por diferentes tipos de saberes: saberes de conocimientos generales de saber-hacer (habilidades y destrezas) y de saber-ser (capacidad de relacionar, comunicar y comportamientos sociales). Incluso hay analistas, sobre todo de la «escuela francesa», que subdividen aún más esos saberes, aunque reconocen a su vez que las competencias se refieren a capacidades integradas y no a la simple suma de saberes. Los saberes constituyen en esa visión un capital de recursos que, combinados en determinadas formas, constituyen las competencias requeridas para una actividad concreta y un desempeño resultante a su vez de una o varias actividades. La clasificación propuesta de saberes es como sigue (Bellier, 1997): saber teórico, saber del entorno, saber de procedimientos, saber-hacer técnico, saber-hacer operativo, saber-hacer en cuanto a procedimientos, saber-ser en relacionarse con otras personas, saber-ser social.

En México, y en analogía con el sistema británico, las reglas del CONOCER (Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral) plantean como marco conceptual los siguientes aspectos (CONOCER, 1996):

«Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos de trabajo y basándose en los resultados esperados.»

Esta aceptación implica reconocer que la competencia laboral se conforma esencialmente con tres tipos de capacidades perceptibles por el desempeño de un individuo:

a) La capacidad de transferir los conocimientos, habilidades o destrezas (…).
b) La capacidad de resolver problemas asociados a una función productiva (…).
c) La capacidad para obtener resultados de calidad (…)»

Más específicamente, en relación a la Norma Técnica de Competencia Laboral estipula que debe reflejar (Ibídem):

Un estudio llevado a cabo en Inglaterra sobre educación y empleabilidad en el mercado de trabajo plantea un esquema que parte de atributos (conocimientos y entendimiento, aptitudes y personalidad, conocimientos para el desarrollo de habilidades, habilidades y destrezas, calidades personales), cuya clasificación obedece no solamente a su naturaleza, sino también a su forma de adquirir y de evaluar. (IiE, 1996.)

En el desarrollo del currículo se plantean otras preguntas, más allá de su clasificación temática. «¿Debería un currículo estar “representado” en etapas que permitieran a un principiante llegar a ser experto con base en un análisis de los niveles de competencia en cada etapa, o debiera emplearse algún método pedagógico, como el aprendizaje basado en problemas (…)?» (Gonczi, 1997.) En este contexto cabe mencionar a la formación dual, que en varios países de América Latina se está experimentando (por ejemplo, República Dominicana, Ecuador, entro otros), y que intenta hacer la combinación entre teoría y práctica para jóvenes, los recién llegados al mercado de trabajo. El problema con la formación dual es que no es una respuesta para el personal en activo y que requiere ser capacitado.

Sin pretender haber abordado todos los aspectos relacionados con el currículo, se pasa a la formación y capacitación. La formación con base en competencias, obedece a un plan que contempla, describe y programa cómo incidir en las distintas fases del aprendizaje antes mencionadas, teniendo como referencia el currículo, así como los mecanismos de evaluación de los diferentes actos de formación. Contempla también la instrumentación de las guías didácticas y los mecanismos de autoevaluación de los capacitandos. Más adelante, en otro capítulo, se retomará el tema de la formación.

El plan de evaluación cierra el círculo de los instrumentos de implementación de la gestión por competencia laboral, teniendo por objetivo en primer lugar conducir el aprendizaje mediante la consulta e instrucción; la certificación puede ser un segundo objetivo del acto de evaluación, aunque esto exige que se cumpla con algunos otros requisitos, dependiendo si la certificación es a nivel de empresa o bien a nivel de rama de actividad.

La norma de competencia sirve no sólo de referencia de este proceso complejo que es el aprendizaje efectivo, sino también para dirigir otras facetas de la gestión de recursos humanos en la empresa: el reclutamiento, la selección y la promoción del personal; la evaluación del desempeño y la compensación; la formación y capacitación, el ascenso y la preparación para el mercado de trabajo. Es decir, es también una propuesta de innovación integral de la gestión de los recursos humanos, articulando los diferentes momentos y subsistemas que inciden en el desempeño efectivo del individuo y de la empresa.

Sin embargo, es importante reconocer que la relación se da también de manera inversa: cuando en la empresa no existe un ambiente y una disposición de la gerencia y del sindicato para enriquecer las tareas e innovar los sistemas de capacitación, participación, remuneración y ergonomía-seguridad, las posibilidades del desarrollo de las «modernas» o nuevas competencias son muy limitadas.

2.4. Elementos críticos de un sistema nacional de normalización

La propuesta de un sistema nacional de normalización tendrá que tomar en consideración un conjunto de elementos críticos que en su mayoría son aspectos ante los que no existe una respuesta única ni clara, sino que se deben tomar en cuenta como guías de la normalización, ya que en última instancia son los determinantes del éxito o fracaso del sistema.

Los elementos críticos que guardan directamente relación con la gestión por competencias en la empresa son, entre otros, los siguientes:

ELEMENTOS CRÍTICOS DEL SISTEMA DE NORMALIZACIÓN

Aprender construir el balance:

  • Transferibilidad de la norma.
  • Exigencia de la norma.
  • Competencia interempresarial.
  • Participación sindicato-trabajadores.
 
