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La evaluación de las actitudes CTS (1)

María Antonia Manassero Mas*, Ángel Vázquez Alonso** y José Antonio Acevedo Díaz***

(*) María Antonia Manassero Mas. Departamento de Psicología, Universidad de las Islas Baleares - España.
Correo electrónico: dpsamm0@ps.uib.es

(**) Ángel Vázquez Alonso. Conselleria d'Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Dep. Inspecció. Palma de Mallorca (Islas Baleares) - España.
Correo electrónico: avazquez@dgform.caib.es

(***) José Antonio Acevedo Díaz. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Servicio de Inspección, Delegación Provincial de Huelva - España.
Correo electrónico: ja_acevedo@airtel.net

Resumen

La historia de la evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia en general, y con la CTS en particular, nos muestra que el camino recorrido ha estado repleto de trampas y espejismos, lo que ha obligado a los investigadores a dar pasos adelante y atrás, desanimando muchas veces al profesorado más innovador a seguirlos porque percibía la evaluación de estas actitudes como algo difícil y difuso. Aquí se recogen estas inquietudes; pero, pese a las deficiencias metodológicas y las posiciones -muchas veces maniqueas- de quienes contraponen de manera huera la investigación cualitativa frente a la cuantitativa, se ha resumido un catálogo con las principales tendencias de las actitudes y creencias CTS encontradas en la bibliografía sobre el tema, organizándolas según diversas dimensiones. El capítulo se cierra con un análisis de algunas implicaciones didácticas importantes de los temas CTS: sus objetivos educativos, su carácter esencialmente innovador en el currículo de ciencias y las necesidades de formación del profesorado en este campo.

Evaluar consiste, fundamentalmente, en asignar un valor a algo. En el contexto educativo, la problemática de la evaluación de los aprendizajes se centra en establecer la adecuación o validez entre los instrumentos de evaluación aplicados para obtener la producción de los alumnos en relación con las capacidades cognitivas que se evalúan, sobre la cual existe una amplia literatura en didáctica general (p.ej., Álvarez, 1985; Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Tenbrink, 1983; Walberg y Haertel, 1990), aunque no tanta en el campo específico de la didáctica de las ciencias (p.ej., Alonso et al., 1992; Black y Wiliam, 1998; Rodríguez et al., 1992; Kempa, 1985; Satterly y Swann, 1988).

Hace más de una década, Hofstein et al., (1988) informaban sobre la preocupación de los expertos en educación CTS por la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, de la enseñanza practicada por el profesorado y de los propios proyectos y programas establecidos por las autoridades académicas, e insistían en que la evaluación de los estudiantes tiene que ser coherente con los objetivos propuestos en los cursos CTS. Señalaban la urgente necesidad de investigar alternativas a la evaluación tradicional que suministren nuevos criterios de evaluación, útiles para la enseñanza y el aprendizaje CTS, y recomendaban la búsqueda de instrumentos adecuados, válidos y fiables para aprendizajes que no son los tradicionales y normas de evaluación específicas para el marco de enseñanza CTS: actitudes, valores, etc. Pasado el tiempo, pese a la cada vez mayor importancia de la educación CTS en los currículos escolares de todo el mundo civilizado, la evaluación de la dimensión actitudinal y axiológica de la enseñanza de las ciencias todavía se encuentra en un estado precario y queda mucho por hacer (Acevedo, 2000b), en general, en la didáctica de las ciencias. Por ejemplo, en el International Handbook of Science Education (Fraser y Tobin, 1998) la sección dedicada a evaluación es relativamente menos amplia y en la primera línea se afirma que esa misma sección no se hubiera escrito diez años antes.

Actitudes, creencias y opiniones

¿Por qué los estudiantes, especialmente las alumnas, eligen estudios y profesiones de ciencias en menor proporción o creen que la ciencia es un conocimiento totalmente objetivo o que los científicos realizan su trabajo aislados? Una de las principales razones es porque los estudiantes adquieren actitudes que orientan en determinada dirección su conducta y sus creencias sobre la ciencia. En el lenguaje habitual, el término actitud tiene ciertas connotaciones de estado de ánimo, incluso morales o ideológicas, pero en el marco de la psicología social, sintetizando centenares de contribuciones, la actitud es un concepto que reúne tres elementos:

La disposición a favor o en contra del objeto de la actitud (elemento afectivo o evaluativo) es considerada por muchos autores lo más característico y propio de las actitudes, que las sitúa en el ámbito de los valores, las dota de capacidad para orientar la conducta de las personas y sugiere las connotaciones ideológicas; es decir, hace de las actitudes un constructo con connotaciones de motivación o guía de la conducta de las personas. El dinamismo y la amplitud del concepto actitud le conecta con otros términos (hábitos, creencias, valores...), hasta el punto que suele ser habitual una tendencia reduccionista a identificarlas con ellos. En particular, debido a los elementos afectivos (evaluativos) y a la capacidad de las actitudes como guías de la conducta, hemos sostenido que el cambio actitudinal podría ser un elemento clave para favorecer o facilitar también el cambio conceptual (Vázquez y Manassero, 1998b).

