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Enseñanza de las Ciencias y la Matemática
CIENCIAS

Daniel Gil Pérez
Universitat de València

II.4. La necesidad de innovaciones en la evaluación

Resumen II.4

Las innovaciones en la enseñanza no pueden darse por consolidadas -se argumenta en este apartado- si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluación. Se revisan por ello críticamente las ideas y comportamientos docentes "de sentido común" sobre la evaluación, que actúan como obstáculo a la innovación en este campo.
Se discuten a continuación las funciones y características de una evaluación coherente con un aprendizaje de las ciencias como investigación.
Se proponen, por último, algunas formas concretas de llevar a cabo dicha evaluación.

II.4.1. Las innovaciones curriculares exigen transformaciones en la evaluación.

Transformar la enseñanza de las ciencias -venimos insistiendo a lo largo de esta revisión de las tendencias y experiencias innovadoras- exige superar los planteamientos puntuales, elaborar un nuevo modelo que integre coherentemente los distintos aspectos del proceso de enseñanza/ aprendizaje, sin olvidar, por supuesto, la evaluación. La investigación didáctica ha puesto de relieve a este respecto que las innovaciones en el currículo no pueden darse por consolidadas si no se reflejan en transformaciones similares en la evaluación (Linn 1987). En efecto, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos enunciados: si la evaluación continúa consistiendo en pruebas terminales para constatar el grado de asimilación de algunos conocimientos conceptuales, en ello residirá el verdadero objetivo asignado por los alumnos al aprendizaje.

La necesidad de innovaciones en la evaluación es particularmente necesaria, porque todo parece indicar que la evaluación es uno de los puntos donde más "chirría" el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, o, si se prefiere, donde más claramente se manifiestan sus insuficiencias. En particular, es quizás el aspecto que establece una línea de confrontación más clara entre profesores y alumnos, contribuyendo a distorsionar el clima del aula. Es también uno de los dominios en el que las ideas y comportamientos docentes "de sentido común" ( inevitabilidad del fracaso de un porcentaje elevado de alumnos, dado que "no todo el mundo está capacitado para las ciencias", facilidad de evaluar las materias científicas con objetividad y precisión, etc, etc) se muestran más persistentes (Gil et al 1991; Alonso, Gil y Mtnez-Torregrosa, 1992). El replanteamiento de la evaluación exige, en primer lugar, el cuestionamiento de estas concepciones, que actúan como un auténtico obstáculo. Procederemos, pues, a su análisis.

II.4.2. Cuestionar las concepciones espontáneas sobre la evaluación.

Sobre la precisión y objetividad de las pruebas cabe decir que los estudios de docimología (Hoyat 1962; López, Llopis y Llorens 1983) han mostrado notables diferencias entre las puntuaciones dadas por distintos profesores a un mismo ejercicio de Física o Matemáticas; y también que las notas que el mismo profesor da a los mismos ejercicios en momentos diferentes (p.e., tras un intervalo de tres meses) pueden sufrir grandes oscilaciones. Mayor importancia tiene aún la enorme influencia de las expectativas del profesor a que nos hemos referido al hablar del clima del aula: podemos recordar así la investigación realizada por Spears (1984) que muestra como un mismo ejercicio es valorado sistemáticamente más bajo cuando es atribuido a una alumna que cuando se supone obra de un alumno; o el "efecto pigmalión", que se traduce en valoraciones netamente más altas de aquellos ejercicios atribuidos a alumnos "brillantes".

Todos estos resultados cuestionan la supuesta precisión y objetividad de la evaluación en un doble sentido: por una parte muestran hasta qué punto las valoraciones están sometidas a amplísimos márgenes de incertidumbre y, por otra, hacen ver que la evaluación constituye un instrumento que afecta muy decisivamente a aquello que pretende medir; dicho de otro modo, los profesores no sólo nos equivocamos al calificar (dando, p.e., puntuaciones más bajas en materias como la Física a ejercicios que creemos hechos por chicas), sino que contribuimos a que nuestros prejuicios -los prejuicios, en definitiva, de toda la sociedad- se conviertan en realidad: las chicas acaban teniendo logros inferiores y actitudes más negativas hacia el aprendizaje de la Física que los chicos; y los alumnos considerados mediocres terminan efectivamente siéndolo. La evaluación resulta ser, más que la medida objetiva y precisa de unos logros, la expresión de unas expectativas en gran medida subjetivas pero con una gran influencia sobre los alumnos.

