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Cuaderno de Trabajo
Número 7
Educación Técnico Profesional

Competencia Laboral y su impacto en el modelo de gestión

OEI
CINTERFOR/OIT
Abril de 2001

2. Marco Referencial

Desde mediados de la década pasada la región fue testigo de una serie de experiencias relacionadas con la irrupción del enfoque de competencia laboral en la formación técnico- profesional.

Varios países, y sus respectivas autoridades en los ámbitos de la educación y el trabajo, iniciaron actividades tendientes a familiarizarse o aproximarse a la formación centrada en el concepto “competencia” más que en el de “calificación”.

Desde México hasta Argentina y en muchos de los países del Caribe se han llevado a cabo diversas actividades de capacitación de funcionarios, así como la aplicación posterior de experiencias de trabajo con dicho enfoque. Estas aplicaciones han tenido un amplio espectro que abarca no solamente a las instituciones de capacitación públicas y privadas y a las instituciones educativas en la órbita de los Ministerios de Educación, sino también las acciones de formación y desarrollo de recursos humanos que se ejecutan desde la gestión administrativa de muchas empresas, y el diseño y puesta en marcha de programas de formación concebidos dentro de las políticas activas de empleo que emprenden los Ministerios del Trabajo.

Las instituciones de formación han aprovechado este nuevo enfoque para organizar sus tradicionales sistemas de acercamiento al sistema productivo, identificar las necesidades de formación, e implementar los programas y currículos actualizados. Las empresas que han adoptado el modelo de competencia consiguen mejorar sus métodos y procedimientos para la descripción de las funciones y de las ocupaciones, así como disponer de criterios más claros para la selección, remuneración y evaluación de las capacidades de sus colaboradores. Inicialmente, los Ministerios de Educación han emprendido reformas en el nivel medio técnico, y, después, han avanzado gradualmente hacia los niveles de educación básica, definiendo los ciclos educativos con base en las competencias que desarrollan más que en los años que transcurren. Recientemente, para hacer realidad el concepto de educación permanente, está creciendo una concepción de cobertura global orientada a la apertura de un camino educativo único a lo largo de la vida; esto permitirá eliminar las interrupciones entre la educación y la formación profesional, y entender la educación y la formación como un solo tronco generador de competencias de diferente índole y que no por educativas excluyen el trabajo y no por formadoras excluyen lo educativo.

Se ha madurado en la conceptualización y aplicabilidad del concepto. Por ejemplo, hay un consenso generalizado sobre las diferentes etapas que se cumplen en el trabajo por competencias. Estas etapas, en general, son: identificación, normalización, formación y certificación.

Las fases de la competencia laboral

Al referirse a competencia laboral es conveniente distinguir entre una de cuatro dimensiones que pueden diferenciarse y significar aplicaciones prácticas del concepto de competencia. Se trata de la Identificación de competencias, la Normalización de competencias, la Formación basada en competencias y la Certificación de competencias.

Identificación de competencias: Es el proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente. La cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo hasta un concepto más amplio de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de varias metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se encuentran el análisis funcional, el método “desarrollo de un currículo” (DACUM por sus siglas en inglés), así como sus variantes SCID y AMOD.

Normalización de competencias: Una vez identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente, cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en una norma, en un referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores. Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país)

Formación basada en competencias: Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización; la elaboración de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar competencias con referentes claros en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.

Certificación de competencias: Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia demostrada (por consiguiente evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita estudios realizados; es una constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente en el estándar definido.

Fuente: CINTERFOR. Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral.

La experimentación y el aprendizaje obtenidos con las diferentes experiencias han permitido que se integren en esta inquietud modernizante nuevos actores de la formación. No sólo las instituciones tradicionales de formación están buscando nuevas formas de acercar sus acciones a las demandas inéditas y dinámicas; también la educación, en especial la de carácter técnico, está incursionando en el concepto de competencia laboral como eje organizador de nuevas respuestas.

