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BIBLIOTECA DIGITAL DE LA OEI
Educación Técnico Profesional
Cuaderno de Trabajo 2

Seminario: Formación basada en Competencias.
Situación actual y perspectivas para los países del MERCOSUR

Organizado por INET/Ministerio de Cultura y Educación

Publicado con autorización de los organizadores.
Tomado de los Documentos Finales del Seminario "Formación basada en competencias. Situación actual y perspectivas para los países del MERCOSUR. Celebrado del 20 al 22 de julio de 1996 y organizado por INET/Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Patrocinado por la OIT bajo los auspicios de la Organización de Estados Americanos (OEA) - Proyecto PMET; la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la University of Cambridge.

Panel I: Acuerdos Regionales sobre el Sistema de Formación por Competencias

Moderadora, María Antonia Gallart, Coordinadora de la Red Latinoamericana de Educación-Trabajo, responsable del Centro de Estudios de Población -CENEP-, asesora del INET y consultora del Programa de Trayectos Técnicos-Profesionales. El panel estuvo integrado por Paul Beedle (Universidad de Cambridge), Félix Martínez López (Ministerio de Educación y Ciencia de España) y Fernando Casanova (Cinterfor-OIT).

Presentación del Panel - María Antonia Gallart

Creo que estos temas de los acuerdos regionales juntan dos aspectos, dos problemas, dos temas que son absolutamente importantes en estos momentos. Uno que es el tema de los bloques nacionales, de los bloques regionales -el caso del Nafta, el caso del Mercosur-, y la necesidad dentro de estos convenios interpaíses de manejar el tema de las calificaciones. El otro, que se cruza con éste es la línea actual de evolución de las viejas calificaciones a las competencias.

Un manejo más amplio del tema de competencias facilita el aunar, el poner en conjunto sistemas de formación y educativos que son, a veces, relativamente distintos. Hoy, empezamos esta reunión con este panel donde se van a presentar dos experiencias: la de la Unión Europea por un lado, y por otro, los primeros pasos de las experiencias latinoamericanas con el Seminario Internacional que se hizo hace muy poco en Guanajuato (México).

La experiencia de la Unión Europea I. Paul Beedle

El Sindicato de Exámenes, el UCLES, es una de las principales agencias de evaluación en todo el mundo en el campo de la educación general, o sea los exámenes escolares, hasta exámenes de la lengua inglesa, y también las calificaciones profesionales; por lo tanto el rango de calificaciones es muy amplio. Mi responsabilidad específica en el UCLES, es manejar al personal que hace la evaluación de destrezas, otorgando una calificación internacional de destrezas transferibles. Pertenecemos a una división más amplia que también está involucrada en la calificación nacional, la NVQs, e igualmente la calificación internacional de las capacidades profesionales.

Voy a leer la declaración de la señora Cresson, Comisionado Europeo para los Recursos Humanos: “El desempeño económico en Europa, hoy, gira en torno a la calidad de la educación, la capacitación y la investigación. Incrementar estos factores es una forma de inversión intangible. La educación y la capacitación debieran ser consideradas como un desarrollo progresivo de las destrezas a lo largo de la vida, y en la Unión Europea, la capacitación educativa es cada vez más importante, no sólo para el progreso económico sino también por otros beneficios, tales como la cohesión social. El énfasis sobre la capacitación educativa ha sido influido por cambios repentinos en las estructuras socioeconómicas y acelerado por el impacto de la tecnología. Así que para ser competitivas, las naciones europeas ven en el futuro la necesidad, no sólo de aumentar las capacitaciones de las destrezas técnicas y conocimientos, sino también de las destrezas más prácticas tales como el uso de la tecnología de información, la aplicación de los números y la destreza de comunicación”.

Un individuo tiene que ser versátil, tiene que poder reconocer y mejorar las destrezas que tiene y aplicarlas en nuevas situaciones. Las destrezas se refieren tanto a las destrezas lógicas o destrezas prácticas que apoyan el aprendizaje, a aspectos de efectividad personal, como también a destrezas específicas de cada tarea. La señora Cresson enfatiza que no debemos considerar la educación y la capacitación de una manera estrecha, instrumental. Así que los temas para discutir en este Seminario son críticos en todo el mundo. ¿Es la visión de la señora Cresson una visión compartida?. Dentro de la Unión Europea todavía hay grandes variaciones en las economías nacionales y en los sistemas educativos y de capacitación. Hay regiones con grandes problemas económicos, por ejemplo, el desempleo en España es del 24%, comparado con Luxemburgo que tiene un 4%. Así que muchas de las diferentes políticas tienen que ver con programas de capacitación a nivel de la Unión Europea. Se tiene la intención de aliviar estos problemas e intentar abrir el acceso al empleo y al desarrollo económico para distintas partes de la Unión, y para partes de la sociedad que antes han estado en desventaja, por ejemplo, las mujeres.

Los distintos tratados, por ejemplo, el Tratado de Roma y el Tratado de Mastricht han cubierto los temas de capacitación relacionados con el empleo, pero no en educación primaria y secundaria, dado que cada sistema educativo es independiente. Sin embargo, la dimensión europea está considerada por todas las naciones como un aspecto fundamental de la educación primaria y secundaria para promover una mejor comprensión entre los ciudadanos de los distintos países, y el aprendizaje de las lenguas de los otros estados miembros es parte vital de los currículum de las distintas entidades nacionales. Desde una visión compartida a partir de 1980, la capacitación ha sido considerada como una parte muy importante de la política; la señora Gillian Shepherd, Ministra de Educación y Trabajo, ha hecho esta declaración con el consenso de los empleadores, educadores y políticos.

El marco político y legal de la cooperación europea es una estructura muy intrincada y el proceso es sumamente complejo. En la parte superior o en la parte más importante está el Consejo de Ministros que coordinado con el Parlamento Europeo toman decisiones acerca de la mayoría de las área para los ciudadanos de toda Europa. Después está la Comisión de la Unión Europea y las Direcciones que están organizadas en función de áreas y que formulan la política y la implementación de la misma. La legislación europea cada vez invade más la legislación nacional y es importante mencionar que algunos países, por el momento, han negociado una participación más limitada. Por ejemplo, Gran Bretaña está al margen de la Carta Social que cubre algunos de los aspectos que tienen que ver con la parte social y la parte del empleo, o sea que, en este punto, hay tensión entre lo nacional y la pertenencia a la Unión Europea.

Hay muchas cosas que están discutiéndose y, a pesar del eso de los tratados y de las directivas, la implementación de la política de capacitación educativa está basada en la cooperación y la buena voluntad, la cooperación entre las autoridades nacionales y las instituciones. La cantidad de fondos disponible de la Unión Europea es un incentivo para alentar la cooperación, pero hay muy pocas sanciones que puede implementar ésta para obligar a los miembros a participar en estos proyectos. Quisiera citar al Director General de Educación, Capacitación y Juventud, señor Thomas O’Dwyer, quien dice que aún cuando la Comisión es responsable de la implementación de los programas, su administración es una exitosa mezcla entre enfoques de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, de centralización y de descentralización. En este momento, alcanzar un equilibrio adecuado es esencial si van a funcionar con el mínimo de la burocracia y el máximo de eficiencia en todos los aspectos posibles de la sociedad. ¿Cuáles son los factores sociales, económicos y tecnológicos que alientan la cooperación?. Cuando yo tenía 18 años, en 1972, Gran Bretaña se unió a la Unión Europea; esto cambió nuestra vida, la movilidad de las personas geográficamente, socialmente, económicamente, es mucho mayor. Ha cambiando el concepto de trabajo; hubo también cambios económicos -las industrias tradicionales tuvieron grandes decadencias, con lo cual hubo grandes problemas sociales- y cambios en los mercados laborales. En Gran Bretaña, por ejemplo, hay muchos más trabajadores a tiempo parcial y más mujeres que hombres en la fuerza laboral. Como dijo el doctor Redrado, muchas personas cambian de trabajo a lo largo de su vida laboral y aún si bien esto suena muy interesante, es necesario considerar que tener una carrera exitosa tiene que ver con un compromiso personal, pero los prejuicios de los empleadores a veces son muy difíciles de modificar, por ejemplo, hay un prejuicio en contra de contratar personas que tienen más de cuarenta años.

Hablamos esta mañana acerca de la informática y de la forma en que ella ha cambiado muchos aspectos de nuestra vida pues la mayoría de los trabajos se han visto modificados por su introducción. Los perfiles laborales no son reconocibles si los comparamos con lo que eran hace veinticinco años, estos cambios pueden tener un potencial muy interesante, pueden abrir o flexibilizar las estructuras organizacionales, pueden armar equipos de trabajo más flexibles. Pero, en muchas áreas de trabajo, el uso de la informática puede tener consecuencias menos deseables, como por ejemplo, la falta de capacitación. Quisiera citar el comentario de una revista europea: “La era electrónica ha entrado en nuestras vidas, ha introducido nuevas tecnologías en el diseño y en las estrategias de comercialización, es seguro que el ritmo de cambio se va a incrementar y va a causar que el conocimiento y las destrezas se vean más reducidos”. En algunos sectores, el 15% o el 20% de los conocimientos que se poseen serán obsoletos con el paso del tiempo. Entonces, ¿hay objetivos compartidos en Europa?. La respuesta es sí. 1996 es el año europeo de la educación permanente.

Se pretende motivar a la gente a aprender y a participar en la capacitación después de la educación obligatoria. Se pone atención en adquirir un perfil profesional técnico básico, en asegurarse que la gente tenga acceso a la capacitación en destrezas adecuables para la empresa del conocimiento, y además, el compromiso con la revolución informática, igualdad de oportunidades y objetivos para un mayor acceso y logro de capacitaciones adecuadas y efectivas.

