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Pablo da Silveira
Marisa Vázquez Mazzini


Número 3 - Febrero - Mayo 2003  

¿Resultados para quién?
Reflexiones sobre la práctica de la evaluación en la escuela

Marisa Vázquez Mazzini(*)

Síntesis

Las prácticas de evaluación en la escuela ayudan a los estudiantes a rectificar su comprensión, a la vez que brindan una guía para reorientar la enseñanza. Sin embargo, uno de sus efectos no intencionales es la validación de ciertos mecanismos —instalados en la cultura— de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a la identidad de quienes son excluidos. Ni los contenidos escolares ni los instrumentos para evaluar son “neutrales”, sino que suponen una ideología respecto de qué vale la pena ser enseñado / aprendido y de cuál es la manera correcta para estimar el desempeño de los alumnos. Los estudiantes que comparten esta ideología pueden adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Pero para otros, el tránsito por la escuela está plagado de “irrelevancias” o de reglas de juego que no comprenden. Probablemente no obtengan éxito en las pruebas, y reaccionen ante su “fracaso” de diversas maneras: simplemente aceptando su condición de “reprobados”, revirtiendo el significado de “ser un reprobado” y asignándole connotación positiva, o intentando una y otra vez incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad.

Introducción

Evaluación escolar y cultura

La evaluación es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana. Desde edad temprana aprendemos a reconocer determinados fenómenos –así como también a ignorar otros–, a clasificarlos, y a asignarles connotaciones positivas o negativas. Los criterios para distinguir, clasificar y evaluar fenómenos residen en las comunidades de las que formamos parte. Aprendemos estos criterios simplemente participando, involucrándonos en las actividades propias de las comunidades que integramos. Este aprendizaje constituye la base de nuestra identidad: el modo en que actuamos, pensamos, sentimos, nos relacionamos con otros, se desprenden de ese conjunto de “instrucciones culturales” que prescriben a qué prestar atención, qué ignorar y a qué adherir. Por lo general, tales instrucciones se nos presentan como “naturales”, como el único modo de pensar o vivir. El resultado de esta naturalización puede conducir a la descalificación, al menosprecio o al “enmudecimiento” de grupos o comunidades cuyas pautas básicas difieran de las nuestras.

La escuela fue creada con el propósito de inculcar contenidos y reglas culturales a las nuevas generaciones. Allí los alumnos toman contacto con determinado tipo de conocimiento así como también con un conjunto de premisas propias de una cultura. Aprenden, por ejemplo, que el conocimiento académico se relaciona muy poco con la vida fuera del aula; aprenden que, por “inútil” que el conocimiento académico resulte fuera de la escuela, el tránsito exitoso por el sistema educativo es un medio para lograr reconocimiento social; aprenden que para transitar exitosamente por el sistema educativo es preciso adoptar determinadas formas de hablar, pensar, actuar y sentir que quizás difieran de las del grupo (familiar, cultural) de origen. En otras palabras: a través de la participación en las prácticas escolares, los estudiantes se sumergen en los patrones de una cultura dominante naturalizada que deja poco espacio para la manifestación de culturas alternativas.

Entre todas las prácticas escolares, la evaluación es la quizás la que desempeñe un rol más importante en la reproducción de patrones sociales. La práctica de la evaluación vigente explicita y valida determinadas maneras colectivas de hacer y pensar, atravesadas por el predominio de la “alta cultura”, por la ideología de mercado, y por los propósitos homogeneizadores de un proyecto monoculturalista de corte nacional.

¿Qué ocurre con los alumnos, los destinatarios de la escuela como institución? Más allá de los contenidos, los alumnos aprenden que hay maneras “normales” y “anormales” de vivir, que en toda aula hay siempre “brillantes” y “lentos”. Los “brillantes” quizás aprendan a sentirse orgullosos y a confiar en sí mismos, y los “lentos” a conducirse como incapaces de aprobación.

Por supuesto que, en el plano de lo explícito, ningún docente o institución educativa declararía la intención de desarrollar en los alumnos actitudes discriminatorias hacia algunos compañeros o minar la autoestima de otros. Semejantes efectos de las prácticas escolares resultan “invisibles” tanto para los educadores (maestros, escuelas) como para los alumnos y sus padres. En este trabajo me interesa, precisamente, hacer visible lo invisible: intento explicitar el modo en que opera la práctica de la evaluación, el modelo conceptual en el que se fundamenta, y los efectos para aquellos alumnos ubicados en la categoría de “no aprobados”, así como reflexionar sobre otras alternativas de evaluación que difieren del modelo vigente.

II- La práctica de la evaluación en la escuela

1- La noción de “práctica”

Este trabajo está referido a la práctica de la evaluación en las escuelas. La noción de “práctica” resulta, entonces, central. Para desentrañar este concepto acudiré a los aportes de la Perspectiva de los Estudios Culturales. Representada entre otros por H. Giroux, P. McLaren, y L. Grossberg, centra el foco en la relación entre la escuela y el mundo fuera de la escuela. Conceptos como “educación” o “pedagogía” son analizados a la luz de sus vínculos con el poder y la cultura, reemplazando así la tradicional (y única) pedagogía del conocimiento por la “pedagogía de las voces”, la “pedagogía de la liberación”, la “pedagogía de bordes” o la “pedagogía del deseo”.