Un segundo bloque de preconcepciones subyace, en realidad, tras esa búsqueda de "objetividad" como ya vimos en el apartado II.3: la idea de que sólo una parte de los alumnos está realmente capacitada para seguir con éxito estudios científicos; esa es la razón, por ejemplo, de que una determinada prueba sea considerada tanto mejor diseñada cuanto más se ajustan los resultados a una campana de Gauss con el 5 en el centro (lo que supone, claro está, que el 50% de los alumnos no alcanza el mínimo exigido). Y esa es también la razón de que un profesor que apruebe a la mayoría de sus alumnos -en una materia científica, por supuesto- no sea considerado "serio". Son estas expectativas negativas las que determinan en gran medida, lejos de toda objetividad, los resultados del aprendizaje. Conviene llamar la atención, antes de proseguir, sobre el papel positivo de las investigaciones que están ayudando a sacar a la luz estas preconcepciones y su influencia: en la misma medida en que se comprende el efecto negativo que determinadas expectativas ejercen, se abre la vía a concepciones y comportamientos de sentido contrario. Los resultados de la effective school research a que ya hemos hecho referencia son una buena muestra de lo que ocurre cuando las habituales expectativas negativas dejan paso a la convicción de que la generalidad de los alumnos puede tener éxito si son debidamente ayudados.

Hemos dejado para último lugar la consideración del papel de la evaluación en el proceso de enseñanza/ aprendizaje. Esta no es una cuestión que los profesores de ciencias suelan plantearse explícitamente, y cuando ello ocurre es en relación con el papel selectivo del sistema educativo: la evaluación en la enseñanza ordinaria suele ajustarse, efectivamente, a la constatación del "aprovechamiento" del alumno, asignándole una calificación que pretende servir de base objetiva para su promoción. Conviene, por supuesto, plantearse con la máxima atención -a la luz del cuerpo de conocimientos que hemos ido estableciendo hasta aquí- esta cuestión clave de las funciones de la evaluación, rompiendo así con las concepciones espontáneas que acabamos de analizar someramente.

II.4.3. Características de una evaluación coherente con los planteamientos constructivistas.

Desde la concepción del aprendizaje que venimos desarrollando y fundamentando es difícil encontrar funcionalidad a una evaluación consistente en el enjuiciamiento "objetivo" y terminal de la labor realizada por cada alumno. Por el contrario, como formador de investigadores novatos, el profesor ha de considerarse corresponsable de los resultados que estos obtengan: no puede situarse frente a ellos, sino con ellos; su pregunta no será "quien merece una valoración positiva y quien no", sino "qué ayudas precisa cada cual para seguir avanzando y alcanzar los logros deseados". Sabe que para ello son necesarios un seguimiento atento y una retroalimentación constante que reoriente e impulse la tarea. Eso es lo que ocurre en los equipos de investigación que funcionan correctamente y eso es lo que tiene sentido también, en nuestra opinión, en una situación de aprendizaje creativo, orientada a la construcción de conocimientos, a la investigación. Los alumnos han de poder cotejar sus producciones con las de otros equipos y -a través del profesor/ director de investigaciones- con el resto de la comunidad científica; y han de ver valorado su trabajo y recibir la ayuda necesaria para seguir avanzando, o para rectificar si necesario. Este tipo de evaluación "formativa" (Novak 1982; Coll 1987) es consubstancial con cualquier tarea con aspiración científica y debe formar parte, pues, del proceso de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias. Se trata de concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar retroalimentación adecuada a los alumnos... y al propio profesor, contribuyendo a la mejora de la enseñanza. Pero, ¿cuáles habrían de ser las características de la evaluación para que se convierta en un instrumento de aprendizaje?