Todo esto está muy bien, pero ¿qué es lo que se está haciendo efectivamente?. Esto tiene que ver con una serie de programas financiados que han sido creados durante estos años para promover el cambio. Se ha invertido para financiar la creación de centros para la investigación. Todo esto se ha visto facilitado a través del reconocimiento mutuo de los diplomas y los certificados. Como se trata de políticas establecidas a nivel europeo, durante los últimos años se ha hecho un gran esfuerzo para analizar sector por sector los requisitos de las tareas y el contenido de las calificaciones, para establecer el perfil de cada área y para permitir el movimiento de un área otra. Ha habido iniciativas a nivel de las bases, y muchas entidades educativas en la Unión Europea han establecido contenidos en sus ciudades fronterizas para mejorar el conocimiento de idiomas, para tener experiencia laboral o simplemente participar en una actividad laboral y conocerla. Las estructuras de calificación se han adaptado para proveer una certificación conjunta, si es adecuada.

Veremos ahora brevemente algunos programas de la Unión Europea. Consideremos uno o dos, por ejemplo Leonardo que tiene que ver con el desarrollo del aprendizaje continuo en el que se invierten seiscientos veinte millones por año, lo que representa muchísimo dinero. También el objetivo de Sócrates es fomentar los intercambios de información y la experiencia, y el programa de Use for Europe existe para promover los intercambios bilaterales y multiculturales en una Europa multicultural. El programa Lingua tiene que ver con los idiomas, se trabaja en los lugares de trabajo y nosotros, la Universidad de Cambridge y el UCLES estamos participando mucho en el desarrollo de Lingua; formamos una asociación con los examinadores en Europa; tenemos que encontrar un código para examinar la práctica y definir un marco para que esas calificaciones se puedan mapear y contrastar. Hay mucho dinero para estos programas que también contienen altísimos términos de referencia, un marco de criterios para las presentaciones, para conseguir el financiamiento de las instituciones, reglas con respecto al gerenciamiento del proyecto y en los que se hace también una evaluación muy concienzuda. Los programas se tratan de abocar a las necesidades de los individuos y requieren la formación de asociaciones entre las instituciones, los empleadores y los proveedores de capacitación y de educación.

¿Cuáles son los logros hasta el momento?. Es difícil determinar las causas y los efectos en los procesos sociales como lo es la educación y la capacitación; creo que la mayoría estará de acuerdo en que ha habido cambios para la mejora que han sido positivos y se puede decir que parte de los resultados de las iniciativas durante estos años ha sido la movilidad de los estudiantes, la armonización de las normas, el compromiso mayor por parte de los gobiernos y la industria, la importancia de las habilidades y la capacitación, y la mejora de la participación en el aprendizaje de todas las edades. O sea, ¿qué es lo que hay, en este momento, como obstáculo?. Creo que mi colega de España va a hablar bastante de este tipo de problema, así que voy a ser muy breve. La Unión Europea, como cualquier otro grupo a macronivel, sufre de una gran turbulencia de políticas nacionales, de rispideces culturales, de barreras lingüísticas y también de decisiones un tanto torpes que se tienen que adoptar para distribuir recursos.

Pienso que tengo que sugerir algunos principios con respecto a la cooperación regional y tratar de presentar algunos pensamientos que puedan debatirse después. Creo que se podría sugerir que tiene que haber objetivos y metas compartidas en términos de principios y metas; de lo regional se pasa a lo nacional. Ustedes se acuerdan de las palabras del Ministro de Educación y del Comisionado de Educación Europeo; cuando las cosas realmente se ponen difíciles, bravas, podríamos decir, es esencial volver atrás, a los objetivos que se consensuaron, para tranquilizarnos. Luego se debe bajar hasta las bases. Creo que tiene que haber un enfoque inclusivo y no selectivo, no solamente en las zonas urbanas, sino también en las rurales. Las actividades en el Reino Unido tratan de llegar a toda la comunidad; también tiene que haber inversión de fondos y un compromiso continuo de financiamiento y no solamente una especia de big bang, de explosión inicial que luego se diluye.

Es vital tener fondos; es importante saber cómo gastarlos. Hay que tener cuidado con las iniciativas tácticas, por ejemplo, el programa Leonardo ha sido un intento exitoso como símbolo para la hora del compromiso y la participación. El otro principio es incentivar la responsabilidad y la rendición de cuentas. Hay otros principios, por ejemplo, reconocer las normas comunes y las calificaciones. Como la experiencia europea nos muestra, se trata de una empresa que es todo un desafío. También son necesarias las sociedades y las asociaciones entre los departamentos y entre las instituciones. Otra experiencia nos demuestra que uno tiene que mantenerse firme y equilibrar siempre este tipo de experiencias, en los buenos y en los malos tiempos. Y luego, tenemos que tener un diseño de sistema adecuadamente planeado con un ensayo y con su respectiva implementación; es como un programa de computación: uno puede cometer errores cuando diseña un sistema de educación sin referencia, sin remitirse a los usuarios y luego organizarlos sin hacer los ensayos correspondientes. Es decir, cualquiera sea la nueva forma que tenga esta educación, esta nueva capacitación tiene que contar con el apoyo de los maestros, los profesores y los empleadores para lograr el éxito del cambio. Es decir que los programas de capacitación de los maestros y de la educación de los empleados en los lugares de trabajo necesita planificarse.

La Experiencia de la Unión Europea II. Félix Martínez López

España se integra en la Unión Europea en 1986, por lo tanto, llevamos diez años dentro de la Unión Europea. Coincide además esa entrada con una modernización de nuestra economía y también de nuestra situación política. Tengo que decir, en primer lugar, que la constitución democrática en mi país en esta última época, después de la dictadura, se produce en año 78, por lo tanto, después de una transición política bastante fuerte, así que la entrada en la Unión Europea significaba lógicamente la reválida también de una situación política superada previamente en nuestro contorno social.

En segundo lugar, en ese período en que entramos en la Unión Europea nos debatimos en reformas de la formación profesional, pero, también, del conjunto del sistema educativo, tanto universitario como secundario.

La pregunta es ¿podemos hacer una reforma en nuestro país, a nivel nacional con nuestra propias líneas de trabajo, nuestras hipótesis?, o ¿debemos referir ya esa reforma a los contextos comunitarios, a los contextos de nuestro mercado en la Unión Europea?. Lógicamente, la cuestión es que el Tratado de Mastricht, el tratado que regula la Unión Europea, dedica dos artículos -el 126 al sistema educativo, y el 127 a la formación profesional- en los cuales no se obliga a ningún país a converger en materia de educación y en materia de formación profesional. En cambio se está obligando a converger en otros parámetros económicos, por ejemplo, en el déficit público, en la inflación, etc., de modo y manera de que se pueda llegar a una moneda común, a una determinada situación económica.

En materia de educación y de formación profesional, cada país tiene el derecho de subsidariedad. Es decir, el derecho a mantener los sistemas con respecto a su tradición y a su historia y, por lo tanto, puede perfectamente bien eludir los contornos de las políticas comunitarias. Indirectamente, tiene necesariamente que establecer esas referencias con los países de la Unión Europea para que se permita la libre circulación de capitales, libre circulación de mercancías, pero también libre circulación de ciudadanos, y libre ejercicio de las profesiones en cualquier país de ese mercado unitario. Por consiguiente, aunque de manera indirecta, es necesario buscar referencias en los niveles educativos y en los niveles de formación profesional, universitarios y no universitarios, que permitan previamente a nuestros ciudadanos intercambiar las competencias profesionales, o, en definitiva, su calificación profesional en el mercado integrado.

Las políticas en la Unión Europea son de dos tipos: una política de fondos de compensación para el desarrollo, y otra de búsqueda de situaciones que permitan el intercambio de metodologías, el intercambio de formadores y el intercambio de alumnos en formación. Dentro de esas políticas ¿que subyace?.

En primer lugar, subyace que los movimientos migratorios entre los países europeos son cada vez menores y por lo tanto ya no existen esos procesos de migración, por ejemplo de españoles a Alemania, o de españoles a Francia, etc., sino en una dosis pequeña; lo mismo ocurre en el resto de los países europeos. Por lo tanto, lo que se destinan son fondos comunitarios a apoyar el desarrollo regional y a establecer a las poblaciones en sus lugares de origen y de nacimiento, procurando fomentar allí políticas de desarrollo económico y políticas de formación asociadas que permitan ese mantenimiento de las poblaciones. Los peligros que tiene son precisamente de migración de otros países externos a la Unión Europea, que sería el caso, por recordar algunos, de los países del Norte de Africa, Marruecos, etc., que tienen tendencia lógicamente hacia España y hacia Francia para ocupar puestos de trabajo, muchos de los cuales, lógicamente, son desestimados por los pobladores de estos países.

Las políticas de compensación, fundamentalmente, se utilizan para políticas de formación profesional encaminadas al empleo y se combinan con lo que se denomina “formulas de cofinanciación”, es decir, cada país europeo ha de aportar un 50% de la financiación de una determinada operación formativa y la Comunidad subvenciona el otro 50%. A veces, según lo objetivos, estos porcentajes varían, pueden ser de un 70% y de un 30%, y otras veces al revés, pueden ser de un 70% para un país y la cofinanciación es de un 30%. En relación a los objetivos, los hay de carácter rural, industrial y de otros caracteres.

España, en este caso, se está beneficiando de unos fondos de compensación que le permiten formar, aproximadamente, a unos 400.000 adultos al año, sobre una población de 38.000.000 de habitantes; esto significa que se está desarrollando una política de calificación de desempleados, precisamente para ocupar empleos en otros sectores productivos que no están en crisis en estos momentos.

