OEI

Organización
de Estados
Iberoamericanos


Para la Educación,
la Ciencia
y la Cultura

Cooperación Iberoamericana

 

La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional

Leonard Mertens

3. Normalización y transferibilidad de la competencia laboral

3.1. Transferibilidad de las normas: eje del sistema de competencia laboral

En la medida en que el aprendizaje de las personas y la acumulación de su «capital intelectual» pasará crecientemente por la dinámica del proceso productivo, como fue expuesto en los capítulos anteriores, el mercado de trabajo requiere de un sistema de información que contabiliza y reconoce lo aprendido más allá de la educación formal. Es decir, de un referente o estándar para determinar si un individuo es competente o no, independientemente de la forma en que la competencia haya sido obtenida. (Ibarra, 1996.)

Dicho sistema puede mejorar el funcionamiento del mercado de trabajo, que, ante los cambios continuos en tecnología y mercados, demanda una mayor flexibilidad de inserción y movilidad inter e intrasectorial de la mano de obra. Para esto es necesario que el sistema sancione que la persona sea capaz de realizar un desempeño esperado en diferentes contextos laborales. Sirve también para ratificar las personas que trabajan por su cuenta (por ejemplo, servicios de reparación de casas o enseres domésticos), ofreciendo al consumidor una mayor probabilidad de que el servicio ofrecido sea de calidad. Por otra parte, para que el sistema funcione como un mecanismo que estimule al individuo a seguir aprendiendo en su trabajo, hace falta no solamente que se le reconozcan sus competencias como referencia para ocuparse en diferentes empresas, sino también que haya un reflejo de éstas en la remuneración. Ambas, empleabilidad y remuneración, constituyen las partes medulares del mercado de trabajo y no pueden verse separadas la una de la otra.

Un sistema de normalización de la competencia permite vincular la formación que se desarrolla en las instituciones educativas y la que tiene lugar dentro de la empresa, compartiendo un lenguaje común entre quienes forman recursos humanos (las instituciones de formación y capacitación) y las empresas. Constituye también un referente para organizar la formación técnica profesional de manera modular y facilitando el acceso a los módulos a personas con distintos niveles de formación, lo que favorecerá la movilidad de los individuos en todo el sistema de formación. (Ibídem.)

Mecanismos que garanticen la aceptación y reconocimiento de las normas a nivel nacional permiten no sólo el tránsito horizontal y vertical en el mercado de trabajo, sino también representan un referente de transferencia de tecnología y de comparación entre empresas en cuanto a cómo insertar al recurso humano en las estrategias de productividad-competitividad.

Los elementos mencionados le dan a la norma de competencia laboral, en especial a la reconocida a nivel nacional, el atributo de un bien público, al representar un referente de información que puede mejorar el funcionamiento del mercado de trabajo en cuanto a la asignación más oportuna de los recursos humanos, y por representar un referente de la dinámica de aprendizaje, y, por lo tanto, de la mejora de productividad en las empresas. Para lograr esto «(..) se necesita la participación activa de los sujetos productivos, no sólo en el diseño del sistema, sino también en su integración y desarrollo. Para ello, se requiere un modelo de organización que sea aceptado por todos, que asegure el carácter nacional de las normas y, por tanto, los rangos de su transferibilidad de un sector a otro.» (Ibarra, 1996.)

Lo anterior es el planteamiento de un modelo ideal de normalización de la competencia laboral en la que la transferibilidad es uno de sus principales ejes. Este modelo ideal, si bien debe entenderse como una meta deseada, también debe entenderse en la práctica como algo alcanzable solamente como una aproximación, nunca completa y total, porque esto significaría que la norma perdería su sentido de ser para las empresas. Esto se explica por la relación invertida que existe entre la transferibilidad y la efectividad de la norma de competencia en cuanto al desempeño esperado.

Cuanto más específica es la norma, más se acerca al desempeño esperado del individuo en su área y puesto de trabajo, pero más se aleja de su transferibilidad a otras áreas de la empresa, a otras empresas de la rama y del país, y mucho más a cualquier empresa en el mundo. Mientras que a la empresa individual le interesa la norma que más se acerca a sus necesidades, al mercado de trabajo le otorgan solamente sentido aquellos aspectos que sirven para otros cometidos laborales.

De manera inversa también se da la relación: cuanto más transferible es la norma, entre sectores e incluso entre países, menos corresponde a las necesidades específicas de desempeño requerido en la empresa individual. Estudios realizados en EEUU han demostrado que el desempeño efectivo en la organización depende a lo sumo de una tercera parte del dominio de competencias genéricas o tranferibles, otra tercera parte depende de competencias específicas a la empresa y el área, mientras que la parte restante depende de situaciones estacionales. Es decir, en términos generales, dos terceras partes de la competencia requerida en una determinada organización parecen como no transferibles entre empresas. (Adams, 1995/96.)