Desde los Ministerios de Trabajo y los Ministerios de Educación, con sus respectivas instituciones ejecutoras, desde numerosas instituciones privadas de capacitación, e incluso desde organismos formativos creados por la iniciativa de sindicatos, se están desarrollando programas de formación y de certificación de competencia laboral.

Múltiples razones han ocasionado esta avalancha de programas y de proyectos de modernización de la formación a partir de competencias laborales. Muchas de las instituciones, las más tradicionales y antiguas formas de capacitación que se conocen en la región, estaban sometidas a fuertes presiones para cambiar, de manera que se puedan responder efectivamente a las demandas de formación de sectores económicos que, bajo las nuevas reglas de juego de la competitividad globalizada, exigen trabajadores más versátiles, mejor educados y, en suma, “competentes”.

Aparte de esas presiones, la educación técnica se había venido tornando en una especie de educación para pocos, en un camino excluyente para quienes no podían ingresar a la universidad, pero que, al exigir niveles más altos de respuesta, resulta una buena fórmula para estar preparados para el ingreso real al mundo del trabajo. La educación técnica también sufrió la obsolescencia de sus contenidos, de sus programas y estrategias ante un medio empresarial que lucha por adaptarse a los veloces e inusitados cambios del mundo productivo.

Ambas, la educación media de carácter técnico y la llamada formación profesional —usualmente no consideradas educación “formal”—, aún se muestran como caminos divergentes o, como mínimo, paralelos, pero sin comunicación alguna que permita a un trabajador trazar una línea ascendente en su soporte educativo para labrar una carrera laboral.

De modo que el enfoque de formación basado en competencias ha significado para la región la posibilidad de generar y plantear nuevos modelos de atención. De hecho, se han desarrollado ya diferentes mecanismos para identificar las competencias laborales, para elaborar normas de competencias, para hacer diseños de programas formativos, y para desarrollar procesos de evaluación y certificación.

Esta nueva perspectiva ha servido también para reeditar viejos anhelos, como el de un mayor acercamiento entre la escuela y la empresa, o, dicho de otro modo, entre la educación y el trabajo. Es decir, intenta extender el tendido de caminos que comuniquen la vía de la educación académica con la vía de la educación profesional, y que conduzcan a la configuración práctica del concepto de formación a lo largo de la vida.

Muchas de las experiencias que se produjeron a lo largo de los seminarios y reuniones desarrollados por la OEI sirvieron como base para que diferentes países e instituciones compararan, preguntaran y aprendieran de este enfoque.

Un aspecto crucial, en el que se centró el interés de las actividades desplegadas por el Programa Educación y Trabajo, fue el de hacer evidentes las características que venía tomando la variable gestión a la luz del empuje ocasionado por la implementación de sistemas de competencias. Los esfuerzos de difusión de información y de apoyo al crecimiento de experiencias de aplicación del modelo de competencias rara vez se preocuparon por analizar las instituciones educativas como organizaciones.

En este sentido, surge la necesidad de ocuparse de la dimensión gerencial de las organizaciones formativas que introducen el concepto de competencia. ¿Qué implicaciones tiene esta decisión en la gestión del recurso humano? ¿Cómo afecta a la administración de los procesos de ingreso, formación, evaluación y certificación? ¿Qué papel corresponde desempeñar a los planificadores educativos? ¿Y cual a los docentes?

De hecho, las experiencias recogidas a lo largo de los diferentes seminarios sirvieron como base para iniciar el análisis sobre el impacto del enfoque de competencia laboral en el modelo de gestión organizacional. Pero, comparado con las múltiples experiencias y aplicaciones piloto en marcha sobre las fases de las competencias, se debe reconocer que aún es poco lo que se ha avanzado con la irrupción de dicho enfoque en la manera de modificar el modelo de gestión organizacional.

2.1 Los diferentes impactos de la competencia laboral en la gestión

Con base en lo aprendido en las reuniones mencionadas, es posible adelantar una mera categorización de la influencia del enfoque de competencia en la gestión. Tal clasificación recorre los ámbitos del manejo de los recursos disponibles por las instituciones, las formas organizacionales adoptadas, y los procesos de gestión educativa.