  1. El tema de la transferibilidad de la norma de competencia. Como regla, se puede formular que cuanto más transferible es la norma, menor es el costo de la sociedad para formar y adaptar al individuo a situaciones cambiantes, pero mayor es el costo para la empresa para formar a la persona en las necesidades específicas de su organización.
  2. El tema de la exigencia de la norma. Cuanto más elevado sea el nivel de la exigencia de la norma, más efectiva podrá ser para las empresas, pero menos será su alcance por parte de la mano de obra en el mercado de trabajo y más costosa su preparación.
  3. El tema de la competencia entre empresas. Ser una de las empresas que establecen la norma tiene la ventaja que las señales en el mercado de trabajo se acoplan más a sus necesidades, pero también permite a los competidores conocer sus bases de ventaja competitiva relacionadas al factor humano.
  4. El tema de la enseñanza individualizada. El tiempo de aprendizaje será menor cuanto más individualizada sea la enseñanza, aunque esto se relaciona inversamente con el costo.
  5. El tema de la participación de los trabajadores-sindicato en la identificación y administración de la norma. La participación de los trabajadores y sindicato en las competencias forma parte de una estrategia de movilizar y potenciar los recursos a disposición de la empresa. Sin embargo, en América Latina la participación de los trabajadores en las empresas es más excepción que regla
  6. El tema de la autonomía del trabajador. Se supone que cuanto más autónomo, en lo referente a responsabilidades, es el personal, más estímulos tiene para aprender. Sin embargo, la autonomía en las empresas en América Latina no es parte de la cultura laboral y, en el mejor de los casos, llega a una situación de autonomía controlada.
  7. El tema de las relaciones laborales. Siendo la competencia un concepto directamente ligado con el desempeño, el trabajador lo ubica con mayor facilidad en el ámbito de las negociaciones sobre salario, con lo que se introduce en las competencias no sólo una dimensión de negociación social sino también de tipo económico. Esto puede generar una reacción adversa por parte de los empresarios, si ellos no tienen una visión proactiva en la gestión de los recursos humanos.
  8. El tema de la heterogeneidad. La competencia difícilmente satisfará el total de las necesidades que demanda la organización en todo momento. Hay una contingencia, producto de la diversidad de las organizaciones, de la complejidad de las estrategias de innovación y de operación, de las situaciones no previstas, que hacen que el desempeño esperado corresponda sólo parcialmente con la competencia genérica del sector.
  9. El tema del subempleo y/o sector informal. En las referencias obtenidas en competencias laborales no se tiene desarrollado este aspecto elemental en el mercado de trabajo del subcontinente latinoamericano. Parece que la competencia laboral se circunscribe solamente al mercado de trabajo formal, lo que corresponde a una visión de los países industrializados en tiempos pasados. Para los países en vías de desarrollo se requiere complementar la visión de competencia laboral hacia ese segmento del mercado de trabajo.

    • Autonomía del trabajador.
    • Heterogeneidad.
    • Subempleo/sector informal y empleo.
    • Costo.
    • Grado de burocratismo.
    • Exclusión social.
     
  10. El tema del empleo. En pocos modelos de formación por competencia se introduce explícitamente el tema del empleo, con excepción de Canadá con sus consejos sectoriales. Es decir, el empleo se concibe como un derivado de una mejor ocupabilidad que la competencia conllevaría y no a la competencia como uno de los factores que, en articulación con varios otros, permite el acceso al empleo.
  11. El tema institucional de la burocracia. Hasta qué punto el Estado tiene que intervenir y en qué momento en la trayectoria del modelo de competencias laborales. El Estado puede participar como promotor, impulsor y coordinador, pero existe el riesgo de que el sistema de competencia laboral se convierta en una dependencia gubernamental burocrática sin mayor trascendencia. Las opiniones expresadas por los analistas dependen mucho de las experiencias vividas; en casos donde hay una intervención mínima del Estado, por ejemplo EEUU, se proponen que ésta sea mayor; al contrario, en casos donde su intervención es fuerte, por ejemplo GB, se piden una menor intervención. Se colige que el camino óptimo es un punto intermedio entre ambos extremos.
  12. El tema del costo. La normalización, y especialmente la certificación, conlleva a un costo que no siempre la empresa estará dispuesta o en condiciones de pagar. A diferencia de un ISO 9000, donde el costo del proceso de certificación está directamente ligado con la perspectiva de un mejor acceso a un mercado de productos, siendo la certificación una condición de entrada, la relación costo-beneficio de una certificación laboral en un principio está solamente ligada a la gestión del personal dentro de la empresa. En la encuesta entre 123 empresas en Reino Unido, el costo por persona del proceso de implementación de una gestión por competencia laboral, y que no necesariamente incluye a la certificación, fluctuaba fuertemente entre las organizaciones, concentrándose en el promedio de 11 a 100 libras por persona. (Competency, 1995.)

    COMPETENCIA LABORAL DEL REINO UNIDO

     
  13. El tema de la exclusión social. Si bien esto tiene que ver con varios de los puntos antes señalados en torno al mercado de trabajo, guarda también relación con la construcción misma de la norma de competencia. La identificación de atributos que permitan un desempeño superior puede dejar fuera del análisis a los menos competentes. Por otro lado, los menos competentes tendrán su propia manera de ver las disfunciones y las vías de superación personal.

Éstos, y seguramente algunos puntos más, hacen que la pregunta ¿tener normas de competencias, es bueno o malo? sea poco relevante. (Hager, 1995.) Lo que importa es saber si las normas de competencia están bien estructuradas, al considerar los puntos mencionados, y encontrar en cada uno de ellos el balance preciso. Si bien difícilmente o nunca se encontrará el balance entre todos estos factores, lo que importa es que el esfuerzo realizado por los actores vaya en dirección a ese propósito. El conjunto de incertidumbres y complejidades en que se desarrolla el sistema de competencias laborales convierte su dinámica en un proceso de aprendizaje institucional de los actores involucrados. En esta perspectiva, podrán existir afirmaciones y acuerdos generales acerca de las competencias laborales, pero lo que más interesa en este instante es conocer y entender los detalles, ya que como se suele decir en la ingeniería: «El diablo está en los detalles.» (Thomas, 1994.)

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