DIMENSIONES DE LA NORMA DE COMPETENCIA

 

TRANSFERIBILIDAD DE LA NORMA DE COMPETENCIA

 

Se puede visualizar de la manera siguiente. El estándar de desempeño requerido en un puesto o función, está compuesto por una dimensión derivada de un estándar internacional, de una variable de un estándar nacional, de una de rama y de una empresa. Si bien lo internacional está más distanciado de la norma de la función específica, esto no quiere decir que su importancia sea menospreciable. Podría visualizarse como la base o la columna vertebral de la pirámide de competencia requerida, alrededor de la cual se tendrán que desarrollar las de orden nacional y de la rama.

Esta perspectiva de la transferibilidad de las normas de la competencia está en concordancia con lo expuesto respecto a la estrategia de competitividad de las empresas en un mundo en proceso de creciente globalización, donde la diferenciación dentro de los estándares básicos de calidad, precio y servicio al cliente es el eje del desarrollo de la empresa y de una economía local o nacional. También corresponde a la noción que la evolución de las organizaciones obedece a procesos de aprendizaje que, por definición, difieren unos de otros, por obedecer, entre otros, a accesos diferenciados a la información, situaciones de entorno que de manera distinta afectan a las empresas y a capacidades cognitivas distintas en las organizaciones.

El hecho de que una norma nacional no puede satisfacer a todas las expectativas de desempeño que la empresa tiene acerca de su personal, no significa que, por ende, su presencia y toda la labor requerida para construirla no tengan sentido. Es obvio que la norma nacional provee una información válida, representando un referente para la construcción de la norma a nivel de empresa y área, y que su existencia es un avance en comparación con una situación laboral donde no existe ninguna información. También es cierto que no se debe sobreestimar la capacidad efectiva de una norma nacional en cuanto a su efectividad para la empresa individual.

Es esa la tensión permanente en que un sistema nacional de normalización de competencias se encuentra. Al mismo tiempo, esta tensión debe ser entendida como el principal móvil de evolución de ambas normas: la nacional y la de empresa. Ahora bien, el contenido y sus cambios de la norma nacional deben basarse en el contenido y los cambios que ocurren en la empresa. La relación no puede ser de manera inversa. Esto plantea una situación donde la norma nacional siempre va a estar desfasada en uno u otro aspecto de la dinámica en la empresa. Es decir, para la empresa individual lo común es una situación donde algunos aspectos de la norma nacional le interesarán y otros no, porque ya los rebasó en su dinámica de innovación o bien porque no se acoplan a su situación peculiar.

El desafío de un sistema nacional de normas de competencia es justamente crear los espacios donde esta tensión puede aflorar y hacerse presente, partiendo de la idea que la norma nacional adquiere su significado en la medida que refleja elementos esenciales que permiten un desempeño superior de la organización. Por definición, como ya se señaló, deben ser normas de carácter genérico, para que puedan ser adaptadas a las situaciones específicas de las empresas en particular.

El carácter genérico es, en primer lugar, una cuestión de dirección del contenido de la competencia, del enunciado de su significado. Éste es el aspecto más transferible de la competencia, pero tiene el peligro que se confunda lo «necesario» con «lo suficiente». Por ejemplo, manejo de informática y trabajo en grupo son consideradas competencias claves para la empresa moderna, y su aplicación genérica en las empresas las convierte en transferibles. Sin embargo, para la empresa individual, si bien se considera una competencia necesaria, no es suficiente si no considera la profundidad requerida por su dinámica de innovación seguida.

Las tres empresas líderes en México, a que nos hemos referido en el capítulo anterior, ilustran este problema de transferibilidad de las nuevas competencias que están emergiendo en las empresas.

Cuadro Sinóptico

CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES Y APTITUDES REQUERIDAS 3

Tres Empresas Líderes: Automotriz, Autopartes, Siderúrgica (1996)

Conocimientos

Habilidades físicas y mentales

Actitud/interpersonal

Aptitudes

Planeación y gestión:

  • Areas estratégicas del negocio.
  • Fases del proceso productivo.
  • Aseguramiento calidad.
  • Enfoque al cliente.
  • Principios del trabajo en equipo y grupos de mejora.
  • Administración de recursos.
  • Control estadístico de proceso.
  • Eliminación de desperdicios.

General:

  • Lectura y comprensión.
  • Cálculos numéricos.
  • Ecología.

Operación:

  • Operación maquinaria.
  • Mantenimiento de equipo.
  • Materia prima.
  • Materias primas auxiliares.
  • Seguridad e higiene.
  • Básicos de herramientas.
  • Informática.

Gestión:

  • Decisiones rápidas en el proceso.
  • Respuestas a errores típicos.
  • Elegir entre opciones.
  • Respuesta a errores no típicos.
  • Recuperar conocimientos ante problemas.