En segundo lugar, en estos diez años que llevamos ya en la Unión Europea, se han producido procesos de reconversión industrial, especialmente en sectores como el siderúrgico, naval, etc. y también procesos muy fuertes de reestructuración en el sector agrario. De modo y manera que ahora mismo España, por ejemplo, tiene un 14% de la población dedicada a la agricultura y a la ganadería, un 20% dedicada al sector industrial y cerca de un 65% dedicada al sector servicios. Hace probablemente veinticinco años esta situación lógicamente no era así y en los años 50, cerca del 45% de la población todavía trabajaba en el sector agrario. Por lo tanto, estas cifras dan dimensión de la forma en que se ha producido, en estos años, una gran modificación de los espacios de producción, de las condiciones de trabajo, y por lo tanto también, de las formaciones y de las calificaciones requeridas para las nuevas economías.

En tercer lugar, se producen Programas Europeos -sobre los que deseo expresar mi opinión- especialmente sobre Leonardo. El programa Leonardo no financia programas formativos como estos fondos estructurales que he dicho antes, sino que fomenta la participación de países mediante organizaciones que incluyen al menos socios de tres países distintos de la Comunidad, de tres o más socios de esa Comunidad. Precisamente para favorecer lo que antes decía: metodologías de formación, intercambio de profesores, intercambio de jóvenes en formación; para ir buscando una acomodación, una normalización y la mejora de los sistemas de formación profesional en el conjunto de los países de la Unión. La discusión de fondo en estos programas se centra, fundamentalmente, en encontrar aquellas metodologías que puedan modernizar los sistemas nacionales; por lo tanto se trata de un laboratorio de experiencias que debe posteriormente nutrir las reformas nacionales que permitan mejorar la calidad de la formación profesional.

En estos programas participamos, con un nivel establecido en base a la proporción de la población y a otros factores, todos los países comunitarios y con resultados bastante interesantes. Aplicado todo esto a lo que es la problemática del establecimiento de las calificaciones, de los certificados y de los títulos profesionales de un país con respecto a otro, me gustaría referirme a algunas experiencias que se han realizado desde los años 80, prácticamente hasta la fecha.

La primera experiencia europea de establecer alguna norma o referencia entre los títulos de formación profesional de los países se denomina Programa de Correspondencia de las Calificaciones. El estudio de este programa lo inicia el Centro para el Desarrollo de la Formación Profesional, que es un órgano directamente conectado con la Comisión Europea, vendría a ser algo parecido al CINTERFOR si éste estuviera ligado al gobierno, digamos, de los países que integran el Mercosur, o de los países que integraron, en su momento, el mercado unido americano. Vendría a tener unas funciones parecidas, técnicos, expertos, etc., que tratan de establecer primero un diagnóstico de la situación de la formación en cada país, y segundo unas pautas de acercamiento o de correspondencia de los títulos y de las calificaciones entre los países. Para que los empresarios, y los trabajadores, entre otras cosas, sepan a qué atenerse cuando observan una acreditación o una certificación de calificación de cualquiera de estos países.

La experiencia de correspondencia de las calificaciones se inició tasando la competencia que debía estar asociada a una figura profesional. Por ejemplo, los países se ponían de acuerdo en definir lo que un mecánico de automóviles debía saber, y tipificaba cinco, seis, ocho cosas que debía saber hacer o saber ser, en fin, una serie de competencias profesionales. A partir de ahí, los países miembros ofrecían a ese instituto, a ese CEDEFOP, las formaciones que en su país, a su juicio, cumplían precisamente esas condiciones de formación y los títulos que se expedían. De modo y manera que se producía una especie de relación de títulos entre los doce países que, en aquel tiempo, integraban la Unión Europea. Por lo tanto, se establecía una correspondencia de títulos, acreditaciones o certificados que equivalían a esa figura profesional .

Se procedió luego a establecer un marco comparativo entre los títulos de formación profesional, pero ya no solamente sobre el mero papel de los títulos de la acreditación sino sobre los itinerarios de formación y sobre la experiencia en los puestos de trabajo que se habían tenido.

Otra experiencia relevante es la de los carnets profesionales. Muchos países, además de los créditos que puede dar el sistema educativo o cualquier otro sistema de formación profesional, exigen para una serie de profesiones la tenencia de un carnet profesional que autoriza a su portador a ejercer esa profesión. Sería, por ejemplo, el carnet de instalador de gas o el carnet de instalador electricista que exige de quien tenga una formación que su ministerio de industria u otro ministerio, o una secretaría determinada le autorice expresamente para poder hacer esas instalaciones.

Estos carnets profesionales suponen una reválida de la calificación que las personas tienen, y también se subroga cada país en ofrecer, según las calificaciones exigidas en el mismo. Por ejemplo: un trabajador español que va a Alemania, además de aportar su dossier de calificación o certificados españoles -si el empresario alemán así lo quiere-, debe hacer un exámen para obtener el carnet profesional que le autorice a trabajar en esa profesión en Alemania. Existen elementos, como se ha comentado también anteriormente, como es el idioma, que son absolutamente necesarios para poder ejercer ciertas profesiones en otro país comunitario.

En quinto lugar, la política más oficial y más estable entre los estados, en lo que se refiere a políticas entre los estados en el conjunto de la Unión, es lo que se denominan las directivas primera y directivas segunda de reconocimiento de profesiones, perdón por la redundancia, de profesiones reconocidas. ¿Qué quiero decir con esto?. Aquellas profesiones que en cada país están reconocidas por ley; por ejemplo, la ley de sanidad, en el caso español, tipifica que la figura del médico debe de ser una persona que tenga el título de médico, que expide probablemente la universidad; la figura del enfermero debe tener un diploma universitario de 3 años; la figura del auxiliar de clínica debe de tener una formación profesional. Pero además, la ley de sanidad les da unos cometidos profesionales concretos en el mundo médico. Por ejemplo, podrá extraer muestras de cada análisis solamente un titulado superior, podrá analizar esas muestras únicamente aquellas persona técnica que tenga tales condiciones, etc. La ley de educación establece también que el profesor, formador o instructor de niveles de primaria, secundaria o universitaria tiene que tener determinados niveles educativos previamente poseídos. Por lo tanto, eso quiere decir que el sector está regulado, y que cada profesión, cada título tiene unas funciones o unos cometidos. En algunos países, por ejemplo, la ley de construcción, o la ley de edificación, o la ley del suelo, obliga a que todo proyecto de construcción vaya firmado por un arquitecto, y la dirección de obra sea de un arquitecto o arquitecto técnico, etc; va tipificando cada profesión con las funciones que tiene.

Dentro de ese cuadro de profesiones reconocidas, la Comunidad establece la directiva nº 1 para titulaciones universitarias, estableciendo acuerdos bilaterales entre países que reconocen las titulaciones universitarias, y, en algún caso, exigiendo la colegiación de estos titulados en los Colegios de cada una de las nacionalidades. Las negociaciones bilaterales, por ejemplo en materia universitaria, dan como resultado que nosotros con el Reino Unido tengamos alguna discrepancia en títulos como los de ingeniería, en algunas especialidades, porque nuestros títulos suponen 6 años académicos de universidad, pero los títulos del Reino Unido suponen 4 años académicos de universidad más 2 años de prácticas obligatorias en empresas. Entonces, ellos entienden que no deben convalidar años académicos de conocimiento por años de prácticas en empresas que para ellos son fundamentales, y ponen algunas trabas al ejercicio de los titulados de ingeniería españoles en su área. Lo cual es perfectamente correcto dentro de lo que es el marco de competencias de la Unión Europea.

La directiva segunda de reconocimiento de las calificaciones atiende a lo que se denominan “Formaciones Profesionales” de nivel 2 y nivel 3. Aquí lo que se establece es un cuadro nacional por país sobre cuales son las profesiones reconocidas por ley. Aquellas que exigen una formación para el ejercicio profesional, y aquellas que requieren esa titulación son automáticamente reconocidas entre los países. Por lo tanto, se permite la libre circulación con las siguientes condiciones: se entiende por título profesional aquellas formaciones efectuadas después de la postsecundaria y con una duración de 2 años de formación profesional, sería, por ejemplo, formaciones después de los 16 años, dos años de postsecundaria más 2 años de formación profesional. Se entienden por Certificados Profesionales aquellas formaciones que se hacen después de la secundaria, sería secundaria más 1 ó 2 años de formación profesional, a partir de los 16 años, y Certificados de Competencia aquellas formaciones más cortas, por ejemplo, de 400 horas, que no alcanzan el año de formación profesional. Con estos límites cada país compara sus títulos con estas 3 categorías y, por lo tanto, permite la libre circulación y el libre ejercicio de estas profesiones reconocidas.

Con respecto a las profesiones que no están reconocidas, por ejemplo, la figura de un soldador, la figura de un alicatador de pisos, o de un yesista, que no figuran en ninguna ley que sea requerido un título profesional para ejercerlas, la Comunidad, de momento, no dice absolutamente nada, y cada país tiene sus propios procesos de formación y sus propios procesos de certificación.

Por último, me gustaría también insistir sobre que supone en esta problemática el enfoque de competencias. En la Unión Europea hay ahora mismo 15 países, hay en puertas de acceso otros 4 o más, y luego los países del este de Europa que entrarán en un proceso más lento. Estamos hablando de un mercado, por lo tanto, que tiende a ampliarse, y además cada uno de estos países tiene su propio sistema educativo y su propio sistema de formación profesional; la situación es compleja.