1. Una primera característica que ha de poseer la evaluación para jugar un papel orientador e impulsador del trabajo de los alumnos es que pueda ser percibida por estos como ayuda real, generadora de expectativas positivas. El profesor ha de lograr transmitir su interés por el progreso de los alumnos y su convencimiento de que un trabajo adecuado terminará produciendo los logros deseados, incluso si inicialmente aparecen dificultades. Se precisa un esfuerzo especial para dar a muchos alumnos la seguridad de que pueden llegar a hacer bien las cosas. Conviene para ello una planificación muy cuidadosa de los inicios del curso, comenzando con un ritmo pausado, revisando cuidadosamente los pre-requisitos (para que no se conviertan, como a menudo ocurre, en obstáculo), planteando tareas simples, etc. Es preciso ser consciente de que unos primeros resultados negativos no sólo generan expectativas negativas en muchos profesores que "condenan" literalmente a los alumnos implicados, sino que para estos mismos alumnos constituyen, en general, un refuerzo negativo que les induce a abandonar, a adoptar una actitud de rechazo y de mínimo esfuerzo. Hay que evitar esto con todo tipo de ayuda, comenzando con la manifestación explícita y convencida de que los resultados "negativos" no son tales, sino que sirven para detectar las insuficiencias a cubrir, siguiendo con sobreenseñanza, trabajo con otros compañeros, etc, y terminando con la realización de nuevas pruebas que muestren los progresos conseguidos. Algunos profesores pueden pensar que ello ha de traducirse en pérdidas de tiempo que perjudicarán a los alumnos bien preparados cuyo derecho a aprender no debe ser ignorado. Pero, en realidad, lo que sucede es todo lo contrario: esta aparente pérdida de tiempo inicial permite romper con la rémora que supone a lo largo del curso la existencia de un núcleo importante de alumnos que "no siguen". Se produce así un progreso global favorable también para los alumnos mejor preparados. Todo esto, por supuesto, debe ser explicitado para evitar inquietudes y tensiones innecesarias y transmitir, en definitiva, expectativas positivas a todos los alumnos.

2. Una segunda característica que ha de poseer la evaluación para que pueda jugar su función de instrumento de aprendizaje es su extensión a todos los aspectos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- del aprendizaje de las ciencias, rompiendo con su habitual reducción a aquello que permite una medida más fácil y rápida: la rememoración repetitiva de los "conocimientos teóricos" y su aplicación igualmente repetitiva a ejercicios de lápiz y papel. Se trata de ajustar la evaluación -es decir, el seguimiento y la retroalimentación- a las finalidades y prioridades establecidas para el aprendizaje de las ciencias. Sin caer en taxonomías muy pormenorizadas de objetivos operativos (Bloom, Hastings y Madaus 1975) -expresión de orientaciones conductistas hoy claramente en retroceso (Gimeno 1982)- es necesario tener presente los grandes objetivos de la educación científica y los obstáculos a superar (Martinand 1986) para hacer posible los cambios conceptuales, metodológicos y actitudinales que esa educación entraña.

Por otra parte, es preciso no olvidar, a la hora de fijar los criterios, que sólo aquello que es evaluado es percibido por los alumnos como realmente importante. Es necesario, además, ampliar la evaluación más allá de lo que supone la actividad individual de los alumnos: la evaluación de aspectos como el clima de la clase, el funcionamiento de los pequeños grupos, las intervenciones del profesor, etc, contribuyen a romper con la concepción de la evaluación como simple enjuiciamiento de los alumnos y a hacer sentir que realmente se trata del seguimiento de una tarea colectiva para incidir positivamente en la misma.

La aceptación de la evaluación como algo necesario para alcanzar los objetivos asumidos se ve favorecida si se comienza evaluando aspectos distintos de la actividad individual (funcionamiento de los pequeños grupos, intervenciones del profesor, etc), si se valora todo aquello que los alumnos hacen (desde un póster confeccionado en equipo al cuaderno personal de clase...), además de los resultados de las pruebas, y si los alumnos participan en la regulación de su propio proceso de aprendizaje (Linn 1987; Baird 1988) dándoles oportunidad de reconocer y valorar sus avances, de rectificar sus ideas iniciales, de aceptar el error como inevitable en el proceso de construcción de conocimientos. Ello no quiere decir -como a veces temen algunos profesores- que se de menos importancia a los conocimientos y destrezas que cada alumno ha de adquirir: por el contrario, se trata de favorecer al máximo dicha adquisición; se evalúan aspectos como el clima del aula o el funcionamiento de los pequeños grupos, no para esconder -tras una nebulosa valoración global- lo que cada alumno ha logrado aprender, sino para favorecer el progreso de todos y cada uno de los alumnos, que han de tener ocasión, por supuesto, de percibir su avance personal. Pero esto nos remite a las formas de la evaluación, que abordaremos más abajo. Antes, sin embargo, nos referiremos a una última característica que la evaluación debería poseer.