Operación:

  • Experiencia en manejar maquinaria.
  • Vigilar equipo.
  • Manejo de información para ejecutar tareas.
  • Programación de equipo.
  • Manejo de información sobre resultados de la tarea.
  • Memorización para tarea rutinaria.
  • Voluntad de cooperación y comunicación.
  • Trabajar en equipo.
  • Disciplina.
  • Identificarse con los objetivos de la empresa.
  • Capacidad intuitiva en el trabajo.
  • Capacidad de atención visual, de tacto y de oído.

El problema del dominio entendido como la capacidad de equilibrar y combinar conocimientos y habilidades de diferentes planos aparece con toda claridad en esas tres empresas líderes en la rama de metal. Como se observa en el cuadro sinóptico, los conocimientos y habilidades requeridos para desempeñar las tareas o, mejor dicho, las funciones, incluyen desde elementos generales de planificación y gestión, como es la estrategia del negocio, hasta los factores específicos de operación, como son los conocimientos de las herramientas. Estas áreas de conocimiento se analizan con distintos grados de profundidad; los conocimientos acerca de la planificación y gestión del trabajo son más bien el referente para que el operario enfoque sus capacidades técnicas y de operación en un contexto, para que sus esfuerzos sean más efectivos.

Lo que el cuadro sugiere es una similitud en la dirección del cambio en que la competencia en la empresa moderna está evolucionando y que apela a un conjunto de capacidades que en el pasado la empresa no tenía tan presente, por múltiples razones. Es decir, apela a una capacidad que antes la gerencia valoraba menos que ahora: procesamiento y manejo de información, toma de decisiones y respuestas ante los problemas, vigilar procesos, toma de responsabilidades más allá de una operación técnica, recuperar conocimientos ante situaciones no previstas. Todo esto con una actitud de cooperación y comunicación, trabajo en equipo, disciplina y, fundamentalmente, la identificación con los objetivos de la empresa. También las aptitudes intervienen en el nuevo perfil del operario que se está modelando, en el que la intuición es un elemento importante por la complejidad de las situaciones que se enfrentan, vinculado con el uso de los sentidos. Estas competencias aparecen como las más mencionadas en una encuesta realizada entre 127 empresas en el Reino Unido que aplican sistemas de gestión por competencia laboral. (Competency, 1995.)

COMPETENCIA LABORAL EN GB, 1995

 

La pregunta que surge es: ¿A qué grado de profundidad se puede llegar en estos elementos, considerando la preparación, las costumbres y las experiencias del personal operario y de la organización? Con frecuencia, el discurso gerencial llega a plantear un perfil de competencia del operario que no concuerda con la realidad concreta. Aparece la imagen de un operario ideal poco factible en la práctica, por no delimitar los espacios a que hace referencia, definiendo sus enunciados de manera abierta: toma de decisiones, responsabilidad, manejo de información, administración, entre otros. La delimitación, que en la práctica sí existe por naturaleza propia de sobrevivencia de los sistemas, no avanzará por una voluntad de la gerencia si no obedece a un proceso complejo de aprendizaje en diversos planos, que incluye tanto aspectos técnicos como de negociación-concertación social en la empresa. Proceso en el cual tanto la gerencia como los operarios tienen que entender el lugar que ocupan en el aprendizaje.

Lo anterior no resta importancia a lo técnico-cognitivo ni tampoco a cierto grado de especialidad, sino que lo sitúa en conexión con la diversidad de objetivos que se tienen que cumplir simultáneamente para lograr y mejorar la eficiencia interoperación. (Leite, 1996.)

Dentro de las dimensiones del desafío de la competencia, aparece con mayor fuerza el problema de desarrollar la capacidad de articular cada una de las esferas de conocimiento y habilidad con la profundización en algunas de ellas. Es una especie de metaaprendizaje: una capacidad de gestionar la acumulación, recuperación, olvido creativo y creación de conocimientos y habilidades. Esto provoca consecuencias importantes para el sistema de formación profesional, especialmente para los educadores o formadores, requiriendo de una pedagogía que logre estimular un proceso de aprendizaje en el que se conecta lo específico de un determinado conocimiento o habilidad con la diversidad de aplicaciones en un entorno complejo y cambiante.