Para abrirse camino en ese futuro de organización de las formaciones y de las calificaciones parece que es necesario adoptar algún sistema que permita la comparación entre las formaciones en un país y otro. Este, a nuestro modo de ver -y lo compartimos también con el caso del Reino Unido-, nos parece que es el sistema de competencia profesional. Es decir, definir, tasar -de una forma lo más precisa posible- cuáles son los requerimientos -de cara al empleo- que se exigen a un trabajador, a un perfil profesional, y, comparar, lógicamente, lo que cada trabajador aporta con respecto a su perfil para saber cuál es su formación exacta. Pero, además, el enfoque de competencias permite no hablar de conocimientos. Los conocimientos son precisamente la parte más fungible de la formación, lo que cada “X” años va cambiando y, por lo tanto, hace que sean siempre obsoletas las formaciones con respecto a la evolución de la sociedad económica.

Las competencias son descritas en términos de actividades profesionales, y, por lo tanto, del saber hacer profesional de ese perfil. Si cada “X” años, en general son 5 ó 7 años, se puede volver a analizar esa figura profesional dentro del sector productivo correspondiente y volver a tasar cuáles son esos requerimientos que se hacen sobre la figura profesional; nos encontramos con un panorama cambiante. Pero también con una metodología que permite ir registrando esos cambios y, por lo tanto, ir haciendo modificaciones en los procesos de formación y en los procesos de comparación de las formaciones entre distintos países.

En el caso europeo, son varios países los que están ahora mismo en reformas educativas, y los que están analizando el enfoque de competencias, pero también hay que decir que hay otros países europeos con enorme peso que no adoptan este enfoque de la competencia. Por ejemplo, Alemania, con su sistema dual muy consagrado, no adopta el sistema de competencia profesional en la misma medida en que lo entiende el Reino Unido, o en la medida en que lo podamos entender en España actualmente. Quiero decir con esto que queda mucho trabajo por hacer, y que, probablemente, este enfoque permita, en última instancia, esa convergencia de las calificaciones y de las formaciones profesionales que todos deseamos en un mercado integrador.

Conclusiones y Perspectivas del Seminario Internacional sobre la Formación Basada en Competencia Laboral realizado por CINTERFOR-OIT en Guanajuato, México en mayo de 1996. Fernando Casanova

En el Seminario de Guanajuato hubo representantes de prácticamente toda América Latina y el Caribe; se presentaron experiencias europeas de Francia, España, Reino Unido; experiencias de los Estados Unidos, de Canadá, de Australia. A su vez, participó gente proveniente de los más diversos campos profesionales y de los más diversos ámbitos institucionales: gente que venía del campo de la formación técnica, de la formación profesional, de la educación formal, gente que representaba a entidades gremiales, de empresarios y sindicalistas.

Voy a realizar cuatro reflexiones de tipo transversal que a mi en lo personal me provocó el Seminario de Guanajuato.

La primera surge de un estado legítimo de confusión. Porque sucede que cuando estamos con una agenda tan intensa, con tanto volumen de presentaciones, de ponencias de orígenes tan diversos presentadas en tan distintos idiomas y donde se plantean tantos temas -algunos que son nuevos y otros que son antiguos-, llega un momento que uno no sabe si lo que estamos discutiendo son nuevas formas de arreglar problemas viejos, nuevas formas de arreglar problemas nuevos, si estamos asistiendo a una renovación de los viejos problemas y se produce un estado de confusión que creo era un poco general.

Hay que analizar los cambios actuales y potenciales del sector productivo, los nuevos esquemas de competitividad, las nuevas formas de las relaciones laborales y la globalización de la economía y todo lo que ello implica en términos de rápido acceso y difusión de conocimiento y de nuevas tecnologías. Cómo está afectando a las formas de organización y de gestión de la producción y de los recursos humanos, de formación y calificación y cómo cada paradigma, de alguna forma, ha ido llegando a su techo en términos de su potencial para crear diferencias en términos de mercado. Cómo las empresas pudieron diferenciarse gracias, por ejemplo, a los procesos de automatización. Sin embargo, llegó un momento en que esos procesos se están difundiendo tan rápidamente que ya no es posible crear un factor de competitividad, un diferencial de competitividad que permita resaltar y mantenerse en el mercado. Cómo se va avanzando hacia nuevos esquemas de competitividad dejando atrás el viejo modelo taylorista-fordista e incluso el modelo depurado de producción esbelta como algunos autores llaman al modelo japonés. Cómo se desarrolla este nuevo enfoque de las competencias laborales, en aquellos países en los que surgió como enfoque conceptual y práctico para regular tanto el mercado interno como externo de la empresa aprovechando al máximo lo que eran las calificaciones de sus recursos humanos y desarrollándolas, haciéndolas interactuar; acercando lo que es la gestión de la empresa con lo que son los distintos niveles de producción, con los clientes, con los proveedores; buscando diferenciarse básicamente en esa arquitectura original que toda organización posee, pero que no todas las veces se utiliza.

Sin embargo, reflexionar desde una perspectiva latinoamericana, a mí en lo personal me creaba angustia, porque uno puede mirar una realidad donde se podría aplicar, en principio, ese tipo de esquemas. Pero, por otro lado, se ve también lo que Martín Redrado(1) mentaba hoy en la mañana como el dumping social, lo que la CEPAL ha denominado en América Latina “las formas de competitividad espuria”. Cuando sabemos que hay una buena proporción de nuestros sectores productivos que se apoyan todavía en bajos costos de mano de obra o en la depredación indiscriminada de recursos naturales. ¿cómo hacer?

Cómo hacer, por ejemplo, cuando se plantea el ajuste con el sector productivo de la oferta formativa, tema que para mí en lo personal es un viejo tema de la formación profesional. Y cómo hacer un modelo orientado por la demanda. En un principio, viéndolo sobre el papel en las exposiciones, es una cosa que parece como muy promisoria y muy recomendable. Pero cuando uno mira la demanda existente hoy en América Latina, también empieza a ver que se está mirando una punta muy pequeña. Quizás el 1% de los sectores empresariales de la producción latinoamericana esté en condiciones de, eventualmente, orientarnos acerca de lo que deben ser las nuevas tecnologías y los nuevos esquemas de desarrollo de competencias de la mano de obra.

En ese estado de confusión y de semiangustia en la que me sumí, lo que finalmente se me asentó fue la primera de la reflexiones. Es que eventos como el de México y como éste -y en general la discusión que se está dando en el campo de la educación y de la formación en América Latina y el Caribe- representan la vigencia de compromisos históricos con determinados desafíos. Y la aspiración de quienes piensan y hacen la formación y la educación es la de mantenerlas actualizadas frente a las nuevas realidades que se nos presentan ¿cómo? Voy a ir contentándolo un poco a través de las siguientes reflexiones.

La segunda reflexión -de la que también se habló mucho en el Seminario de Guanajuato- es con respecto a la inercia, la duplicación de esfuerzos, la ineficiencia, las instituciones educativas autoreferentes, los desajustes entre la educación y el aparato productivo. Sin embargo, heído en cada uno de esos pecados. Creo que la región tiene voluntad de cambiar y viene cambiando. Por eso, en términos de las respuestas, podemos ver tanto las experiencias extraregionales, pero también, y fundamentalmente, las innovaciones que se están produciendo dentro de la región; y ahí sinceramente hay mucho que ver. Quizá, no están tan extendidas, tan difundidas; no se apliquen en el grado de generalización que todos desearíamos, pero hay cosas muy interesantes para ver.

Muy sucintamente presentadas, dentro de las instituciones y sistemas de formación más novadores de América Latina, se está llegando a nuevos arreglos institucionales que buscan actualizar este desafio y este compromiso con ajustes con el sector productivo. Durante la vigencia del período desarrollista, las instituciones de formación profesional dieron buena cuenta del desafío de proveer de mano de obra calificada a las industrias que se estaban desarrollando. Hoy, creo que las instituciones más innovadoras están haciendo esfuerzos en ese sentido, por ejemplo, a través de los fenómenos de la sectorialización, la verticalidad y la integralidad de la formación.

Tradicionalmente teníamos que dentro de un mismo establecimiento educativo de formación se albergaban las más diversas especialidades. En varios países se está cambiando ese esquema por una organización en base a sectores productivos, lo cual permite una concentración de recursos humanos y físicos que vuelven más eficiente la gestión y la aplicación de la formación. Eso permite también y da paso al concepto de verticalidad. Atender a la formación de recursos humanos calificados y semicalificados, no como lo hacía históricamente la formación profesional, sino atender a todos los escalones de la pirámide ocupacional.

En el caso de algunas instituciones de formación profesional se están llegando a acuerdos aún con universidades para organizar cursos de postgrado. Porque las instalaciones son tan buenas, los niveles de investigación de desarrollo tecnológico que se están llevando adelante son tan avanzados, que la infraestructura y los recursos humanos que allí están son perfectamente articulables y utilizables por entidades de enseñanza superior.

Y finalmente les mencionaba el concepto de integralidad que está favorecidio por esta organización sectorial y la concepción de verticalidad de la enseñanza. Lo de verticalidad no hace referencia a ningún concepto de autoritarismo. La integralidad en el sentido de concebir la formación dentro de un paquete de servicios que es posible prestarle al sector productivo. La capacitación no siempre es la prioridad número uno para las empresas. Es una de las principales innovaciones que se ha producido al incorporar la capacitación, junto con la consultoría, la asistencia tecnológica -ya sea a los procesos productivos, a la gestión, a la administración, al desarrollo de recursos humanos.

También se viene desarrollando -es lo que se mencionaba hoy a la mañana para el caso de Argentina- los esquemas modulares de formación que permiten mayor libertad de movimiento para los individuos que transitan por el campo de la formación. Se modifican los sujetos de atención de la formación y de la educación, si bien por supuesto se sigue atendiendo a personas individuales, también se empiza a concebir como un sujeto de atención, como una unidad de atención a la unidad productiva. Ya sean empresas, cooperativas de producción, cualquier tipo de unidad productiva que estemos considerando, y se empieza a considerar a la formación como parte del proceso de transferencia tecnológica en que no solamente estamos proveyendo recursos humanos calificados y competentes, sino, a su vez, todo un bagaje de conocimientos al sector productivo.