¿Qué significa “práctica” en esta corriente? Para Grossberg(1), las prácticas son los modos en los que la gente se transforma a sí misma y transforma al mundo sobre la base de condiciones y efectos sobre los cuales no tiene control. Constituyen el modo en que los “usuarios” de las condiciones de dominación manifiestan su carácter de sujetos activos, efectuando diversos y mínimos cambios en las condiciones que les son impuestas y adaptándolas –al menos en parte– a sus intereses y reglas.

Consideremos algunos de los rasgos de la práctica especialmente relevantes en relación con la evaluación escolar.

1)La práctica es ideológica.

La ideología puede definirse como un sistema de ideas, creencias e imágenes a través del cual todo individuo vivencia su relación con las “condiciones reales de existencia” (el acceso a los medios de producción, a la información, al reconocimiento, o a cualquier otro recurso considerado valioso). La subjetividad está determinada por la posición específica del individuo respecto del acceso a la generación, distribución y consumo de los recursos. Desde esta subjetividad el individuo asigna sentido a los eventos, valora, recuerda, participa de prácticas sociales. Podría decirse que ideología y práctica se implican mutuamente: no hay práctica social sin ideología (porque el individuo que participa en las prácticas sociales es un sujeto ideológico), ni es concebible la ideología sin práctica social (porque la ideología es resultado de la participación en prácticas sociales).

2)La práctica es histórica.

Si bien puede sostenerse que la gente hace la historia a través de las prácticas, es necesario tener en cuenta que este “protagonismo” se ejerce dentro de condiciones sobre las cuales la gente no tiene control. Las prácticas acarrean consigo el “peso” de su propia historia, la cual aparece ante el sujeto como algo dado e incluso como necesariamente acontecido.

3)La práctica es contextual.

La historia puede ser concebida como la lucha por la apropiación de espacios de construcción de significados: “ser humano”, “ser normal”, “ser exitoso” no constituyen esencias fijas o universales sino fuertemente contextuales. En cada momento y lugar, diferentes “jugadores” de la lucha histórica –grupos cuya identidad se define por un tipo particular de actuación histórica– compiten para definir quiénes son aceptados o excluidos. Consecuentemente, ciertas prácticas también serán aceptadas, excluidas o alteradas según los juegos de significado en cada contexto.

4)La práctica es contradictoria y “polivocal”¨.

La práctica se construye continuamente. Esta construcción se produce, en algunos momentos, de modo lineal y sin quiebres. Pero también sufre crisis, transformaciones cualitativas, rupturas. Esto ocurre porque las prácticas no son homogéneas. Por el contrario, se componen de diferentes “voces” y puntos de vista conformados a través de la historia.

2- La concepción subycente a la evaluación escolar

La práctica de la evaluación ocupa un lugar de privilegio en las instituciones educativas; algunos autores entienden que el papel protagónico de la evaluación en la escuela es consecuencia del papel de la evaluación en la cultura occidental. Entendida como valoración, la evaluación es inherente al pensamiento humano. Sin embargo la evaluación del rendimiento escolar suele adoptar la forma de sentencia descontextualizada, binaria (del tipo “aceptado / rechazado”), que puede afectar sensiblemente la identidad de algunos de los estudiantes.

Resulta imposible analizar la práctica de la evaluación en la escuela sin hacer referencia a la ideología que la sustenta. Esta ideología –la evaluación por objetivos– determina posiciones subjetivas (evaluadores y evaluados), delimita los accesos a las decisiones (están quienes fijan los estándares y quienes los padecen), y promueve el desarrollo de la práctica en determinada dirección en detrimento de otras alternativas. Evaluadores y evaluados aprenden a comportarse y a interactuar según las prescripciones de su rol, dando lugar así a la reproducción de la práctica.

La escuela es una institución en la cual pueden reconocerse algunas características propias del modelo fabril: división del trabajo, resultados esperados, parámetros de medición de los resultados, estricta administración del tiempo, y tendencia a la estandarización (de planes de estudios, de instrumentos de medición). El Modelo de la Evaluación por Objetivos resulta afín con esta racionalidad instrumental: ayuda a optimizar los procesos (de enseñanza, de medición, de certificación) mediante los cuales los “alumnos - materia prima” devienen en “producto educado”.

El modelo de la Evaluación por Objetivos

Sobre la base de la supuesta correlación entre el desempeño en la escuela y el desempeño en las actividades laborales, diversos autores en Estados Unidos en la década del ’20 se abocaron a encontrar el mejor modo de distinguir entre alumnos de rendimiento escolar alto, medio y bajo.

Esta misma creencia llevó a la preocupación por los fines de la educación: ¿hacia dónde debería orientarse la actividad de las escuelas, qué debería considerarse prioritario teniendo en cuenta las actuaciones (en el trabajo y en la sociedad) que se esperan de un adulto formado? Para responder a esta pregunta, autores como F. Bobbit(2) se interesaron por especificar aquellas actividades humanas “traducibles” en objetivos educacionales. Estableciendo en forma detallada la gama de actividades propias de un adulto en sociedad, Bobbit intentó introducir un criterio para encuadrar la tarea de los docentes y las escuelas, y dotar a las prácticas escolares de una finalidad práctica más allá de las especulaciones propias de la academia cerrada sobre sí misma.

A comienzos de la década del ‘50 Ralph Tyler retomó y profundizó la cuestión de las “actividades específicas de la vida humana” enunciada por Bobbit, con arreglo a las cuales propuso un sistema de evaluación escolar basado en la comparación del rendimiento de cada alumno con objetivos de rendimiento previamente establecidos por los planificadores del currículum. En esta perspectiva, los objetivos educacionales constituyen los resultados esperados de la enseñanza. Proporcionan un criterio para establecer qué esperar de los alumnos, qué deben medir las pruebas, cuáles respuestas de los estudiantes pueden o no ser consideradas correctas. Evaluar consiste, en el Modelo de la Evaluación por Objetivos, en la comparación entre resultados esperados (objetivos educacionales) y resultados obtenidos (inferibles a través de las respuestas proporcionadas por los alumnos en las pruebas).