3. Si aceptamos que la cuestión esencial no es averiguar quienes son capaces de hacer las cosas bien y quienes no, sino lograr que la gran mayoría consiga hacerlas bien, es decir, si aceptamos que el papel fundamental de la evaluación es incidir positivamente en el proceso de aprendizaje, es preciso concluir que ha de tratarse de una evaluación a lo largo de todo el proceso y no de valoraciones terminales. Ello no supone -como a menudo interpretan los profesores y los propios alumnos- parcializar la evaluación realizando pruebas tras períodos más breves de aprendizaje para terminar obteniendo una nota por acumulación (Satterly y Swann 1988) sino, insistimos, integrar las actividades evaluadoras a lo largo del proceso con el fin de incidir positivamente en el mismo, dando la retroalimentación adecuada y adoptando las medidas correctoras necesarias (Colombo, Pesa y Salinas 1986). Es cierto que cinco pruebas, aunque tengan un carácter terminal -tras la enseñanza de un determinado dominio- es mejor que una sola al final del curso; al menos habrán contribuido a impulsar un estudio más regular evitando que se pierdan todavía más alumnos; pero su incidencia en el aprendizaje sigue siendo mínima, o, peor aún, puede producir efectos distorsionantes. En efecto, a menudo la materia evaluada ya no vuelve a ser tratada, por lo que los alumnos que superaron las pruebas pueden llegar al final del curso habiendo olvidado prácticamente todo lo que estudiaron, teniendo conocimientos incluso más escasos que quienes fracasaron inicialmente y se vieron obligados a revisar por su cuenta. Se acentúa así, además, la impresión de que no se estudian las cosas para adquirir unos conocimientos útiles e interesantes, sino para pasar unas pruebas. Es importante a este respecto ser conscientes de las leyes del olvido y planificar revisiones/ profundizaciones de aquello que se considere realmente importante, para que los alumnos afiancen dichos conocimientos aunque ello obligue, claro está, a reducir el currículo eliminando aspectos que, de todas formas, serían mal aprendidos y olvidados muy rápidamente.

Vistas las características fundamentales que una evaluación habría de poseer para convertirse en un instrumento eficaz de aprendizaje, conviene ahora detenerse en considerar las formas concretas de realizar dicha evaluación:

II.4.4. Actividades de evaluación favorecedoras del aprendizaje.

Cabe decir en primer lugar que una orientación constructivista del aprendizaje permite que cada actividad realizada en clase por los alumnos constituya una ocasión para el seguimiento de su trabajo, la detección de las dificultades que se presentan, los progresos realizados, etc, etc. Es ésta una forma de evaluación extraordinariamente eficaz para incidir "sobre la marcha" en el proceso de aprendizaje, que se produce, además, en un contexto de trabajo colectivo, sin la interferencia de la ansiedad que produce una prueba. Ello no elimina, sin embargo, la necesidad de pruebas individuales que permitan constatar el resultado de la acción educativa en cada uno de los alumnos y obtener información para reorientar convenientemente su aprendizaje. A tal efecto resulta muy conveniente la realización de alguna pequeña prueba en la mayoría de las clases sobre algún aspecto clave de lo que se ha venido trabajando. Ello permite:

El contenido de estas pruebas y de toda la evaluación ha de remitir, claro está, a todos los aspectos -conceptuales, procedimentales y actitudinales- del aprendizaje de las ciencias, siendo necesario un esfuerzo particular para romper, como señalábamos más arriba, con la habitual reducción de las evaluaciones a los aspectos conceptuales. Digamos para terminar que conviene discutir inmediatamente las posibles respuestas a la actividad planteada, lo que permitirá conocer si la clase está o no preparada para seguir adelante con posibilidades de éxito. Se favorece así la participación de los alumnos en la valoración de sus propios ejercicios, es decir, su autoregulación, pudiéndose aprovechar también esta discusión como introducción al trabajo del día, centrando la atención de los alumnos de una forma particularmente efectiva.

Pese al interés y efectividad de estas pequeñas pruebas consideramos que los exámenes o pruebas más extensas siguen siendo necesarios. Es cierto que el examen es visto a menudo como simple instrumento de calificación de los alumnos, siendo criticado a justo título por lo que supone de aleatoriedad, tensión bloqueadora, etc; sin embargo un examen, es decir, un ejercicio global, es también ocasión de que el alumno se enfrente con una tarea compleja y ponga en tensión todos sus conocimientos (Hoyat 1962). Por nuestra parte, asumiendo la crítica al examen como instrumento exclusivo de calificación, queremos referirnos a su papel como ocasión privilegiada de aprendizaje si se cumplen algunas condiciones:

Hemos de insistir, sin embargo, en que los alumnos han de ver debidamente valoradas todas sus realizaciones -desde la construcción de un instrumento a su cuaderno de clase- y no solamente aquellas planteadas como pruebas. Se incrementa así la información disponible para valorar y orientar adecuadamente el aprendizaje de los alumnos y se contribuye a que estos vean reconocidos todos sus esfuerzos con el consiguiente efecto motivador.