No obstante lo antes dicho, la profundidad y la especialidad en el ámbito meramente tecnológico sigue siendo la piedra angular dentro de los conocimientos y habilidades requeridos 4. Esto conlleva que generalmente se presente una tensión entre lo específico y lo profundo con la necesidad de la multihabilidad y funcionalidad. En la medida en que las operaciones se estandaricen y simplifiquen, la versatilidad del personal puede aumentar sin mayores repercusiones en la eficiencia y los costos. Si bien la especialidad puede reducirse, difícilmente desaparecerá. En la planta siderúrgica se ha introducido la multihabilidad en el puesto, lo que significa que el operario realice labores de conservación en el puesto, así como la flexibilidad en el área, lo que significa que el operario debe ocupar otros puestos cuando el proceso lo requiere. Con la multihabilidad y flexibilidad, sin embargo, no se eliminó la especialidad: los operarios son denominados técnicos con función en algún oficio, por ejemplo, electricidad, acería, mecánico, etc. La multihabilidad se acompaña por una estrategia de estandarización del mantenimiento, subcontratando todo aquello que requiere de una intervención especializada.

La capacidad técnica del operario es, por otra parte, también la base de la comunicación y entendimiento en la organización, la que facilita la realización de las funciones de gestión, como son la toma de decisiones y responder ante imprevistos. En un ingenio azucarero se observó, por ejemplo, que el bajo nivel de educación básica y técnica dificultó la comunicación entre los operarios y los mandos superiores en el momento que se instaló un equipo computerizado. A estos operarios les costó acompañar el salto tecnológico. Durante años, la base tecnológica había sido mécanica-eléctrica, con mucha intervención manual directa y con mínima apelación a conocimientos sobre las funciones del proceso o de los principios básicos del equipo que estaban operando. Con los cambios tecnológicos y de organización, la competencia del personal operario empezó a demandar estos conocimientos y su aplicación en la práctica, causando una verdadera ruptura con los contenidos de la competencia laboral anterior.

Como conclusión general de ese estudio, se postuló como hipótesis que la trayectoria de la competencia demandada del operario por las empresas altamente innovadoras tiene en común una nueva dirección en sus contenidos: un conjunto de enunciados que implican la ampliación del espacio de conocimientos más allá de la ejecución de determinadas tareas delimitadas. Esto constituye sin duda un referente obligado para la formación genérica del personal, ya que conlleva dimensiones de transferibilidad y por ende de la movilidad en el mercado de trabajo. Sin embargo, la profundidad de dichos espacios de conocimientos, especialmente aquellos específicos de la profesión, difieren dentro de las ramas estudiadas, lo que requiere de un currículo de formación que establece un balance entre ambas facetas, rebasando la tradicional dicotomía entre especialidad y generalidad. Es decir, el eje sobre el que deben de concurrir los niveles de competencia no debe limitarse a la tradicional distinción entre lo general y lo específico, sino sobre todo en el grado de profundidad alcanzada en las competencias, ya que esto parece determinar, junto con la nueva dirección, la transferibilidad. (Mertens, 1997-3.)

La diferencia entre especialidad y profundidad en las competencias radica en que la última es una conexión o integración de varias especialidades, que permite su aplicación en campos diversos, respondiendo de manera integral a situaciones crecientemente complejas y apuntando a varias direcciones de cómo seguir aprendiendo y aplicando.

Un aspecto importante en la discusión sobre la transferibilidad de las normas es la manera de cómo llegar a ellas. En principio hay dos vías: la primera es desarrollarlas a partir de la información proporcionada por analistas expertos de la rama o función; la segunda es hacer una síntesis de normas de empresa y deducir de ellas una rama con carácter nacional. La ventaja de la primera es que se obtiene rápidamente una imagen del mapa de las competencias de la rama desde una perspectiva que garantiza la transferibilidad para mantenerse en el plano genérico. La desventaja es que se quede en lo general, con el riesgo de que las empresas no la apliquen y, si lo hacen, sea de manera superficial que no logre acoplarse al sentido estratégico que las empresas quieren dar a la competencia laboral, y, sobre todo, no consiga acertar con la suficiente profundidad las necesidades de las empresas.

Esto último es la ventaja de la segunda aproximación metodológica, que, por su inserción en la dinámica de la empresa, estará más articulada con la estrategia de productividad y tiene mayores posibilidades de alcanzar la profundidad requerida por la integración de los elementos críticos y muchas veces de detalle que conforman la base reconocida de la función por la gerencia y los trabajadores. La desventaja de esta aproximación es el tiempo que se necesita para llegar a las normas de rama y la dificultad para lograr una síntesis a partir de los componentes de diferentes empresas. Ambas metodologías pueden también ser combinadas, lo que permite sumar las ventajas de cada una, método que en México el CONOCER está siguiendo.

Esta discusión metodológica sobre la transferibilidad de las normas incide a través del desarrollo del currículo en la formación técnica profesional. La pregunta se repite: el currículo de una plantilla o de todo un sistema de formación técnica debe basarse en una consulta a expertos de la rama o bien deducirse de una realidad concreta vivida en varias empresas. La última, combinada con un análisis de eventos críticos, permite llegar a elementos de competencia más acertados y un grado de profundidad mayor, aunque es un proceso más largo y con mayores riesgos para que no se llegue a un producto congruente y consistente. Esto requiere de personal docente en el sistema de educación técnica con un perfil adecuado para realizar este tipo de labores de observación y análisis en las empresas. Debe ser personal con una capacidad técnica para entender los procesos, pero también con una visión acerca de los aspectos importantes en la organización y con una sensibilidad y capacidad de interlocución con los operarios y supervisores.