Principales críticas al modelo

El modelo de evaluación por objetivos continúa operando tanto en Estados Unidos como en diversos países de América Latina como base para el diseño del currículum y para la medición del aprendizaje. No obstante, ha sido objeto de múltiples críticas.

1- Críticas al carácter conductual de los objetivos.

Para Atkin, los objetivos conductuales no reflejan aquello que es verdaderamente relevante para la sociedad.“Existe (...) una intensa tendencia a creer que los objetivos importantes para un programa escolar son aquellos que pueden ser definidos en términos de conducta, los que pueden ser fácilmente confirmados. Y parece aceptarse también el correspondiente corolario: si resulta imposible detectar y comprobar un resultado específico del aprendizaje, probablemente no sea importante.” (3) Así, el tiempo que docente y alumnos pasan juntos está básicamente destinado al desarrollo de metas triviales, y las verdaderas metas de la educación tienden a atrofiarse.

2- Críticas a la predictibilidad característica del modelo.

Para Eisner(4), los resultados esperados de aprendizaje impiden al docente valorar los logros no previstos. Los objetivos a priori actúan como “filtro” para percibir el hecho educativo: todo lo que ocurra dentro de las escuelas, por valioso que sea, se ignora simplemente porque no está contenido en la formulación previa de “resultados esperados”.

3- Críticas a la concepción de aprendizaje subyacente.

El modelo es portador de una manera de entender al aprendizaje como un fenómeno centrado en la instrucción y en el aula: ignora los aprendizajes que se producen fuera de las aulas, o fuera del alcance de los “resultados esperados”. Para los autores que formulan esta crítica, el modelo pasa por alto que “no hay algo así como un ‘aprendizaje’ sui generis, sino sólo participación cambiante en los dispositivos culturalmente diseñados de la vida cotidiana.” (5) Por eso omite las preguntas relativas a “... la integración de la mente con el vivir en el mundo (...). La teoría cognitiva tradicional se ‘distancia de la experiencia’ y separa al aprendizaje mental del mundo.” Se necesita, en su lugar, una teoría que “... no separe acción, pensamiento, sentimiento, valor, y sus formas colectivas histórico - culturales de actividad localizada, interesada, conflictiva y significativa.” (6)

Vigencia actual del modelo

A pesar de las críticas mencionadas, versiones actuales del sistema de evaluación por objetivos sigue vigente en el sistema educativo de numerosos países (incluyendo a la Argentina). Entre sus ventajas se han mencionado las siguientes:

  • brinda un criterio si no objetivo al menos inter-subjetivo para otorgar acreditaciones a los que transitan por los diferentes planes de estudios;
  • los objetivos con arreglo a los cuales se evalúa no son arbitrarios, sino que surgen de cuerpos de conocimiento –las disciplinas– socialmente legitimados;
  • el sistema educativo se fragmentaría si la enseñanza y la evaluación estuvieran guiadas exclusivamente por los intereses de alumnos, docentes, comunidades locales;
  • los objetivos brindan una plataforma de parámetros comunes que hace posible la movilidad inter-institucional de alumnos y docentes dentro del territorio nacional, y entre naciones.

Como algunos autores han puesto de manifiesto, el valor de los objetivos se percibe con nitidez dentro de un paradigma de racionalidad instrumental. Los objetivos son a la escuela lo que las normas ISO son a la producción: especifican y estandarizan la transformación de un “alumno - materia prima” en un “alumno - producto terminado”(7)

3- El ejercicio de la práctica de la evaluación

Qué es lo que se evalúa

En páginas anteriores remarcamos el carácter ideológico de la práctica. En la evaluación escolar, una de las manifestaciones más claras de la ideología reside en la determinación de qué es lo que merece ser enseñado y, consecuentemente, evaluado. El sistema educativo propone como objeto de la práctica de la evaluación el rendimiento del estudiante en función de determinadas metas educacionales previamente fijadas. Dado que estas metas son establecidas por alguien (diseñadores curriculares, docentes, especialistas en contenidos, funcionarios), la cuestión sobre lo valioso a enseñar / evaluar remite a otra cuestión: “¿Valioso para quién?” Puede decirse que los enunciados de los objetivos curriculares se ubican en la “intersección” de tres planos ideológicos: el predominio del conocimiento académico, la ideología de mercado, y un proyecto homogeneizador de corte monoculturalista.

El privilegio del conocimiento académico

Numerosos autores han puesto de manifiesto la diferencia entre conocimiento académico y conocimiento práctico. M. Polanyi(8) señala que no todo nuestro conocimiento es verbalizable, sino que contamos con un tipo de conocimiento tácito que resulta clave no sólo en la resolución de problemas cotidianos (el reconocimiento del rostro en una multitud) sino en el ejercicio profesional (al diagnosticar una enfermedad, al pergeñar una obra artística, al identificar la mejor estrategia de enseñanza para un determinado grupo de alumnos, etc.).