La tercera reflexión hace referencia a que creo visualizar que se está acabando la histórica separación institucional entre los diversos ámbitos de la educación y de la formación: lo que es la educación formal, la educación técnica, la formación profesional. Porque de alguna manera los desafíos son comunes y se empiezan a ver una serie de esfuerzos convergentes. Hoy se reconoce que para tener un adecuado desempeño dentro del mercado de trabajo, y a su vez, para tener un uso eficiente y racional dentro de las oportunidades de recalificación, es menester tener determinadas competencias básicas, las que son denominadas muchas veces competencias de prehabilidad y que en buena medida provienen de los primeros nueve años de educación regular que puedan tener los individuos. De tal forma que los diferentes tipos de enseñanza no pueden entenderse como unidades separadas sino como esfuerzos complementarios. Cada vez más se observa que los proyectos y los programas de educación de adultos empiezan a incorporar la educación para el trabajo de modo más protagónico. No ya como un componente más sino incluyendo toda la filosofía de los proyectos de educación para el trabajo.

Vemos también la aparición de organismos mixtos a nivel de los países latinoamericanos. Por ejemplo, en México se presentaba la institución anfitriona, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales, que surge de una iniciativa conjunta de la Secretaría de Educación Pública y del Ministerio de Educación y Previsión Social como forma de implementar un proyecto de modernización de la educación tecnológica y la capacitación.

Es una cosa que está afectando también a los organismos internacionales que habían estado un poco sumidos en esta suerte de esquizofrenia institucional. Tradicionalmente, los ministerios de educación se vinculaban con la UNESCO y los ministros de trabajo con la OIT; cada vez más se realizan eventos internacionales donde participan estos ministerios copatrocinados por la OIT y la UNESCO. Tal es el caso de la reunión preparatoria que se está realizando en Brasilia para la conferencia de Hamburgo en octubre próximo, que está organizada fundamentalmente por la UNESCO, pero que tiene una colaboración activa de la OIT y de CINTERFOR.

La última reflexión que quería hacer es que es natural que hay distinto tipo de aproximaciones, cuando se están estrenando este nuevo tipo de enfoques, que se manejen los mismos términos con distintas acepciones, que haya distintos conceptos de las mismas cosas. Pero creo que lo que se está generando es un proceso de construcción y de aprendizaje de un nuevo sistema de símbolos y de significados que nos va a servir en el futuro de orientación y de clarificación de las reglas del juego para los distintos actores de la formación profesional, que son muchos más que los que teníamos veinte años atrás.

Se ha pluralizado el escenario de la formación y de la educación. Hoy, los sectores de empleadores y de trabajadores a través de sus organizaciones representativas están participando mucho más activamente en todo el tema de la educación y de la formación profesional, y eso vuelve más diverso, más rico y más intenso todo el escenario de discusión de estos temas. Yo creo que poco a poco y con un gran esfuerzo de aprendizaje vamos a ir estableciendo sistemas de símbolos y significados que nos van a permitir entendernos mejor, y que van a ser un punto de referencia para todos. Seguramente, ese nuevo sistema de símbolos y significados va a relevar experiencias internacionales porque estamos cada vez más insertos dentro de los mercados internacionales, porque estamos imbuidos del fenómeno de globalización tecnológica y cultural. Pero creo también que vamos a ser capaces de generar una inserción original desde América Latina en la discusión de estos temas.

Finalmente, lo que podría ser una suerte de sugerencia para este seminario. En México, a pesar de todo lo que se discutió, quedó una materia pendiente: como discutir todos estos temas referidos a la formación y certificación basada en normas de competencia laboral en una perspectiva de procesos de integración subregional y regional, como es el caso de los países del Mercosur. A pesar de todo lo productivo que fue, nos quedó pendiente definir instancias cooperativas más concretas para seguir avanzando. Tal vez en la agenda de trabajo nos podríamos dar un espacio para acordar algo concreto en ese sentido.

Síntesis del Panel I. María Antonia Gallart

Para cerrar este panel me parece interesante destacar los temas subyacentes en las tres presentaciones y en las dos grandes áreas que se han comentado. Uno es el tema de la internacionalidad y de la regionalización dentro de sistemas de formación y evolución económica que tienen raíces históricamente claramente nacionales. Esto está claro tanto en el caso de la asignatura pendiente en América Latina, como en el esfuerzo enorme de Europa de tratar de definir competencias comunes y facilitar la circulación no sólo de personas sino de títulos, competencias, etc. Pensando en la experiencia europea que es la que más ha trabajado en este tema, creo que aparecen dos temas claves para tener en cuenta pensando en el futuro: uno es el tema de la contribución voluntaria a estas cosas, es decir, el hecho de que no se pueden imponer normas desde afuera, ni siquiera a nivel regional -esto ha sido muy claro en la experiencia europea-; por otro lado, hay una necesidad de integración real que obliga a un acuerdo en cada uno de los niveles de los países, incluso a nivel regional, que ha estado muy trabajado en el caso europeo. Este me parece un tema clave; acuerdos voluntarios y puntuales yendo por partes y sistémicos como decía Durkheim. Es decir, integración de los cambios a nivel curricular, a nivel profesores, a nivel empresas.

Otro tema es ¿cómo igualar habilidades profesionales?. Un trabajador es alguien que sabe hacer determinadas tareas; aquí creo que hay dos cosas interesantes. A nivel universitario, aún habiendo dificultades es más sencillo, pero cuando entramos en niveles de formación profesional técnica se vuelve más complicado. Creo que es marcada la diferencia entre acreditación y certificación. Hay dos maneras de ver la cosa: una a nivel de los resultados (habilidades, conocimientos, capacidades prácticas concretas que posee la persona en el mundo del trabajo) y otra saberlo por el certificado que trae (qué cursos hizo, dónde los hizo, etc.).

Esto último parece indicar una tendencia a darle cada vez más importancia a la evaluación de los resultados. De ahí viene toda la fuerza del modelo anglosajón de las calificaciones vocacionales y generales que se miden fundamentalmente por los resultados, por lo que sabe y por lo que puede hacer esa persona. Reservando la parte que está más relacionada con seguir un determinado currículum para aquellas ocupaciones u oficios que tienen más que ver con razones de seguridad, que es lo que aparecía muy claro en el caso del sistema español.

En los Estados Unidos, por ejemplo, es muy estricto el tema de la certificación en el caso de la industria aeronaútica; la persona que repara un avión tiene que tener absolutamente todos los certificados en orden. Me parece interesante ir pensando y repensando esta cuestión no es sólo una cuestión de lucha entre grupos, de lobbies profesionales; por ejemplo, en nuestra educación técnica tenemos el caso de los maestros mayores de obra que siempre defendieron una reserva de mercado muy exitosamente inclusive contra los arquitectos. Pero creo que eso está cambiando cada vez más en el mundo, precisamente porque hay cada vez menos profesiones independientes y más en relación de dependencia donde, en último término, el que decide si el trabajador sirve o no es el empleador.

Entonces ese es un cambio que me parece que hay que tener presente ya que impacta en dos direcciones: una es la transferibilidad de las competencias de un país a otro (Mercosur) y otra el cambio y la adecuación de la educación técnica en la formación profesional y, en general, en la formación para el trabajo.

Creo que ésta es la otra gran pregunta. Puede estar muy claro en los libros, en los papeles, pero ¿qué pasa en la vida real, en las escuelas, en las empresas?. Es cierto que cada vez se mezclan más los distintos tipos de formaciones. A nivel educativo, la formación apunta cada vez más a vincularse con el trabajo. Entonces existe la necesidad cada vez mayor de una articulación y flexibilización del sistema educativo para un mercado de trabajo cada vez más flexible.

Y aquí hay una gran asignatura pendiente que tiene mucho que ver con todos estos planteos finales y que está surgiendo en mucho lugares de América Latina: los centros concretos de transferencia de tecnología. Por ejemplo, Moura Castro es enemigo de que se evalúe la educación técnica solamente en términos de tasa de retorno porque él dice que ésta no toma en cuenta toda la transferencia de tecnología que sí realiza cuando la formación profesional está actualizada y realmente entroncada con el sistema productivo. Aquí se manifiesta la importancia de los centros tecnológicos como integración de enseñanza, de servicios, de investigación y desarrollo.

Todo esto está exigiendo una reformulación que si la unimos con el tema de las competencias como evaluación de resultados, nos puede llevar realmente a una transformación muy grande, no sólo en el proceso de formación en sí, sino también en la definición institucional que, también, es otra gran asignatura pendiente que tenemos en nuestros países.

PANEL II: Los sistemas nacionales de formación por competencias

Moderador, Héctor Perillo, ex director nacional de la Dirección de Educación de Adultos, actualmente asesor de la Dirección Nacional de Vinculación Educación-Trabajo. El panel estuvo integrado por Eliana Lluch (CIDE, Chile), Paul Beedle (Universidad de Cambridge), Santiago Agudelo (Cinterfor-OIT) y Félix Martínez López (Ministerio de Educación y Ciencia, España).

Presentación del panel - Héctor Perillo

Vamos a abordar el tema de los Sistemas Nacionales de Formación por Competencias. Los panelistas son: Eliana Lluch, licenciada en Matemáticas, representante del Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación de Chile, experta en temas de educación y trabajo. El tema que va a abordar es Metodología de investigación y normalización de competencias, Paul Beedle a quien ustedes ya conocen y que va a tratar el tema de Los programas de formación y evaluación de competencias en el Reino Unido, Santiago Aguelo: experto en temas de formación profesional en CINTERFOR-OIT, quien se desempeñó durante varios años en el SENA, Colombia, entidad a cargo de la formación profesional del país. Su tema es: La certificación, duración, transferibilidad, instituciones, Félix Martínez López, quien ya nos acompañó en el panel anterior y que abordará el tema de La reforma educativa en España.