3.2. Transferibilidad de la norma, mercado de trabajo y empleo

A la transferibilidad de la norma de competencia laboral se le suele asignar un papel central en la nueva configuración del mercado de trabajo, facilitando la flexibilidad interna en la empresa y la movilidad de personal entre empresas, reduciendo los costos de transacción que la flexibilidad y movilidad generan. Para lograr esto, sin embargo, tendrá que reflejar la complejidad de la dinámica del mercado laboral.

Las transformaciones que han ocurrido durante la última década en las organizaciones y que han llevado a toda clase de ajustes, son apenas el inicio de cambios continuos en las organizaciones que se vislumbran para los próximos años. Cambios recientes en la estructura de las empresas fue el común denominador en las respuestas de 1.800 líderes empresariales de seis países industrializados: cuatro de cada cinco mencionaban haber realizado algún tipo de reorganización en los últimos dos años. Además, dos tercios de los encuestados dijeron que sus actividades de reestructuración continuarían con el mismo ritmo e incluso mayor hacia el siglo XXI. (Watson Wyatt, 1995.)

Respuestas similares se observaron en un estudio de la OIT/ACDI, donde los gerentes indicaban que las innovaciones irán en aumento en cada una de las áreas de gestión de productividad consideradas: tecnología, organización de la producción y del trabajo, así como de recursos humanos. Cabe señalar que el proceso no es lineal. No necesariamente las iniciativas de innovación se aplican para permanecer: con frecuencia se observa que se agotan o que no son aplicadas adecuadamente, lo que fuerza a las empresas a abandonarlas. (Mertens, 1997-2.)

Ante este cúmulo de iniciativas que aparecen y cambian en las empresas, en algunos casos más rápidamente que en otros, la pregunta que surge es: ¿Cuáles son los elementos en común en la calificación o competencia requerida? Esta pregunta es importante, porque si no existen elementos comunes, el ejercicio de la formación tendría que hacerse individualmente por imposición, con todo lo que esto significaría en costos, no sólo de formación, sino también de la transacción cuando la persona cambia de empleo u ocupación.

En Canadá, un grupo de personas proveniente del mundo empresarial, laboral y educativo fue convocado especialmente para analizar éste y otros problemas de la transformación del mercado de trabajo ante dos hechos sobresalientes. Primero, en los años 1989-1991, por término medio, uno de cada tres canadienses de la población económicamente activa había estado involucrado en un proceso de cambio en su empleo. Segundo, en un contexto donde la tendencia es el abandono de mano de obra no calificada y su reemplazo por trabajadores calificados y/o semicalificados, bajo esquemas organizativos de equipos de trabajo y otras innovaciones en el lugar de trabajo, los empresarios están reconociendo que la gestión de recursos humanos se hace vital para el éxito del negocio. (CLFDB, 1994.)

Este grupo llegó a la conclusión que la mayoría de las empresas canadienses requiere trabajadores con un perfil de calificación y de capacidades muy diferentes a las del pasado. Necesitan trabajadores con una calificación básica que les permita aprender continuamente y adaptarse a cambios en la organización. Es el nivel en que se presentan los elementos en común entre sectores y actividades que son muy distintas por naturaleza. (Ibídem.)

EVOLUCIÓN DE LA ESTRUCTURA OCUPACIONAL

 

Parte de la explicación de la rotación externa se debe buscar en la volatilidad de los ciclos de negocios y en la estrategia de productividad basada en el concepto de segregación. En cuanto al primero, la globalización de los mercados y la aceleración de las innovaciones han hecho menos previsible la perspectiva de las empresas, incluso a el corto plazo. Empresas que ayer eran líderes, mañana pueden ser dependientes y pasado mañana pasar al grupo de perdedoras. El comportamiento depende mucho del ritmo de las innovaciones tecnológicas que, en algunas ramas como la microelectrónica, es más acelerado que en otras; pero uno de los patrones más constantes en las empresas líderes es la dificultad para mantenerse en la primera posición, cuando las tecnologías o los mercados cambian. (Bower; Christensen, 1995.)

  • Trabajador calificado, eje de la estrategia de productividad.
    • Académica, personal y social.
      • Habilidad manual y mental.
  • Trabajadores vulnerables:
    a) No calificados.
    b) Con formación no adecuada.
    c) De mayor edad.