Donald Schön retoma la distinción de Polanyi con el propósito de cuestionar la depreciación histórica del conocimiento tácito: “Los profesionales competentes normalmente saben más de lo que alcanzan a decir (...), son sensibles a un tipo de rigor que es, al mismo tiempo, parecido y diferente al rigor de la investigación académica (...) (9). Sin embargo, “... como siempre insistí, los centros superiores de formación de profesionales (…) otorgan un status privilegiado al conocimiento sistemático, preferiblemente de carácter científico. “ (10)

La distinción entre ambos tipos de conocimiento (académico o “proposicional”, y no-académico o “conocimiento en la acción”) y la sobrevaloración de lo académico han desempeñado un papel central en la actividad de las escuelas. El sistema educativo está estructurado en base a la arquitectura del conocimiento disciplinar; las disciplinas constituyen los ejes del diseño curricular y de la formulación de objetivos.

No obstante el indiscutible “peso” del saber disciplinar, existe cierto grado de acuerdo entre alumnos y docentes respecto de las dificultades para vincular los contenidos escolares con los requerimientos de la vida fuera del aula. ¿Por qué, entonces, son las disciplinas y no las demandas de la vida cotidiana la fuente para la definición de objetivos educacionales que guíen la evaluación?

Una primera explicación podría enunciarse como sigue: “El conocimiento de las disciplinas permite el desarrollo de las habilidades intelectuales necesarias para una mejor comprensión y resolución de problemas complejos fuera de la escuela.” Este enunciado puede, al menos en parte, ser avalado empíricamente: en determinados contextos existe una correlación alta entre el buen rendimiento en la escuela o en la universidad, el éxito laboral, y el desenvolvimiento en la vida social. Pero una explicación alternativa podría ser la siguiente: “Toda práctica es portadora de su propia historia. La historia de la educación en Occidente se caracteriza por el predominio de lo general sobre lo particular, lo abstracto sobre lo concreto y lo verbal sobre las ejecuciones.” En otros términos, el conocimiento disciplinar –a diferencia del conocimiento en acción– goza del status necesario para ser transmitido a las sucesivas generaciones de alumnos. La “voz” de las disciplinas predomina sobre otras, cuyo discurso privilegia la particularidad, la diversidad y la relevancia contextual.

El predominio de la ideología de mercado

En los últimos 20 años ha cobrado fuerza una perspectiva que destaca el valor económico del conocimiento. Ligada a disciplinas como la Economía o la Administración y fuertemente arraigada en ámbitos empresarios, concibe al saber como un medio de producción más poderoso que la tierra, el trabajo o el capital. Desde esta concepción es el mercado (y no ya la comunidad de académicos) quien determina el valor del conocimiento. Así, algunos saberes son considerados “bienes escasos”, otros son “commodities”, otros constituyen “ventajas competitivas clave”.

Así como las empresas requieren del conocimiento para subsistir, las personas necesitan del conocimiento para mantener e incrementar su “empleabilidad”. Quienes se revelen como poseedores de un saber considerado “fuente de ventajas competitivas”, tendrán acceso a las mejores oportunidades laborales; quienes, por el contrario, dispongan sólo de un tipo de saber considerado “commodity” (fácil de encontrar, altamente disponible), deberán competir entre sí por las escasas oportunidades que puedan presentarse. La “batalla” que libran las empresas por una mayor participación en el mercado es la misma que libran las personas respecto de las oportunidades laborales: se espera que cada individuo se preocupe por su “elegibilidad” como trabajador, capacitándose continuamente y desarrollando aptitudes diferenciadoras.

La ideología de mercado se introduce en el diseño curricular y en las prácticas de enseñanza. Es cada vez mayor el número de escuelas que rediseña sus planes de estudios con el propósito de alinear el perfil de sus egresados con el perfil valorado por las empresas; la “salida laboral” pasa a ser un factor de peso en la elección de la escuela por parte de alumnos y padres. Es cierto que estas nuevas alternativas acercan la escuela al “mundo del trabajo”, que “abren el juego” a voces diferentes de la voz de los expertos disciplinares. Pero también es cierto que suma al “elitismo de los intelectuales” al que se refiere Grossberg el elitismo de los centros de poder económico que definen qué conocimiento es más o menos valioso. La “multivocidad” –siempre bienvenida, en tanto habilitante de la representación de los diversos actores colectivos–, en este caso, funciona menos como dispositivo de inclusión que reforzando criterios de exclusión.

El predominio del proyecto homogeneizador monoculturalista

Más allá de los saberes propios de las disciplinas (que tienen su correlato en las materias escolares) y de la ideología de mercado (que se manifiesta en los intentos por acercar las organizaciones educativas a las organizaciones productivas), es posible reconocer un tercer plano ideológico que se articula con los dos anteriores. Se trata de una concepción homogeneizadora, normalizante, que tiende a diluir las diferencias en pos de un “común denominador”. En esta concepción se entrelazan influencias de diferente tipo:

  • La influencia iluminista, en la idea de que la “evolución” está ligada a la ciencia y al conocimiento (civilización, conocimiento, poder “versus” barbarie, ignorancia y esclavitud).
  • Las influencias positivistas, en la idea de confluencia entre progreso moral, material y científico; en el ideal de educación laica, universal y racionalista; en la valoración de la “objetividad” y el cientificismo en las prácticas de enseñanza.
  • Los valores y narrativas propias de cada estado – nación, una visión particular de la historia, un particular “recorte” de contenidos, un conjunto de ritos para desarrollar actitudes de pertenencia, un concepto de “cultura común” que borre diferencias y aglutine en torno a un mismo “modelo mental colectivo” ligado al territorio.