Metodología de Investigación y Normalización de Competencias. Eliana Lluch

El Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) no es una institución estatal, pero trabajó durante muchos años y gran parte del trabajo realizado en educación y en centros de capacitación fue, de alguna manera, por el apoyo que recibimos de nuestras autoridades. Desde un punto de vista metodológico: ¿Cómo lo hacemos? Voy a hablar de la educación basada en competencias, del método DACUM que es uno de los métodos de análisis ocupacional que utiliza este modelo y de como llegamos a determinar las competencias partiendo de un modelo de educación basada en competencias, desde una conceptualización de las mismas y de como este modelo tiene componentes desde el punto de vista instruccional, administrativo, evaluativo y un gran soporte y un gran apoyo desde el punto de vista de la relación con la escuela.

Este concepto de educación basada en competencias es el que utiliza la Ohio State University, en donde fueron formados diez profesionales de Chile. Uno de nuestros profesores fue Robert Norton, quien define competencia como el conocimiento, actitudes y destrezas necesarias para desempeñar una ocupación dada. Y en ese sentido vamos a utilizar, a veces, el término competencia como el de tarea, como términos semejantes.

Corresponde a un enfoque educativo que deriva su contenido de tareas efectivamente desempeñadas en un trabajo realizado por trabajadores competentes en su oficio y basa la evaluación en el desempeño concreto que los futuros estudiantes van a tener que demostrar al final, pero, con criterios establecidos. Por lo tanto, este modelo utiliza una evaluación no basada en la norma sino en criterios. Tiende fundamentalmente a responder a cinco preguntas bien claras:

Preguntas que cualquier modelo curricular se plantea. Pero este modelo tiene sus respuestas a estos cinco interrogantes y frente a ellos se refiere a dos características bien especiales con respecto a lo que es la evaluación. Una, que es una evaluación referida a criterios y dos, que esos criterios están preestablecidos en la etapa de análisis de tarea y en base a los estándares establecidos previamente por los expertos y no por la escuela. Este es un modelo sistémico que tiene cinco componentes:

No voy a especificar todo lo referente a diseño porque tiene que ver con la parte curricular desde el punto de vista de la escuela. Me voy a referir específicamente a lo que es el análisis ocupacional y a la verificación de tareas, y a como pasamos de este análisis ocupacional a poder desarrollar el perfil de competencia de lo que estamos haciendo.

Para poder hacer ese análisis ocupacional, nosotros lo desarrollamos con una metodología que se llama DACUM, y que nace específicamente de las palabras: DESARROLLANDO UN CURRICULUM. Es un método de análisis ocupacional que permite desarrollar un perfil efectivo, rápido y a bajo costo, ya que en sólo dos días está establecido un perfil de lo que queremos desarrollar. Este método tiene una filosofía que consta de tres principios. Uno de estos principios sostiene que los trabajadores expertos son capaces de describir y definir su ocupación de mejor forma, o sea, que uno de los pilares fundamentales para desarrollar los métodos DACUM es la elección de estos trabajadores expertos. Estos no son cualquier persona ni es el supervisor, es la persona que realiza de la mejor forma su trabajo. El otro principio es que cualquier trabajo puede ser descrito en términos de tareas y de funciones. Las funciones y las tareas están estrechamente relacionadas. Y el último es que toda tarea tiene una implicación, un conocimiento, una actitud y una habilidad, que los trabajadores deben tener para poder demostrar esa tarea; se está considerado de esta forma, no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino desde el afectivo y psicomotor. Estas tres áreas están interrelacionadas.

¿Qué es lo que hace un DACUM? Simplemente, subdivide el trabajo, y cada una de estas subdivisiones las determina como unas funciones o áreas de responsabilidad que tiene un trabajador. Cada una de estas funciones las vuelve a subdividir y las determina en tareas, y si subdivido cada una de estas tareas las transformo en pasos, pero esos pasos no corresponden a lo que es el perfil ocupacional, sino que corresponden a lo que es el análisis de tareas para poder determinar las competencias. Entonces, el trabajo lo divide en funciones y ¿cómo se define función? Una función es definida, como una agrupación de tareas arbitradas que están específicamente relacionadas.

La parte teórica de este método DACUM determina que son entre ocho y doce las tareas de trabajo. En la experiencia que yo tengo de Chile nos han salido trabajos con seis funciones, y cada una de estas funciones la divido en tareas. La tarea está descrita como una unidad específica de trabajo pero observable, o sea, las tareas tienen que ser específicamente observables. En general cada función tiene entre seis y treinta tareas. Eso es cierto en la realidad; cada función tiene que tener tareas establecidas y si esa función no tiene como mínimo cuatro tareas, significa que cada una de esas tareas es una función específica de ese puesto de trabajo. Hay una interrelación entre función, tarea y paso.

Para trabajar con este método se debe formar un panel. En ese panel participan entre un mínimo de seis a un máximo de diez expertos. Yo les diría que el mejor número de personas para manejar estos expertos son ocho, nunca más allá. Es que cada uno tiene que participar en forma igualitaria, decir sus ideas libremente y cada uno de ellos se tiene que apoyar en la idea del otro. Esto no significa que lo que yo diga es la verdad máxima y el otro no tiene la verdad, sino que tenemos que intercambiar y llegar a un consenso sobre cuáles son las tareas y cuáles son esas funciones o simplemente los conocimientos que cada uno de ellos tiene. Cuando sucede que hay alguna tarea o alguna declaración que no sea de común acuerdo, hay que averiguar en ese mismo panel qué significa, por qué no están de acuerdo.

Esta diferencia puede significar que la empresa donde cada uno de ellos trabaja es distinta, puede ser una muy grande o una muy pequeña, o que la experiencia de ellos es distinta, o hay una diferencia muy grande por la regionalización. Por ejemplo, en Chile sucede que la zona norte y la zona sur son muy distintas, por lo tanto, tenemos aspectos diferentes que hay que considerar. Eso se deja registrado específicamente en cada uno de estos paneles. Y además, los participantes describen las tareas a partir de su experiencia.

El DACUM tiene simplemente ocho o nueve pasos. ¿Qué es lo que hay que hacer? Es una metodología que quiero compartir con ustedes. Hablarles de lo que nosotros hemos hecho y qué resultado obtendremos para la definición de los perfiles ocupacionales.

En una primera etapa hay que orientar al comité. Tenemos al panel constituido por expertos trabajadores que están sentados en una mesa, frente a una muralla lisa. Lo primero que se hace es repasar el área ocupacional, sentarse a conversar ¿Por qué? Porque nunca antes las personas del panel se han sentado a preguntarse ¿qué hacemos nosotros? Repasar el trabajo ayuda, por un lado, a definir la ocupación, y por otro, a que la gente pueda decir libremente lo que hace.

Después tenemos que identificar las funciones de responsabilidad. Una vez hecho esto, se identifican cada una de las tareas específicas que la persona realiza para cumplir esa función. Identificadas estas funciones y estas tareas, se repasan, se hacen todos los arreglos de lenguaje o simplemente de ubicación en la muralla de los papeles. Luego que están redefinidas las funciones y tareas, se identifican las tareas de entrada que son aquéllas que los trabajadores consideran que tienen que saber hacer desde el primer día en el puesto de trabajo. Todos sabemos que, cuando hacemos un trabajo, hay cosas que no las hacemos desde el primer día; nuestra experiencia nos va diciendo que después lo podemos ir haciendo.

Posteriormente se identifican las conductas y actitudes, los equipos materiales, habilidades generales y conocimientos, y eso nos da como resultado una carta perfil. En esta carta perfil están ubicadas en un lado todas las funciones o las áreas de responsabilidad y en cada uno de los cuadros están las tareas que realizan para cumplir dichas funciones. En la parte final están ubicados los conocimientos y habilidades generales, las conductas y aptitudes, los materiales y herramientas con los cuales trabaja la gente que participó en el panel.

Por último, en la segunda etapa, tenemos el grupo de la validación. Para nosotros un perfil que no contiene una validación está invalidado y nuestra experiencia nos indica que todos los perfiles se deban validar. En esta etapa usamos la misma metodología consistente en verificar lo que nos dicen, y al verificar esas tareas validamos el perfil. Esta es una tarea que dura medio día de trabajo con la gente. Lo que se valida es “lo que nos pasa”, la selección de las tareas de instrucción y los análisis de tarea. Al realizar esto último se pasa de un perfil ocupacional a la redes curriculares. Tenemos así los planes y programas, por un lado, y el listado de competencia, por el otro.

La red curricular que está mirada desde el punto de vista de la escuela nos trae la relación con el área de las ciencias básicas, el área de la especialidad, de la formación personal y social, y el listado de competencia. Este último es la relación que hay entre cada una de las tareas que estaban escritas en el perfil. Si no se pueden relacionar, cada una de esas tareas pasa a ser una competencia; luego se realiza la redistribución de las competencias por nivel. Por lo tanto, nuestra metodología de educación basada en competencia usando el método DACUM nace en la validación del perfil, pasa por la selección de las tareas desde el punto de vista de la escuela, para llegar así a dos cosas que son importantes: por un lado, las redes curriculares, que es el trabajo con la escuela y, por el otro, el listado de competencia. Este último, que es la unión de varias tareas, nos lleva a determinar en una especialidad las competencias por niveles; éstas no las que se certifican al final de los cuatro años de estudio de una persona que hace el trabajo utilizando este programa de estudio. Esto significa que si la educación tiene cuatro años, detrás del título que reside en ser técnico o mecánico se mencionan las competencias que ha logrado.