II.4.5. La evaluación de la enseñanza.

Por último, es preciso señalar que, aunque la concepción de la evaluación como instrumento de aprendizaje -substituyendo a la de juicio terminal sobre los logros de los alumnos- representa un indudable progreso, éste resulta insuficiente si no se contempla también como un instrumento de mejora de la enseñanza. En efecto, las disfunciones en el proceso de enseñanza/ aprendizaje no pueden atribuirse exclusivamente a dificultades de los alumnos y resultará difícil que los alumnos no vean en la evaluación un ejercicio de poder irracional si sólo se cuestiona su actividad. Si realmente se pretende hacer de la evaluación un instrumento de seguimiento y mejora del proceso, es preciso no olvidar que se trata de una actividad colectiva, de un proceso de enseñanza/ aprendizaje en el que el papel del profesor y el funcionamiento del centro constituyen factores determinantes. La evaluación ha de permitir, pues, incidir en los comportamientos y actitudes del profesorado. Ello supone que los alumnos y alumnas tengan ocasión de discutir aspectos como el ritmo que el profesor imprime al trabajo o la manera de dirigirse a ellos. De esta forma aceptaran mucho mejor la necesidad de la evaluación que aparecerá realmente como un instrumento de mejora de la actividad colectiva.

Por otra parte, conviene recordar que la idea de un aprendizaje de las ciencias como investigación dirigida es solidaria de la concreción del currículo en programas de actividades a través de los cuales los alumnos puedan construir conocimientos y adquirir destrezas y actitudes. Nada garantiza, sin embargo, que las actividades diseñadas sean adecuadas y conduzcan a los resultados previstos. Será necesario, pues, que la evaluación se extienda a los programas de actividades e implique a los equipos de profesores en una tarea de revisión permanente del currículo que adquiere las características de una investigación (Gil 1982; Driver y Oldham 1986).

Terminaremos aquí, pues, estas reflexiones sobre la evaluación, que nos han permitido un replanteamiento de su función y formas habituales e integrarla coherentemente en el modelo de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias como investigación. Este modelo aparece así como resultado -y, a su vez, como motor- de experiencias innovadoras fundamentadas que se refuerzan mutuamente, conformando un cuerpo coherente de conocimientos. Se superan de este modo los planteamientos puntuales, ateóricos, que han caracterizado, a menudo, los intentos de innovación en la didáctica de las ciencias. Y parece abrirse la posibilidad de un desplazamiento efectivo del modelo de enseñanza por transmisión de conocimientos elaborados.

Conclusión

La revisión de las tendencias innovadoras en enseñanza de las ciencias que hemos realizado, permite extraer algunas ideas clave que creemos conveniente resumir aquí a modo de conclusión:

Es preciso insistir, en primer lugar, contra la búsqueda ingenua de recetas de fácil aplicación. Las propuestas puntuales, no fundamentadas, han de dejar paso a elaboraciones capaces de integrarse coherentemente en un cuerpo de conocimientos teórico-prácticos que abarque todo el proceso de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias.

En esta perspectiva investigativa, las distintas propuestas innovadoras dejan de constituir un movimiento browniano para convertirse en etapas de una búsqueda sistemática, progresiva, pero no lineal, en la que van a darse -como en cualquier dominio científico- avances parciales, bloqueos y reestructuraciones profundas.

Quizás el momento actual, caracterizado por la emergencia del modelo constructivista, corresponda a una auténtica y fructífera reestructuración, capaz de integrar los distintos hallazgos puntuales en una propuesta global y coherente que pueda desplazar al modelo de enseñanza por transmisión de conocimientos ya elaborados. Los estudios recogidos en este trabajo -que abarcan los aspectos fundamentales del proceso de enseñanza/ aprendizaje de las ciencias- así parecen indicarlo.

Digamos por último que, al margen de la evolución que las propuestas de enseñanza de las ciencias puedan experimentar, lo que sí parece claro hoy es la necesidad de convertir la tarea docente en una actividad con aspiración científica. Ello ha de conllevar, como es lógico, transformaciones en las condiciones de trabajo del profesorado: no puede pensarse en el profesor como miembro de una comunidad científica cuando se le está imponiendo -como ocurre en muchos de nuestros países- un horario lectivo desmesurado. La reducción de dicho horario, acompañada de una ampliación del tiempo destinado a tareas colectivas de innovación e investigación, se convierte así en requisito ineludible de una transformación efectiva de la enseñanza. Sin ello, los estudios sobre tendencias innovadoras como este, resultarán infructuosos.

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