En cuanto al último grupo, por lo general las empresas reducen personal cuando introducen sistemas de organización segregadas, siendo la sobredotación del recurso humano uno de los primeros factores que se ataca en dicho modelo. En el estudio de la OIT/ACDI, si bien no se encontró una relación entre innovación y volumen de empleo total, sí se observó un cambio en la composición de la mano de obra ocupada, aumentando su participación el trabajador calificado y el personal de edad joven, a expensas del personal no calificado y de mayor edad. Los grupos vulnerables en el mercado de trabajo ante los cambios en la empresa son en particular estos dos segmentos: no calificado y edad mayor de 40 años.

A éstos se suma la estructural vulnerabilidad en el mercado de trabajo de un segmento de jóvenes, de baja calificación y de estrato social marginado en sentido económico, social y cultural. (OIT, 1995.)

Si bien no se puede establecer una relación directa entre las innovaciones y el empleo, ya que la decisión de no innovar en una economía abierta y de mercado, a largo plazo conlleva al desplazamiento de las empresas y al retroceso de la condición del empleo, la actividad innovadora por sí sola tampoco es garantía de una mayor generación de ocupación. Mientras la innovación esté más orientada a la optimización del proceso en términos de costos, calidad y adaptabilidad y menos a la innovación del producto, se limita la posibilidad de un impulso en la generación de empleo. Es decir, la capacidad de la generación de empleos está muy ligada a la innovación de productos, teniendo como condición mínima un proceso con estándares de eficiencia y calidad cercanas a los parámetros mundiales.

La afirmación anterior tiene que ser puesta en el contexto de reestructuración en que se encuentra el país. «La creación de puestos de trabajo depende no sólo del ritmo de crecimiento económico, sino también de la madurez alcanzada por la reestructuración productiva en cada país. Los países que están más avanzados en el proceso de ajuste estructural generan empleos más rápidamente que los que apenas inician el proceso, aun cuando registren tasas semejantes de crecimiento económico.» (OIT, 1995.) Cabe añadir que el ajuste estructural se tiene que entender en un sentido amplio de adaptación a las nuevas circunstancias que se van produciendo en el entorno, proceso que es un aprendizaje de las naciones y que no necesariamente significa que el aprendizaje sea acumulativo y lineal en el tiempo.

El desafío en materia de empleo se hace cada vez más grande: en términos netos, durante la década de los ochenta no hubo nuevos empleos en el sector industrial en los principales países de América Latina, con excepción de Chile. (Buitelaar, Mertens, 1993.) En cuanto al conjunto de sectores económicos, la evolución económica de los últimos 15 años estuvo acompañada por una recuperación muy lenta (1,7%) de la ocupación de las empresas medianas y grandes. ¿Se estará frente a un patrón de crecimiento sin creación de empleo «formal»? (OIT, 1995.) En los años noventa, 84 de cada 100 nuevos empleos correspondían al sector informal, que agrupa al 57% de los ocupados de la región. (Ibídem.) Se observó como fenómeno nuevo en la región en los años recientes el aumento del desempleo cuando la economía se contrae, situación que no se presentaba tan claramente en el pasado, porque hubo más capacidad de absorción y alternativas en el ámbito informal. (Ibídem.) Esto indica una saturación absoluta de este sector, si esto fuese posible, y/o la inclusión de personas de clase media en las filas del desempleo, que tendrán que sostenerse con estrategias de sobrevivencia ligadas a redes sociales de intercambio que antes se veía sobre todo en las clases «marginadas». (Lomnitz, 1975.)

El subcontinente latinoamericano lleva más de 15 años en una situación donde el empleo formal presenta una dinámica de altibajos que no refleja una línea estructural de crecimiento, cuando al mismo tiempo la oferta de mano de obra en el mercado de trabajo año tras año aumenta. A esto se suman fenómenos nuevos como los anteriormente señalados, donde incluso personas con formación muy por encima del promedio de la población no escapa al desempleo. Esto quiere decir que el problema no es sólo de una falta cuantitativa de educación-formación, sino también de una inadecuada dirección de la formación, que es igual o incluso más grave que la deficiencia cuantitativa, porque significa que se están desperdiciando recursos escasos.

Lo anterior significa también trayectorias de ocupación que pueden oscilar no sólo entre lo formal e informal, sino también entre ser empleado o trabajar por su cuenta como pequeño empresario o alguna forma híbrida. Es decir, las trayectorias de empleo individual tienden a ser menos predeterminadas, no sólo para los trabajadores, sino también para el personal técnico y profesional, con mayores posibilidades de riesgo de pasar del formal al informal, o de opciones conscientes de pasar de empleado a empresario, incluso combinando las dos formas en la misma jornada

En este contexto, la norma de competencia laboral se inscribe en dos fenómenos que simultáneamente están ocurriendo en el mercado laboral en América Latina y que de una u otra manera lo segmentan. La pregunta es si la norma reforzará aún más dicha segmentación o si por el contrario logrará contribuir a establecer vínculos entre ambos, apoyándose en la formación técnica.