Los programas de Formación y Evaluación de Competencias en el Reino Unido. Paul Beedle

Durante los últimos dos años la educación obligatoria -es decir a la edad de 15 o 16 años para la mayoría de los estudiantes- todos ellos deben seguir un curriculum que está basado en el Certificado de Educación General Secundaria. Este es un currículum general basado en materias (inglés, matemáticas, ciencias, etcétera) donde hay elementos de experiencia laboral, y de otras actividades relacionadas con el trabajo, como por ejemplo, el uso de números, matemática, informática, etcétera. Así que, cuando la persona joven termina con su escolaridad a los 16 años o más tiene ese diploma en una mano y en la otra lo que se llama el Registro Nacional de Logros. Este es un documento muy interesante -creo que no es exclusivo de Gran Bretaña- que trata de describir a la persona de una manera holística, como un todo, en lugar de describirlo en función de las notas que obtuvo en sus exámenes o de sus certificados. Esto parecería cubrir una declaración acerca de la efectividad de esa persona y sus capacidades básicas, facilitándole el planificar sus objetivos de futuro. Da una idea de cómo se ven como personas, es decir, no remarca sólo sus logros dentro de la escuela sino también fuera de ella. Es un retrato global y no un informe definitivo. Es como una especie de trayecto o proyecto que debe ser actualizado cada tanto tiempo, según las capacidades que adquiera el individuo.

Entonces a la edad de 16 años el individuo puede elegir tres caminos: 1) el nivel A o avanzado que es un perfil académico. 2) El nivel intermedio que ha sido introducido recientemente, que es el sistema de calificación vocacional nacional y que es un nivel intermedio entre lo académico y lo puramente vocacional o profesional. Esto tiene una serie de materias básicas, por ejemplo, diseño, etcétera, y trata de desarrollar destrezas amplias a través del estudio en esa área específica, y puede llevar hacia la universidad o hacia el empleo. 3) El nivel de capacitación en el trabajo que es el sistema de calificación en el trabajo o vocacional (de acuerdo a la descripción de lo que está sucediendo en Chile, es muy parecido a la NVQ). En Gran Bretaña, los empleadores especifican los desempeños que requieren y se toman desde allí las pautas para poder diseñar el currículum, y luego se llama a entidades tales como Cambridge para hacer la validación de las certificaciones.

Con respecto al control de calidad, éste es parte de nuestro rol en la Universidad de Cambridge con los cursos A o avanzados que son cursos basados en exámenes fundamentalmente escritos. Nosotros, en este caso, tenemos el control como cuerpo que certifica ya que controlamos los resultados, es decir, las pautas en forma directa. Pero con la calificación de destrezas basadas en el desempeño es más difícil, porque no tiene que ver tanto con las normas, sino con la evaluación de las destrezas, y para el control de calidad, se confía en las calificaciones que disponen los empleadores. Así que si yo quisiera saber si la calificación de un lugar es similar a la que se dispone en otro lado, esto genera un problema debido a que en los NVQs las normas especificadas son unidades muy pequeñas de destrezas y con el esquema general que está implementado, el supervisor del lugar de trabajo tiene que chequear cada unidad pequeña varias veces. Entonces se corre el peligro de una gran fragmentación. Hay que mantener unos registros muy complicados, y resulta muy tensionante y caro dentro del marco de la NVQ.

Me refiero en especial al problema del costo porque evaluar cada una de las pequeñas partes de las destrezas es sumamente caro. Así que quisiera describir, básicamente, dos calificaciones basadas en la competencia que nosotros introdujimos en Cambridge hace unos años para apoyar el desarrollo de destrezas basadas en la información y en las empresas, que no se basan tanto en los trabajos, sino que son importantes porque son subyacentes a cualquier trabajo. Entonces, en las certificaciones de Cambridge, basadas en la tecnología y la informática, hemos desarrollado pautas y normas en el campo muy grande de destrezas de informática. Por ejemplo, comunicación con el cliente, cartas, base de datos, procesamiento de datos, multimedia, internet, etcétera. Hemos desarrollado pautas o normas de destrezas en base a ciertos programas, y hemos sido muy francos acerca de lo que se requiere. Estos son programas muy claros, y lo que tratamos de hacer es crear una norma que sea independiente de cualquier tipo de curso. Lo cual no tiene que ver con pasar muchas horas con las personas, sino que tiene que ver con que el individuo pueda a su propia velocidad desarrollar las destrezas, y sólo son evaluados en el momento en que demuestre la competencia, y allí reciben el certificado que dice lo que pueden hacer. Este es un esquema totalmente distinto del esquema del examen escrito anterior.

La evaluación que nosotros adoptamos es a través de trabajos prácticos que se les dan a los alumnos y que el evaluador califica. Estos trabajos prácticos están en los distintos idiomas locales de los distintos lugares donde se está evaluando. Lo que cumple Cambridge es evaluar que los niveles sean coherentes en donde sea que se lleve a cabo el CIT.

Con relación al desarrollo del currículum, primero el tutor enseña las destrezas, luego los estudiantes las practican y las van adoptando una por una, y después se muestran todas las destrezas en un trabajo práctico de nuestra elección. Así que el estudiante trata de pasar un módulo demostrando sus capacidades ante el evaluador, pero, hemos desarrollado programas en forma pautada y a pequeños pasos. Entonces, todos los objetivos están cubiertos y son evaluados por el tutor, esto puede ser realizado por Cambridge, o por alguien que ha sido nombrado por Cambridge para hacerlo en forma local. Quisiera, pues, sintetizar el sistema de evaluación: el estudiante aprende y después actúa, su desempeño es evaluado por el tutor, hay un trabajo práctico donde se presupone que se integran todos los conocimientos, es evaluado, nosotros lo moderamos y luego lo certificamos. Cada módulo tiene un certificado en el que el empleador va a recibir un detalle de lo que puede hacer el individuo.

Al introducir estas calificaciones proveemos un apoyo en lo posible minucioso y firme de la entidad certificante. Para clarificar los criterios brindamos cursos de apoyo de modo que esto sea serio y respetado. Me gustaría darles un consejo como amigo: hay que crear un marco de referencia a un alto nivel para todas las partes jerárquicas de la sociedad. Es importante que se involucren la empresa y los educadores, sobre todo en los primeros momentos, porque el énfasis puesto sobre la calificación de destrezas va a revalorizar la educación y esto va a tener repercusiones sobre distintos aspectos. Sobre todo en las primeras etapas, es necesario que los educadores se capaciten y también que los empleadores y otras personas que controlan, de alguna manera, el acceso a los empleos o a otros niveles de la educación, tengan el tiempo de preparación requerido para adaptarse y entender estas calificaciones con respecto a las calificaciones que ya existen. Es un esfuerzo para crear recursos; hay que hacerles comprender cuáles son los beneficios del nuevo enfoque. Así la capacitación de docentes y la reconversión de los recursos tienen que ver con el cambio y la decisión que el gobierno y las empresas certificantes tomen.

La Certificación: Duración, Transferibilidad e Instituciones. Santiago Agudelo

Normalmente se dice que la certificación de competencias u ocupacional, es el reconocimiento formal de esas competencias laborales relacionadas con las que exige el aparato productivo, independientemente de la forma como hayan sido adquiridas. Este aspecto está relacionado con el hecho de que en España hay dos tipos de certificación, una acreditación de títulos y una certificación de competencias.

Esta categoría de “independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas”, que fue como una frasecita sabia que pusimos hace veinte años cuando empezamos con este tema, está reconocida por todos los que hablan de certificación. Pero creo que la certificación no es el reconocimiento formal de unas competencias laborales o calificaciones ocupacionales sino que ese reconocimiento es un acto, una constancia de que se tiene algo. Pero lo fundamental de la certificación no es ese acto, como lo fundamental de la formación no es el diploma, sino la formación misma.

Entonces, la certificación es más que eso. Es un proceso tendiente a lograr que los trabajadores obtengan las competencias que exige el aparato productivo para que se desempeñen en una situación real o específica de trabajo. La certificación no es un momento, es un proceso que no termina con el sometimiento de unas personas a unas pruebas o exámenes para comprobar ese dominio de competencias. Es un proceso que empieza con el análisis ocupacional y termina con el empleo. En ese proceso de certificación -ya con esa connotación de que la certificación es una estrategia formativa- que busca la calidad. En el caso de la formación profesional, la calidad es cuando las personas pueden insertarse de manera crítica y creativa en la actividad productiva respondiendo a la demandas que ésta impone. No es suficiente calidad cuando enseñamos bien a manejar un torno -ésa es la eficiencia del programa-, pero la calidad es cuando esa persona puede insertarse en la actividad, o sea, cuando hay trabajo para tornero, cuando lo que se le enseñó fue lo que necesitaba en la actividad productiva.

El proceso de certificación es una estrategia formativa de acreditar o de dejar constancia de que una persona tiene tales competencias, porque tiene que ver, necesariamente, con la formación profesional. ¿Cuál es el objetivo de la formación profesional? Preparar personas que posean esas capacidades que le permitan insertarse en la actividad productiva de una manera crítica y creativa. Mirándolo bien, el objetivo de la formación y el de la certificación apuntan a lo mismo: elevar la calidad del trabajador en función de unas demandas cualitativas del aparato productivo.

A veces se confunde el objetivo de las instituciones de la formación profesional. El objetivo de éstas no es impartir cursos en aquellas áreas donde tiene suficiente capacidad instalada, sino preparar a las personas para que puedan contribuir al desarrollo del país en función de las demandas del aparato productivo, demandas económicas y sociales reales. Viéndolo bien el proceso de certificación como estrategia formativa es un proceso paralelo al de la formación profesional. Estos dos procesos (a los que llamaremos proceso de enseñanza-aprendizaje y proceso de certificación ocupacional) tienen que partir necesariamente de análisis ocupacionales, porque no se puede formar si no se conocen las demandas cualitativas.

