Número 1 / Septiembre - Diciembre 2001

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Progreso científico y enseñanza de la ciencia:
conocimientos básicos, interdisciplinariedad y problemas éticos


ED/BIE/CONFINTED 46/4
Ginebra, 29 de junio de 2001
Original: francés

Progreso científico y enseñanza de la ciencia: conocimientos básicos, interdisciplinariedad y problemas éticos

ORGANIZACION DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACION, LA CIENCIA Y LA CULTURA
CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACION
Cuadragésima sexta reunión
Centro internacional de conferencias, Ginebra 5 - 8 septiembre 2001
DOCUMENTOS DE AYUDA PARA LA DISCUSION EN LOS SEIS TALLERES
"La educación para todos para aprender a vivir juntos": contenidos y estrategias de aprendizaje - problemas y soluciones

Taller 5
Progreso científico y enseñanza de la ciencia:
conocimientos básicos, interdisciplinariedad y problemas éticos

Introducción

En todos los Estados se reconoce la importancia que reviste la ciencia, no sólo en la formación de las personas sino como vector del desarrollo sostenible en todos sus aspectos, especialmente en los económicos, sociales y ecológicos. De ahí que sea aún más apremiante la necesidad de que accedan a ella no sólo una élite, sino de que, en todo el mundo todos lleguen a un nivel suficiente de conocimientos científicos básicos.

Ahora bien, cabe preguntarse si la forma en que se concibe y materializa la enseñanza científica, desde el punto de vista de los contenidos, métodos y estrategias de aprendizaje, permite hacer frente satisfactoriamente a todo un conjunto de desafíos: la rapidez de los cambios, la complejidad e interdisciplinariedad, la dimensión ética y social, y la problemática cívica.

De todos los estudios realizados sobre estos temas se desprende que hay un gran abismo entre la enseñanza científica impartida y las necesidades de las personas y las sociedades. Las conclusiones a las que llega Giordan resumen adecuadamente las líneas esenciales de este balance negativo: “La enseñanza de las ciencias, tal como se practica actualmente, no da los resultados que cabría esperar. Las evaluaciones efectuadas desde hace más de veinte años lo denuncian claramente. Lo que se enseña se olvida al cabo de... pocas semanas. En la universidad se tropieza con las mismas dificultades que en el centro de preescolares. ¿Para qué ha servido la enseñanza impartida entre tanto? Pero hay cosas más graves; esto no es sino un síntoma visible de un malestar mayor causado por los programas de enseñanza actuales. En efecto, la enseñanza científica ya no está adaptada a la sociedad para la que, se supone, tiene que preparar a los ciudadanos. Sobrecarga la mente de los alumnos con un cúmulo de detalles ociosos, privándoles de elementos importantes que facilitarían la comprensión. No suministra claves para afrontrar los desafíos de nuestra época. No inicia a los modos de pensar necesarios para hacer frente al mundo del mañana. Esta falta de adecuación hace que la enseñanza aparte a los jóvenes de las ciencias: al no responder a sus interrogantes y al tratar los problemas de forma abstracta provoca aburrimiento y desinterés. Prueba de ello es que la capacidad de formular preguntas va disminuyendo a lo largo de la escolaridad; y lo que es más grave aún: la enseñanza científica y tecnológica contribuye en muy gran medida a generar exclusión. En efecto, debido al papel social que se le hace desempeñar muchos adolescentes y adultos jóvenes no ven en ella más que un factor de selección escolar fundado en el fracaso”.

Muchos países ya han iniciado, o están a punto de iniciar, una profunda reforma de la enseñanza científica y tecnológica para resolver problemas como: la falta de flexibilidad de la enseñanza científica, la segmentación de los contenidos, la carencia de conocimientos prácticos, la capacidad limitada de los docentes para hacer frente a los cambios, los medios pedagógicos inadaptados, el aislamiento de las ciencias con respecto a su entorno y la insuficiente evaluación de la enseñanza científica. Si bien las estrategias adoptadas pueden diferir de un país a otro, las disyuntivas que se plantean a los poderes públicos son prácticamente las mismas.

En efecto, se destaca cierto número de elementos comunes o ideas convergentes en cuanto a la visión que debe presidir las reformas de la enseñanza científica. Osborne los resume como sigue: “La enseñanza científica debería ser un ‘triunvirato’ de conocimientos y de comprensión de: los contenidos científicos, el método científico de investigación y la función de la ciencia como empresa social (prácticas sociales de las comunidades”).

Problemas por resolver

La aplicación de un enfoque de este tipo lleva a los sistemas educativos a afrontar y resolver una serie de problemas, que tienen que ver tanto con las temáticas singulares de las propias disciplinas científicas como con las temáticas transversales.