La primera de las tres dimensiones ideológicas mencionadas (las disciplinas) marca a la enseñanza prescripciones respecto de qué significa ser un “adulto instruido”. La segunda (la ideología de mercado) alude al “adulto exitoso”. La tercera (el proyecto nacional monoculturalista) remite a qué significa ser un “buen ciudadano”. Como señalan Kincheloe & Steinberg(11), el currículum transmite la idea de un “nosotros” en oposición a “los demás”:“... el ‘nosotros’ integra los buenos ciudadanos, o sea, individuos virtuosos, cívicos y homogéneos que tienen que defender el baluarte europeo de los embates de un grupo heterogéneo constituido por ‘los otros’. ‘Ellos’ son los indolentes y los inferiores, los que representan una carga para la sociedad (...) “.

El cuanto a la práctica de la evaluación, el programa homogeneizador nacional silencia o descalifica cualquier voz que desentone respecto del discurso del “buen ciudadano de la nación X”. Pero quienes se encuentran representados por este discurso interpretan el silencio como éxito en la creación de una genuina “cultura nacional”. La falta de voces alternativas oculta que esa cultura nacional es la de algunos, y la “normalidad” es la generalización de los patrones de algunos. En términos de Kincheloe y Steinberg(12): “Gracias a la pericia de los defensores del monoculturalismo para vender la cultura común como una forma de sentido común que está íntimamente ligada al modo en que la gente vive y le da sentido a su vida cotidiana, este proyecto ha sido un éxito.”

Cómo se evalúa

Autores de diversas corrientes en Didáctica o Psicología Educacional alertan sobre el carácter descontextualizado de la evaluación. En la Edad Media, el oficial que enseñaba su pericia acompañaba al aprendiz durante todo el proceso de desarrollo de la experticia. Tal acompañamiento incluía la provisión de instrucciones, la explicitación de criterios para identificar un trabajo bien hecho, la demostración (que permitía al aprendiz imitar el desempeño competente) y la evaluación “sobre la marcha”. En el transcurso de su formación el aprendiz desarrollaba la capacidad para auto-evaluarse y corregir su propia actuación. Finalmente ambos analizaban el producto final, compartiendo apreciaciones sobre la base de los criterios de calidad propios del oficio.

En las escuelas, en cambio, el docente evalúa al alumno a través de instrumentos que:

  • implican un testeo a posteriori, una comprobación separada del proceso de aprendizaje (a diferencia de la “evaluación sobre la marcha”);
  • plantean al estudiante un problema adicional: el de comprender la consigna –por lo general, escrita– que le indica qué es lo que debe hacer para demostrar que aprendió(13) (a diferencia de la resolución de problemas en la acción);
  • están diseñados para facilitar la clasificación de los alumnos en niveles según el resultado obtenido (y no ya para proveer feedback correctivo sobre el desempeño del alumno).

Para D. Schön, la evaluación descontextualizada nos enfrenta al dilema del rigor o la relevancia. Mientras más riguroso es un instrumento de evaluación (más “libre de contexto”, más preciso, más prescindente de los estilos de aprendizaje propios de cada persona o grupo), menor es su relevancia para los sujetos evaluados. Un instrumento que apuntara a la relevancia (como los problemas que los oficiales planteaban a los aprendices en la enseñanza de los oficios) debería, necesariamente, guardar relación con la vida de los sujetos fuera de la escuela, con contextos específicos, con historias de aprendizaje colectivas o individuales.

La evaluación fuera de contexto y “rigurosa” es el resultado de una práctica históricamente constituida propia de las instituciones educativas. Y las herramientas de evaluación que intentan medir destrezas cognitivas “puras” y “no contaminadas” por el contexto o por la subjetividad no son neutrales como se pretende. La “neutralidad” no es más que invisibilidad; invisibilidad respecto del modelo elegido (el paradigma proceso - producto), e invisibilidad respecto de los criterios sobre lo valioso.

4- Los efectos de la evaluación

Como toda práctica, la evaluación escolar genera “beneficiarios” y “víctimas”. Ratifica y refuerza una determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras. Entre las voces excluidas pueden encontrarse:

  • la de aquéllos para quienes la escuela no constituye la salida a su situación de marginalidad;
  • la de quienes no acceden a los centros de “capitalización intelectual” que los colocarán en buenas condiciones para competir por oportunidades laborales;
  • la de aquéllos no interesados por insertarse en la economía de mercado;
  • la de aquéllos que no comprenden o no adhieren a los patrones de lenguaje, conducta y pensamiento propios del “buen ciudadano de la nación X”.
  • la de quienes no encuentran relevancia para la vida cotidiana en los contenidos escolares.

Sin embargo, la asistencia a la escuela es obligatoria aun para las minorías excluidas. ¿Qué efectos –si es que alguno– ejerce el discurso de la escuela sobre los alumnos de comunidades excluidas del discurso? Aquéllos que no abandonan sus estudios tempranamente, ¿de qué modo son influidos por la escuela? Aquí haré referencia a dos tipos de efectos: el refuerzo de la situación de exclusión, y la depreciación de la identidad excluida.

Refuerzo de la situación de exclusión

Señalaba en páginas anteriores el carácter contradictorio y “polivocal” de las prácticas sociales. Quienes participan en una práctica difieren en cuanto a su situación frente a las condiciones de dominación: algunos hacen prevalecer su sentido del “nosotros” (así como del “no nosotros”), y quienes quedan en desventaja se manifiestan como sujetos activos luchando –dentro de las condiciones que les son impuestas– por el reconocimiento. En la escuela, la práctica de la evaluación desempeña un papel importante en la legitimación de las identidades delimitadas por los grupos dominantes. Porque en la evaluación lo que está en juego es, justamente, la aceptación o rechazo en función del “nosotros” vigente. Expresiones como “resultado”, “prueba”, “aprobación”, “dificultades de aprendizaje”, entre otras –todas ellas de carácter polivocal– restringen su significado a las alternativas acordes con esa identidad.