Necesariamente hay que partir del análisis ocupacional. Cuando nosotros empezamos en certificación -ya hace mucho tiempo-, no hacíamos el análisis observando el puesto de trabajo, porque análisis de ese tipo se habían hecho en las instituciones. Simplemente nos basábamos en esos análisis y tomando como referencia a los especialistas en esa ocupación o en esa área ocupacional que ellos conocían profundamente, definíamos lo que llamábamos los requerimientos mínimos ocupacionales que ahora se están llamando competencias. Pero al fin y al cabo, las competencias son requerimientos básicos, genéricos o específicos, con una clasificación que parece muy ajustada, pero puede haber otras. Fundamentalmente, nosotros los denominábamos requerimientos esenciales sin los cuales no se puede trabajar eficientemente. Son requerimientos básicamente tecnológicos y comportamentales, actitudinales o competencias sociales, como quieran llamarlas.

En consecuencia, tanto el proceso de formación profesional como el de certificación se inician necesariamente con el conocimiento del mundo laboral. La OIT cuando habla del tripartismo no habla del tripartismo político sino de un tripartismo necesario, funcional. De igual manera, no se puede trabajar en formación profesional si no consultamos permanentemente a los empleadores y a los trabajadores, a lo que es el aparato productivo. Porque ellos son los únicos que nos pueden dar el insumo sobre el cual vamos a trabajar, ya que las instituciones de formación profesional no son instituciones de oferta de servicios, son instituciones de satisfacción de demanda basada en el aparato productivo. Necesariamente, y desde que una institución de formación profesional apareció hace 50 años en América, lo primero que se hizo fue hacer análisis ocupacionales, muy completos, muy detallados, y posteriormente, han seguido modificando la tecnología pero siempre basados en los análisis. Todos parten de ahí, no puede ser de otra forma, y todos tienden a la empleabilidad. La capacidad de emplearse, en forma genérica, no es la capacidad del empleo dependiente, es la capacidad que la persona tiene para emplearse en forma independiente, en forma dependiente, en la pequeña empresa, en cooperativas, es decir, formarse para el trabajo.

Entonces, la formación profesional y la certificación parten del conocimiento del mundo del trabajo y van hacia la empleabilidad del aparato productivo; no es el estudio ni la capacidad para insertarse en una empresa sino en el aparato productivo.

¿Del análisis ocupacional qué resulta? El resultado es la producción de programas analíticos, prácticos, tecnológicos. De la certificación por competencias, ¿qué resulta? Unos requerimientos que son las competencias que se requieren, las cuales serán las bases para hacer los programas formativos y para diseñar la forma de evaluar las competencias. Con esa base de programa obtenida del aparato productivo se desarrolla una acción formativa que se denomina proceso de enseñanza-aprendizaje. Acción que tiene necesariamente una evaluación que es permanente y formativa, porque no se puede concebir ninguna evaluación que no tenga fines formativos; no son evaluaciones para saber qué es lo que sabe un individuo, sino fundamentalmente qué deficiencias tiene y poder corregirlas. Siempre la evaluación es formativa. En la certificación ocupacional o de competencias -que es un conjunto de atributos que de forma integrada se manifiesta en el desempeño-, los atributos sólo pueden apreciarse en función de un trabajo; por ejemplo, no puede evaluarse la competencia lectora si no nos ponemos a leer, entonces, la tarea es donde se manifiesta la aplicación de determinadas competencias en una situación real o didáctica. Esa evaluación permanente tiene que ser en formación profesional un indicador de correcciones, porque el objetivo de la formación profesional es que todas las personas que pasan por el proceso desarrollen las capacidades que les permitan insertarse en el aparato productivo. En la certificación ocupacional sucede lo mismo; tenemos que diseñar instrumentos para aplicar en esa tarea formativa que nos permitan hacer un diagnóstico ocupacional de las personas que estamos evaluando con fines de formación. Si la persona en la formación demuestra que domina el campo para el cual se formó, se le otorga un certificado de constancia de su competencia. Estos procesos comparativos nos llevan a la empleabilidad, es decir, a la capacidad que tienen las personas para emplearse. La formación profesional no tiene que apuntar a la transferencia de técnicas o de conocimientos sino al desarrollo de capacidades que nos permitan aprender y adecuarnos a los cambios tecnológicos que se presentan. Si a la persona le enseñamos que incorpore en su saber los adelantos tecnológicos, no necesitamos que vuelva a la entidad de formación profesional cuando haya un adelante tecnológico significativo, sino que él puede asimilarlo por su capacidad. La formación profesional es un proceso para desarrollar capacidades de trabajo y, por lo tanto, los docentes no son transmisores de información sino conductores de proceso, facilitadores de aprendizaje, pero no transmisores de información. A la persona se le debe enseñar a analizar el por qué de la técnica y de su aplicación, porque las competencias son la capacidad para resolver problemas.

Cuando nosotros comenzamos con la certificación ocupacional, hace ya mucho tiempo, el problema más grave era que no se iba a institucionalizar la formación. Porque la institucionalización de la formación implica un compromiso político, y cuando es una institucionalización subregional hay mayores complicaciones para que sea reconocida debido a sus implicaciones laborales, sociales. Pero nosotros sosteníamos que la certificación como metodología, como proceso, es aplicable a la formación profesional para hacer de la certificación un mecanismo de justicia social. No todas las personas tienen la oportunidad de tener formación previa al trabajo y muchos empiezan a trabajar sin saber. Pero si con el transcurso del tiempo han aprendido algo, es justo que eso se les reconozca para que se les complemente lo que les hace falta. Aunque no esté institucionalizada la certificación, ya de por sí la metodología de reconocimiento y de evaluación que implica un sistema de éstos, es una ventaja o un resultado importante para la misma formación profesional.

El proceso de certificación consiste en un estudio que, en primer lugar, determine cuales son los requerimientos laborales, las competencias. Luego de ese reconocimiento se diseñan los instrumentos para evaluarlas. Este paso es crucial porque debemos trabajar en una situación real (hablamos de competencias integradas).

Por lo tanto, cuando nos referimos a las competencias lo hacemos en función de una situación laboral específica. Estas pruebas -denominadas ocupacionales o de comprobación de competencia- son de ejecución, de desempeño. Y han sido un poco criticadas porque -se dice- sólo miden habilidades y destrezas manuales. En realidad, esto ocurre porque no se diseñan adecuadamente para que midan la integralidad del comportamiento.

Entonces, ¿qué hacemos con las actitudes, con la capacidad de trabajo en grupo, con la capacidad de iniciativa, si no la podemos medir directamente? La podemos medir si diseñamos los instrumentos adecuados. Por eso es necesario que en la elaboración de los instrumentos de medición de competencia, el especialista esté integrado en el campo que se va a medir y en el diseño metodológico de la conducta o del comportamiento. Porque se puede determinar, en una tarea, las actitudes de trabajo en grupo poniendo a un grupo a realizar una tarea y luego determinar la iniciativa en base a los elementos del proceso. Aquí no es suficiente evaluar el resultado de una tarea sino el proceso conjunto de elaboración del trabajo, porque allí se pueden identificar los diferentes pasos del proceso y llegar al punto más importante que es el diagnóstico. Decimos que un instrumento de evaluación de competencias es, fundamentalmente, un instrumento de diagnóstico ocupacional porque nos permite cumplir con el propósito que es elevar la calidad. Entonces, si el diagnóstico nos indica las fallas en el proceso, podemos sugerir la corrección de este proceso.

La duración de la certificación no tiene un plazo establecido ya que depende de los cambios significativos que se produzcan en determina área ocupacional. Porque lo que se certifica son habilidades o competencias determinadas y no el título que se le otorgó. Entonces, la duración de la certificación va a depender, por un lado, de que la institución certificadora analice permanentemente los cambios significativos en la respectiva área ocupacional y, por otro, de convocar a la persona para que se actualice en cada área de competencia. Por ejemplo, las secretarias hace diez años no necesitaban saber computación y hoy es un requerimiento esencial. Por lo tanto, hubo aquí un cambio significativo en las competencias exigidas por esa área ocupacional.

Por último, quiero referirme al tema de la transferibilidad. Hay dos aspectos de transferibilidad: la transferibilidad de competencias de un área a otra y la transferibilidad del certificado de una empresa a otra, o de un país a otro. En cuando al primer aspecto -tomando la competencia como un contenido tecnológico- en las familias ocupacionales se da la transferibilidad de competencias porque hay contenidos semejantes que son transferibles de un área a otra. Por eso es que recomendamos que cuando se hagan instrumentos de medición, éstos no se hagan en sí, sino como bancos de elementos de instrumentos, que son transferibles de un área a otra, aún de un sector a otro. La transferibilidad del certificado de una empresa a otra se evita con una de las características de los instrumentos que es la objetividad, que se consigue con la planificación del instrumento. Si lo que llamamos estructura de la prueba ocupacional -que es definir qué es lo que hay que evaluar y de qué forma con el consenso de varios países, a nivel subregional, o a nivel de los representantes del sector- se toma como referencia para evaluar, el resultado de esa evaluación es aplicable y válido para las demás instituciones. ¿A qué instituciones corresponde? Hay una institución rectora que fija normas y acredita entes certificadores. En México, por ejemplo, existe el Consejo Nacional de Certificación y Normalización que fija las normas; habrá entes certificadores suficientemente acreditados por la entidad rectora siempre y cuando cumplan requisitos técnicos y administrativos.

(1) Director Ejecutivo de INET

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