Por un lado, la mayor participación del obrero calificado en la producción y, por ende, la demanda de este tipo de personal en el mercado de trabajo. Por otro lado, la salida de las filas del empleo «formal» de personal no calificado y de los que poseen una formación «no adecuada». Cabe subrayar que el término formación «no adecuada» es relativo al mercado de trabajo, es decir, se determina en función de una oferta inadecuada ante la demanda que es deficiente para incorporar a todos.

Siguiendo esa línea de análisis, y sin menospreciar a otros elementos, se observan dos grandes problemas en el mercado de trabajo, vinculados directamente con la educación y formación de personal. Por un lado, el trabajador calificado: cúal es su perfil y cómo evoluciona. Por otro lado, un contingente de personas imposibles de incorporar al mercado de trabajo formal a corto o mediano plazo, y cuya forma de incorporación al mercado laboral es en condiciones parciales o totales de precariedad. Esto se vincula con trayectorias individuales que pueden ir oscilando entre lo formal e informal, trabajo estable y temporal, tiempo completo o tiempo parcial, ser empleado o empresario, en alguno o en varios momentos de la vida profesional.

En la actualidad se puede confirmar que la estrategia de productividad que la mayoría de las empresas están siguiendo está inspirada en la filosofía de la segregación, lo que ha significado, por una parte, la reducción de personal y, por la otra, la asignación de más y diversas tareas a los que se quedan. Esto ha dejado a las organizaciones más vulnerables ante cualquier imprevisto y, cuando ocurre, tal circunstancia recae sobre los trabajadores. Ésa es una de las razones que explica la importancia que las organizaciones le están dando a las competencias sociales y personales.

Considerando que la capacidad de aprender se ha transformado en una calificación básica para las organizaciones, independientemente del tipo y naturaleza de actividad, surge la pregunta: ¿Qué factores determinan dicha capacidad en las personas?

La capacidad de aprender, que va articulada con la de innovar, es potenciada en buena medida por la interacción social en la organización. (Lundvall, 1992.) El desafío de la gerencia consiste en que para impulsar los cambios en la organización, tiene que navegar entre liderazgo y expectativas, entre discurso y realidad, entre imposición y participación. Los niveles de interacción social difieren entre empresas y con esto también la capacidad de aprender. Entre todas las diferencias, debe crearse alguna referencia, algún punto de comparación, como señal y signo del mercado de trabajo, que resiste la prueba de la divergencia. Es decir, que se mantiene válido en determinados rangos de variación.

Más a fondo, la capacidad de aprender significa que las expectativas de las personas se ponen a disposición para reciclarse y que éstas se reestructuran; es un riesgo que las personas tienen que aprender a asumir. Por tanto, la capacidad de aprender depende de qué se espere de manera cognitiva y no normativa, con disposición para cambiar y no dispuesta a imponerse de manera contrafactual. La capacidad de aprender no es sólo la prestación del sistema educativo y de capacitación, sino la premisa operativa que se desarrolla al irla implementando constantemente: el aprendizaje se aprende a sí mismo. (Luhmann, Schorr, 1993.)

Los dos tipos de aprendizaje que resultan estratégicos en las empresas son: el aprendizaje de la capacidad de aprender y el aprendizaje de un saber utilizable. Entre ambos no hay una relación recíproca ni exclusiva, sino un condicionamiento mutuo que admite caracterizaciones muy diversas. (Ibídem.) Ante esta diversidad en la relación entre ambos tipos de aprendizaje, y considerando la heterogeneidad de las condiciones previas al mismo, la referencia común para el mercado de trabajo acerca del dominio de esta calificación no tiene sentido expresarla en términos de las rutinas seguidas, sino más bien debe ser planteada en términos de resultados obtenidos: el concepto competencia para la capacidad de aprendizaje parece el camino más idóneo, al menos para el mercado laboral.

Siendo la capacidad de aprender un concepto abierto, nuevamente es el contexto del trabajo concreto el que lo va delimitando y no un criterio normativo o teórico desarrollado dentro y a partir del sistema educativo.

En este contexto podría plantearse un conjunto de conocimientos y habilidades básicos adicionales a los señalados anteriormente que habían surgido de las propuestas provenientes de empresas medianas y grandes. Estos elementos básicos de formación deben partir de la idea de que no toda persona en edad de trabajar va a formar parte de una organización empresarial formal, o bien que no toda su vida laboral será como empleada en ésta. Los elementos básicos afectan a la gestión y administración de una pequeña empresa, los principios de módulos del mercado que le hace sobrevivir, la calidad de servicio que tienen que cumplir; en otras palabras, una proyección en «miniatura» de los conceptos básicos de la gestión de productividad y calidad.