La ideología dominante –que caractericé aquí como resultante de la confluencia de tres planos ideológicos– parece operar, entonces, según el principio del tercero excluido: “P o No P, y no existe una tercera posibilidad “. Cada uno de los conceptos clave en la práctica de la evaluación admite sólo dos posibilidades, una positiva y otra negativa. Así, se es “normal” o se es “anormal”; se aprueba, o se reprueba.

La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En ella los alumnos aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que renunciar a la identidad de su comunidad de origen. La ideología dominante es “invisible”, no constituye siquiera un tema de conversación dentro de la escuela. Aquellos alumnos para quienes la voz dominante les es ajena encontrarán que el privilegio de una ideología frente a otras se silencia, y a la vez se silencia el silencio. Las opciones son entonces asimilarse, luchar por el reconocimiento desde dentro, o abandonar la escuela.

Depreciación de la identidad excluida

La ideología dominante no sólo opera fijando el “nosotros” y el “no nosotros”, sino que opera con uno y con otro según distintos mecanismos. El “nosotros” se invisibiliza y pasa a formar parte del conjunto de atributos “normales” o “esencialmente humanos”. El “no nosotros”, en cambio, es objeto de análisis, reflexiones y atribuciones causales dentro de la escuela.

Los alumnos que enfrentan una y otra vez sin éxito las pruebas de evaluación, son ubicados en una de las tres categorías siguientes: a) los que no pueden (por su bajo CI, por “problemas de aprendizaje” o cualquier otro término al que se asigne poder explicativo); b) los que no quieren (los “vagos”o “rebeldes”, los que tienen “problemas de conducta”); c) los que no saben (los “lentos”, “recuperables”). Lo que por lo general no se tiene en cuenta es el hecho de que cualquiera de las tres categorías en las que se clasifica el fracaso guarda menos relación con el alumno en sí que con el vínculo entre el alumno y el sistema.“No hay una cosa como la discapacidad para el aprendizaje, sólo una práctica social de mostrarla, advertirla, documentarla, remediarla y explicarla. (...) Nótese que el punto aquí no es que no tengamos niños que por alguna razón aprendan más lento o de modos diferentes a otros niños. El punto es que sin convenciones sociales para diferenciar grados de aprendizaje, no tal cosa como una discapacidad para el aprendizaje. “ (14)

Algunos alumnos se “apropian” de su condición de reprobados, revirtiendo su valor simbólico. La reprobación pasa a ser entendida como capacidad para hacer frente al sistema; se transforma en una identidad portadora de valores como la valentía, el inconformismo, el espíritu transformador y la resistencia al autoritarismo. Bajo la forma manifestaciones habitualmente ausentes de la escuela –el rock, las manifestaciones artísticas tradicionales de determinados grupos étnicos, la pelea de las “barras bravas”– estos alumnos expresan un “nosotros” (el “no nosotros” de la ideología dominante) cuyo antagonista es, como ellos mismos, polivocal: “la yuta”, los adultos, la burguesía, la sociedad de consumo.

Otros alumnos se “apropian” también de su condición de reprobados, aunque sin revertir el valor simbólico. Se ven a sí mismos como el sistema los representa: fracasados, excluidos, no aptos. Respecto de éstos y otros calificativos señala Mehan: “… los trastornos de aprendizaje son construidos por convenciones sociales de la misma forma que los goles son construidos por las reglas del fútbol. Así como el gol sólo cuenta como gol si los jugadores adecuados están presentes y si ha sido marcado convenientemente por el árbitro, también la conducta de un alumno sólo cuenta como trastorno de aprendizaje si los funcionarios apropiados aplican la maquinaria institucional apropiada (pruebas, reuniones con los padres, etc.). Sin esa maquinaria institucional, los problemas de aprendizaje no existen.” (15) Sin embargo, para este grupo de alumnos –y a diferencia del grupo anterior– permanece invisible el hecho de que el fracaso o la falta de aptitud no son rasgos que, por así decirlo, “les pertenezcan” sino convenciones reificadas. El daño a la identidad, la estigmatización de “reprobado” tal vez incidan en su conducta en forma de “profecía autocumplida” (“como soy un ‘reprobado’, entonces repruebo) y restringiendo las posibilidades de revertir, o al menos revisar, el mecanismo de estigmatización.

Finalmente, un tercer grupo de alumnos puede advertir el mecanismo de exclusión (como el primer grupo descripto), pero lo reproduce y valida intentando negar una identidad a la que consideran avergonzante. Esperanzados en que el sistema educativo les permita el acceso al “nosotros” dominante, se esfuerzan por adecuar su conducta a los guiones del discurso privilegiado. Aceptan la exclusión como un estado provisorio: las buenas calificaciones les permitirán “ser alguien”, adquirir voz –no la propia sino la hegemónica– y cambiar de estilo de vida. Desde el sistema educativo, esto puede ser valorado como un “progreso personal”. Pero en términos de identidad implica un alto costo ya que supone una renuncia a sí mismo. No obstante, son pocos los que se someten a una aculturación completa porque la alta cultura está llena de “irrelevancias” que no ofrecen estímulo suficiente a la “conversión”. Y, de todos modos, es posible que aunque lo intentaran no lograran un 100% de éxito. La escisión entre la cultura de los márgenes y la “alta cultura” impide el tránsito fluido de una a la otra. Por el contrario, el acceso es tan doloroso como elocuentemente lo expresa C. Sand en A Question of Identity: “... En el momento en que tragué ese frasco de píldoras me estrellé con los mensajes más negativos de mi infancia de clase trabajadora: ‘¿Quién crees que eres? ¿Quién crees que eres recibiendo toda esta educación y tratando de ser una de ellos?’ “ (16)