Pero también es posible analizar las experiencias con referencia a lo que podemos llamar su nivel de profundidad, en el sentido de si abarcan únicamente la modificación de programas o han alcanzado un nivel de reestructuración institucional, o, aún más, si llegan a comprender el diseño de sistemas de competencias. A continuación se desarrollan cada una de esas dos grandes posibilidades de categorización:

La gestión de los recursos comprende las acciones de administración y de desarrollo de las personas que trabajan en la formación y la educación técnicas, así como el manejo de los recursos financieros y físicos, que consideraremos como recursos pedagógicos dada su principal dedicación.

La gestión organizacional comprende todos aquellos arreglos para conectar los ámbitos de dirección y de fijación de políticas con los ámbitos de ejecución de la formación, las formas de comunicación y de intercambio de informaciones, y la gestión de la estructura.

Dentro del proceso de la gestión educativa se consideran las acciones conducentes a hacer viable el ingreso de participantes, su avance y registro a través del proceso formativo y de su evaluación y certificación.

2.2 El nivel de profundidad en la adopción del enfoque de competencia condiciona los diferentes impactos

El anterior intento de clasificación de los impactos puede ser complementado con el análisis de la profundidad con que se asume o se empieza a trabajar en el enfoque de competencia. Esta profundidad va desde las experiencias que trabajan en la modernización de los programas formativos hasta las que, pasando por casos de reestructuración de instituciones, llegan a conformar sistemas de formación basados en competencia.

Experiencias de actualización de programas

Algunas instituciones trabajan con el enfoque de competencia solamente con el interés de poner al día sus programas de formación. En estos casos el propósito principal es el de actualizar su oferta, y usualmente no se llega a planteamientos más profundos como para la discusión sobre modelos de certificación o la interacción entre diferentes ofertas formativas.

Experiencias de modernización de instituciones

En otros casos las instituciones abordan procesos de modernización y de reestructuración con los que buscan mejorar sus niveles de eficiencia. En dichas situaciones, el enfoque de competencia laboral se ha tomado como referente para la modernización del diseño curricular y para la actualización generalizada de los programas que ofrece la institución, así como la generación de una nueva relación con el medio externo.

Los sistemas nacionales de competencias

En algunos casos se han planteado arreglos organizacionales que coordinan no sólo una institución sino la totalidad de la oferta nacional de formación, con el fin de acordar mecanismos de normalización y de certificación de competencia laboral. Ello acontece con iniciativas del más alto nivel político que intentan generar mejores niveles de coordinación y de eficiencia en la formación, vista desde una óptica nacional.

No obstante, esta propuesta de facilitar un marco de referencia para el lector, estamos seguros que pueden surgir nuevas aproximaciones analíticas. De hecho, en el siguiente capítulo se incluyen las diferentes experiencias presentadas en los seminarios en Chile, Costa Rica y Guatemala. En cada una de dichas experiencias se podrán apreciar los rasgos de sus características y de su profundidad.

En el gráfico 1 se hace una representación que asocia el nivel de profundidad de los cambios en la gestión, su grado de innovación y el compromiso que tienen frente a la gestión de recursos, a la gestión educativa y a la gestión integral de la organización de formación.

Dichos cambios suelen ser innovaciones cuya magnitud contribuye a un cambio organizacional en el margen. Usualmente no requieren esfuerzos a fondo en aspectos organizacionales, como una eventual reestructuración de las áreas, ni de carácter educativo, como puede ser la implementación de una nueva modalidad de medios o de mayores grados de flexibilidad temporal o contextual en la formación.

En un esfuerzo de innovación media ubicamos los cambios que afectan la estructura organizacional, y en el nivel de innovación máximo a aquellas que comprometen la conformación de sistemas nacionales.

Gráfica 1

La profundidad del compromiso en la gestión ante los diferentes niveles de introducción del enfoque de competencia

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