Afectan también a factores claves de sobrevivencia que son las redes, el intercambio, la reciprocidad y la solidaridad, elementos que, más allá de mecanismos de supervivencia, son vitales para la producción, en la cual la confianza juega un papel primordial. (Lomnitz, 1975.) «La confianza es la ligazón que une a los integrantes de la red, pues describe la cercanía psicosocial capaz de reducir las barreras al intercambio y de promover las expectativas de reciprocidad. Esto es necesario, ya que la reciprocidad, a diferencia del intercambio de mercado, es una relación económica no explícita y no específica, que se realiza en un plazo diferido indeterminado y que siempre se inserta en una relación social.» (Ibídem.)

Estos elementos básicos se caracterizan por su apertura y su interacción, con lo que el desempeño esperado de su aplicación depende mucho del contexto en que se desenvuelven. La formación del pequeño empresario tiene que partir de estos contextos para identificar lo que el mercado espera en cuanto a resultados; en otras palabras, es un determinado nivel de competencia lo que se le pide y no la forma de cómo lo adquirió.

Las oportunidades de desarrollo del pequeño empresario dependen en buena medida de la confianza en cuanto a capacidad técnica, cumplimiento, confianza que el mercado le tiene, y ésta, a su vez, depende del cumplimiento de factores que lo van asegurando. Cuanto más transparentes y compartidos son estos factores de cumplimiento para los agentes en el mercado, mayores son las posibilidades de desarrollo para el pequeño empresario. La norma de competencia puede brindar esa función de confianza que el mercado pide al pequeño empresario.

Si se analizan las historias de vida de trabajadores en distintas ocupaciones relativamente calificadas, se observa que pueden recorrerse distintos itinerarios para llegar a puestos similares y desempeñarse de forma adecuada. Al comparar dichas historias, se llega a la conclusión de que la formación es una mezcla original, en cada persona, de educación formal y aprendizaje en el trabajo, en muchos casos complementada con capacitación no formal. No existe, por tanto, un camino predeterminado que prepare para cada ocupación, pero es fundamental adquirir las competencias básicas a fin de aprender y recapacitarse cuando sea necesario.

Son estas competencias básicas las que hoy son llamadas competencias de empleo en tanto son necesarias para conseguir un empleo en un mercado moderno y para poder capacitarse posteriormente. Por otro lado, la práctica concreta en un puesto laboral resulta indispensable para acceder a ciertos aprendizajes: relaciones y normas en el interior de la organización productiva, tecnologías usuales, desempeño de tareas específicas. Aquellos que no consiguen acceder a ocupaciones que requieren calificación (o sea, quienes sólo pueden desempeñar trabajos ocasionales no calificados y quienes se encuentran desocupados por largos períodos) no logran capacitarse mediante el aprendizaje en el trabajo y son candidatos a integrar las filas de los parados. Es muy importante que el total de la población adquiera esas competencias de empleabilidad, tanto por razones de equidad, para evitar la marginación, como por razones de productividad, para que la fuerza laboral pueda reciclarse de acuerdo con los cambios y las nuevas oportunidades.

Resulta evidente, entonces, que la educación básica tiene un papel esencial e indelegable en la preparación para el trabajo. Sin esos nueve años de formación sistemática que les permita adquirir las competencias de empleo, difícilmente las personas lograrán acomodarse en el mundo laboral con ingresos no marginales y posibilidades de progreso.

Por otra parte, las competencias «modernas» no se enseñan en un curso solamente, sino que son el reflejo de un ambiente productivo, empapado en la atmósfera de las empresas, en los códigos de conducta y funcionamiento que operan en la realidad, en la incorporación de las pautas de trabajo y de producción. En fin: sólo una propuesta donde se articulen educación/formación, con trabajo y tecnología, en un adecuado ambiente, puede ser el mecanismo por el cual se transmitan los valores, hábitos y los comportamientos inherentes a las modernas competencias requeridas a trabajadores, técnicos y profesionales en las actuales circunstancias históricas.

3Es la conjunción de la visión del sindicato y de los trabajadores con la de la gerencia de las respectivas plantas. El listado es la suma de los conocimientos y habilidades identificadas por los trabajadores en cada una de las plantas.

4Analistas del movimiento sindical han cuestionado qué porcentaje aporta la flexibilidad en el área de trabajo a la transferibilidad de una competencia, argumentando que dicha flexibilidad corresponde a tareas simplificadas y estandarizadas, muy propias de la empresa en cuestión y poco valoradas por el mercado de trabajo. Según ellos, son los oficios tradicionales los que realmente son ágiles y valorados por otras empresas. (Parker, Jackson, 1994.)

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Índice: La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación Profesional Programa Educación y Trabajo Programa Iberfop
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