III - Reflexiones finales: Explorando alternativas

Hasta quí intenté poner de manifiesto cómo la intersección entre la “alta cultura”, la ideología de mercado y los principios monoculturalistas ligados a la nacionalidad operan como criterio para definir exclusiones e inclusiones. Señalé que mientras que los grupos incluidos en el discurso privilegiado permanecen invisibles, los excluidos son percibidos como el “no nosotros” carente de saber, incapacitado o desviado. Finalmente procuré mostrar algunas de las reacciones posibles de los grupos excluidos: la resistencia mediante la inversión del valor simbólico de la propia identidad, la aceptación del estigma, o el intento de asimilación.

Desde diferentes perspectivas, varios autores cuestionaron el modelo de la Evaluación por Objetivos y la práctica vigente de la evaluación escolar. El Modelo de la Evaluación Respondiente (Stake, Guba & Lincoln) propone “abrir el juego” a las diferentes voces que tengan algo que aportar en cuanto a expectativas acerca de la educación en la escuela. La negociación de perspectivas entre los distintos actores colectivos permitiría reemplazar la racionalidad técnica de los objetivos educacionales por enunciados más amplios, multivocales.

El Project Zero de la Escuela de Educación de Harvard (Gardner, Seidel, Perkins) propone evaluar no ya al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construcción compartida entre estudiantes y docentes de un criterio para analizar y explicitar la evolución de los alumnos. El Modelo de Evaluación Cualitativa (Eisner, Santos Guerra) señala que evaluar es comprender. Sólo comprendiendo las variables particulares de cada contexto se podrá superar la “patología” de una evaluación estática, pretendidamente aséptica, cuantificadora y descontextualizada.

Estas y otras constituyen propuestas sumamente valiosas. Pero el problema de la evaluación escolar es un problema complejo, en el que confluyen los dos tipos de injusticia a los que se refiere Nancy Fraser (17): la injusticia socioeconómica –arraigada en la estructura político-económica de la sociedad–, y la injusticia cultural –arraigada en patrones culturales de interpretación y comunicación–. Las propuestas mencionadas apuntan principalmente a revertir la segunda; revisan cuestiones tales como quiénes deberían participar en la fijación de los objetivos, cómo podría evitarse el juicio binario (aprobado - reprobado), cómo podría encarse la evaluación de modo de incluir a actores excluidos. No se ocupan explícitamente de la injusticia socio-económica.

El Modelo de la Evaluación por Objetivos fue concebido con la intención de contribuir desde la escuela al ideal democrático de la igualdad de derechos y del progreso económico. Más allá de sus “cegueras”, se funda en la creencia según la cual la educación es un factor de equidad social. Si la práctica de la evaluación opera –como se intentó mostrar en este trabajo– como mecanismo de exclusión, y si los modelos alternativos apuntan a corregir sólo uno de los tipos de injusticia (la cultural), ¿cuál es la salida? ¿Puede concebirse un sistema de evaluación que simultáneamente contribuya a la redistribución y al recnocimiento? ¿Puede el sistema educativo compatibilizar igualdad y diferencia?

Para la Pedagogía Crítica en la que se inscriben Giroux y McLaren, maestros e intelectuales de la educación deberían producir “... una comunidad situada de aprendizaje dialógico. Esa comunidad se dedicaría a generar el contexto de una praxix dialógica, mientras que en las pedagogías oficiales, la escolaridad es producida o impulsada por el contexto preexistente proporcionado por el estado - nación.” (18) Ahora bien: ¿cómo podría insertarse una comunidad semejante dentro de las instituciones escolares? ¿Cómo podría impedirse que la lógica institucional del sistema educativo “fagocitara” cualquier lógica alternativa?

Quizás la salida no esté dada por la institucionalización de una praxis crítica, sino más bien por desarrollar una praxis crítica al margen de la escuela. Si otras instituciones o colectivos (asociaciones vecinales, comunidades estructuradas en torno a factores étnicos, políticos, ocupacionales, de género, de edad, o a problemas de interés común) pudieran desarrollar su “potencial educativo” formador de identidades, la escuela se vería interpelada por nuevos interlocutores. Los individuos dispondrían de marcos de referencia; las instituciones y colectivos, al “conversar”, podrían cuestionar sus certezas e innovar en sus prácticas.

Esto supone revisar creencias vigentes respecto del aprendizaje. Mientras continuemos concibiendo al aprendizaje como “aquello que ocurre al alumno dentro del aula”, la escuela mantendrá la hegemonía en las prácticas de enseñanza y evaluación. Si, en cambio, prestamos atención a la diversidad de entornos en los que verdaderamente se enseña y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana, estaremos en mejores condiciones de legitimar el poder educativo de una multiplicidad de comunidades más allá de la escuela.

Bibliografía de consulta y referencia

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  • Santos Guerra, M.: Evaluar es comprender. Buenos Aires, Magisterio del Río de la Plata, 1998.
  • Schön, D.: La formación de profesionales reflexivos - Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona, Paidós, 1992.
  • Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1991.
  • Wenger, E.: Communities of Practice - Learning, Meaning and Identity. NY, Cambridge University Press, 1998.