Temática de las disciplinas científicas:

- ámbito de las disciplinas interesadas. ¿Habrá que limitarse a las ciencias exactas (ciencias físicas, ciencias de la vida y ciencias de la tierra) o abarcar un ámbito más amplio que comprenda las matemáticas, las ciencias de la información y las disciplinas tecnológicas, las ciencias humanas y las ciencias sociales?
- conocimientos básicos. ¿Qué conocimientos básicos se necesitan en los principales ámbitos disciplinarios y niveles de enseñanza? ¿Cómo definirlos, organizarlos y evaluarlos?
- repercusiones de las ciencias en las sociedades contemporáneas. ¿En qué aspectos del desarrollo de nuestras sociedades influye el desarrollo de las ciencias y las técnicas? ¿Qué hace falta saber y qué hay que ser capaz de hacer para comprender y controlar ese desarrollo?
- adquisición de métodos y modos de razonamiento. Cierto número de procesos intelectuales son propios de la investigación científica. Resultan indispensables para trabajar sobre contenidos científicos, pero dominarlos facilita además su utilización con objetos que no son científicos. A este respecto, se pueden citar como ejemplos: la capacidad de observación, comparación y descripción; el método experimental; la experiencia de búsqueda (documental, en particular) y de crítica de la información; y el rigor del razonamiento. Aunque no cabe duda de que es conveniente dominar estos procesos en su conjunto, cabe preguntarse si se puede prescindir de la práctica experimental y del método hipotético-deductivo.

En cuanto a las temáticas transversales:

- la cuestión de la ética. Si bien se plantea especialmente en todo lo relacionado con las ciencias de la vida y la biomedicina, ¿no deberá extenderse a los problemas relacionados con el medio ambiente, la contaminación, los desechos y la gestión de los recursos hídricos?
- la cuestión del civismo. Cabe preguntarse si las repercusiones del desarrollo científico en las sociedades no generan la necesidad absoluta de dominar una serie de conocimientos básicos actualizados para poder entender los debates que, directa o indirectamente, provocan esas repercusiones en la sociedad, y también para estar en condiciones de asociarse a ellos y participar.
- la cuestión del acceso a las tecnologías de la información y la comunicación y de su manejo. ¿No constituirá ya el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, así como sus repercusiones en todos los ámbitos de la vida económica, social y cultural gracias al acceso a redes de comunicación y fuentes de información que hace diez años todavía resultaban inconcebibles, uno de los grandes desafíos del quehacer educativo?

Perspectivas de soluciones

Se plantean varios interrogantes con respecto a la concepción y materialización de las reformas y, más concretamente, sobre el plan de estudios y su articulación, las opciones didácticas, el docente y la función del sector extraescolar.

1. En qué se debe basar la definición del plan de estudios

2. ¿Se pueden y deben "enseñar las ciencias" en el sentido tradicional de la expresión?

3. "La reflexión sobre la ciencia y los vínculos entre los conocimientos científicos, la cultura y la sociedad, así como entre estos conocimientos y los valores, reviste tanta importancia como el propio saber científico

4. Con estas perspectivas, ¿no cambia considerablemente la función del docente?

5. Por último, es preciso examinar el papel del sector extraescolar y del entorno educativo

Por lo que a la enseñanza científica se refiere el sector extraescolar encierra tesoros insuficientemente explotados y escasamente integrados en una pedagogía coherente y complementaria.

Evidentemente, se pueden citar en primer lugar los medios de comunicación, ya sean escritos (periódicos, libros de documentación y obras de divulgación), audiovisuales (radio, televisión, video-cintas, CD, enciclopedias multimedia, entre otros) o accesibles en línea por Internet.

También se pueden mencionar las asociaciones, grupos de animación y clubes de distintos tipos así como la gran riqueza que encierran esos centros de recursos que son los museos, jardines botánicos, terrarios, planetarios, observatorios y distintos parques científicos que existen en muchos países y que, cada vez más, no se limitan a ofrecer exposiciones y muestras de objetos, sino que además proponen planteamientos interactivos para acceder al conocimiento.

Cabe preguntarse si no sería interesante que los establecimientos de enseñanza abrieran más a menudo sus puertas a los propios científicos, puesto que no todos ellos son, ni mucho menos, seres inaccesibles imbuidos de su saber y aislados de la realidad.

Por último, es necesario recordar que todas las sociedades encierran tesoros de conocimientos teóricos y prácticos tradicionales en gran número de ámbitos (medicina, agronomía, climatología, conocimiento de los riesgos naturales, psicología, entre otros.).


       

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