(*) Marisa Beatriz Vázquez Mazzini
Profesorado Nacional de Música - Conservatorio Nacional de Música, 1980

Técnica en Administración de RR HH, Universidad de Belgrano, 1992

Licenciatura en Ciencias de la Educación – UBA, 1985

Estudios de posgrado. Doctorado en Educación, UBA, Filosofía y Letras. Tema de tesis: Incidencia de las derivaciones cognitivas en la evaluación de prácticas sociales. Directora: Dra. Edith Litwin.

Profesora del Seminario de Posgrado Capacitación Laboral y Aprendizaje Colectivo, en colaboración con el Dr. Ernesto Gore. Departamento de Posgrado, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, Argentina

Profesora invitada en el seminario de posgrado Construcción de capacidades colectivas - El rol del profesional de Capacitación. Prof. titular: Ernesto Gore (Universidad de San Andrés)

Docente Adjunta de la cátedra Educación Empresaria (Maestría en Recursos Humanos, Facultad de Ciencias Económicas, UBA).

Jefa de Trabajos Prácticos en la cátedra Capacitación Laboral, Actualización y Reciclaje (Ciencias de la Educación, Filosofía y Letras, UBA).

Directora de Estudios, Instituto Dr. Jesús P. Martínez

Profesora de Cultura Musical (Escuela Nacional de Comercio Nº 23)

Profesora de Educación Musical (Colegio del Carmen)

Diseño y coordinación de programas del Departamento de Formación Empresaria (Universidad de San Andrés, desde septiembre de 2002 y continúa)

Asesoría en los segundos Talleres de Trayecto (Programa Nacional de Gestión Institucional, Ministerio de Educación)

Docente en la Asociación de Desarrollo y Capacitación de la Argentina

Notas

(1) Grossberg, L.: We gotta get out of this place. Popular conservatism and postmodern culture. NY, Routledge,.

(2) Bobbit, F.: How to Make a Curriculum. Boston, Houghton Mifflin, 1924.

(3) Atkin, J.: On looking gift horses in the mouth: the federal government and the schools. The Educational Forum, noviembre 1969 (citado en Stenhouse, L.: Investigación y desarrollo del currículum, cap. V. Madrid, Morata, 1991, tercera edición).

(4) Eisner, E.: El ojo ilustrado – Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona, Paidós, 1998.

(5) Chaiklin, S. & Lave, J. (eds): Understanding Practice - Perspectives on activiry and context, Introduction. NY, Cambridge University Press, 1996. (Traducción: M. Vázquez Mazzini).

(6) Chaiklin, S. & Lave, J. (eds): Understanding Practice - Perspectives on activiry and context, Introduction. NY, Cambridge University Press, 1996. Traducción: M. Vázquez Mazzini.

(7) Elliot, J. ¿Son los ‘indicadores de rendimiento’ indicadores de calidad educativa? En Rev. de Pedagogía nª 206, 1995.

(8) Polanyi, M.: Tne Tacit Dimension (en Laurence Prousak (Ed.), Knowledge in Organizations, Newton, Massachussetts, Butterworth - Heinemann, 1997). Trad.: M. Vázquez Mazzini

(9) Schön, D.: El profesional reflexivo - Cómo piensan los profesionales cuando actúan (Cap. 1). Barcelona, Paidós, 1998.

(10) Schön, D.: La formación de profesionales reflexivos - Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones (Prefacio). Barcelona, Paidós, 1992 (subrayado de M.Vázquez Mazzini).

(11) Kincheloe, J. & Steinberg, S.: Repensar el multiculturalismo, cap. 1, pág. 30. Barcelona, Ed. Octaedro, 1999.

(12) Kincheloe, J. & Steinberg, S.: Repensar el multiculturalismo, cap. 1, pág. 30. Barcelona, Ed. Octaedro, 1999.

(13) Es por eso que la “comprensión lectora” y el manejo de determinados sistemas simbólicos constituyen un “pre-requisito” para encarar pruebas de evaluación.

(14) McDermott, R.: Acquisition of a child by a learning disability, pág. 272 (en J. Lave & S. Chaiklin: Understanding Practice - Perspectives on activity and context. New York, Cambridge University Press, 1996). Trad.: M. Vázquez Mazzini.

(15) Mehan, H.: The politics of representation, pág. 262 (en J. Lave & S. Chaiklin: Understanding Practice - Perspectives on activity and context. New York, Cambridge University Press, 1996). Trad.: M. Vázquez Mazzini.

(16) Rimstead, R.: Subverting Poor Me: Negative Constructions of Identity in Poor and Working - Class Women’s Autobiographies, citando a Sand, C.: A question of Identity, 1987, pág. 60 (en Riggns, S. (ed.): The Language and Politics of Exclusion - Others in Discourse. California, Sage Publications, 1997). Trad.: M. Vázquez Mazzini.

(17) Fraser, N.: ¿De la redistribución al reconocimiento? Dilemas en torno a la justicia en una época “postcapitalista” (en Fraser, N.: Iustitia Interrupta. Reflexiones críticas desde la posición “postcapitalista”. Bogotá, Siglo del Hombre Editores, 1997).

(18) Mc Laren, P. y Leonardo, Z: “La sociedad de los poetas muertos”: Deconstrucción de la pedagogía de la vigilancia, pág. 140 (en P. McLaren: Pedagogía, identidad y poder - Los educadores frente al multiculturalismo, Rosario, Homo Sapiens Ediciones, 1998
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