El concepto de actitud parece el más adecuado para describir el tipo de aprendizajes que implican los temas y contenidos CTS porque integra simultáneamente componentes cognitivos, afectivos y conductuales. Este concepto está respaldado por toda la ingente investigación desarrollada desde hace tiempo en el marco de la Psicología Social (Eagly y Chaiken, 1993; Hewstone, Stroebe, Codol, y Stephenson, 1990; Petty y Krosnick, 1995; Rodríguez y Seoane, 1989), como se ha fundamentado más ampliamente en otro lugar (Vázquez y Manassero, 1995b). Por otro lado, la actitud es el único concepto que reconoce la importancia de los valores (a través de la evaluación afectiva del objeto, que es multifacético y dialéctico), por lo que se convierte en un elemento central de una enseñanza de las ciencias que tenga en cuenta y desee promover un mayor interés por los valores de la ciencia, como ocurre en la orientación CTS. Por ello, se prefiere el término actitud para referirse a la integración de cogniciones, conductas y tendencias afectivas hacia los diversos temas y cuestiones CTS, que constituyen los objetos de las actitudes.

La controvertida historia de evaluar actitudes CTS

La cuestión de la evaluación de las actitudes puede suponer un importante obstáculo curricular a la hora de afrontar la educación CTS, pues pocos profesores están dispuestos a incorporar temas nuevos en sus aulas sin tener una idea clara de cómo evaluarlos. Como prueba de ello señalaremos que en un estudio longitudinal realizado para desarrollar y actuar sobre las creencias acerca de la naturaleza de la ciencia con profesores en formación inicial, se comprobó que éstos eran capaces de adquirir una adecuada comprensión sobre diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia y muchos de ellos llegaban a enseñarlas explícitamente en clase, pero no se interesaron ni se esforzaron demasiado por evaluar lo que los estudiantes aprendían sobre esas cuestiones, lo que muestra de alguna manera el carácter crítico de su evaluación (Bell et al., 2000).

La práctica totalidad de los instrumentos aplicados para evaluar actitudes relacionadas con la ciencia corresponden a escalas psicométricas, cuya validez siempre se supuso pero no se demostró, circunstancia de la que se han derivado la mayoría de los problemas métricos y los defectos puestos de manifiesto en los cuestionarios. La falta de precisión en la definición del objeto de actitud que se mide, la ausencia de un constructo único y común a toda la escala, cuando no la explícita multidimensionalidad del mismo, constituyen diferentes formas de violación del supuesto de unidimensionalidad de constructo, condición necesaria para la validez de cualquier escala (Bratt, 1984; Munby, 1983; Zeidler, 1984). Por otro lado, dada la naturaleza dialéctica de las actitudes relacionadas con la ciencia, la ausencia de especificación de los supuestos filosóficos y de los modelos de la ciencia subyacentes en los cuestionarios invalidan y debilitan los datos e interpretaciones obtenidos, por no definir con precisión el objeto de actitud medido en cada caso (Aikenhead, 1988; Gardner, 1975, 1996; Haladyna y Shaughnessy, 1982; Ormerod y Duckworth, 1975; Schibeci, 1984; Shrigley y Koballa, 1992). El más grave defecto y también el más difícil de corregir es la inadecuación de criterio; es decir, la falta de ajuste o correspondencia entre lo que se quiere medir y lo que se mide realmente (Gauld y Hukins, 1980). Otros problemas son la tendencia de los alumnos a responder para satisfacer las expectativas del profesor (sesgo de deseabilidad) y la dificultad del lenguaje técnico para que investigadores y estudiantes perciban, entiendan e interpreten exactamente lo mismo cuando leen una frase de un cuestionario (doctrina de la "percepción inmaculada"), debido a los problemas semánticos de comprensión léxica, que pueden aminorarse con un vocabulario más preciso y una buena explicación al alumnado.

Cuando se analiza la gran cantidad de investigaciones sobre actitudes en didáctica de las ciencias, se observa una disparidad de los diversos autores en el concepto básico de actitudes hacia la ciencia. En muchos estudios el objeto de las actitudes se identifica con la disposición del interés o motivación hacia el estudio de la ciencia; en otros, el objeto de actitud investigado es más específico, como por ejemplo, los valores de la ciencia, las características de los científicos o el método científico. De ahí que Aiken y Aiken (1969) sugirieran ya dos categorías clásicas, actitudes hacia la ciencia (cuando el objeto de la actitud es la propia ciencia) y actitudes científicas (si el objeto de la actitud son los procesos y actividades de la ciencia; esto es, la epistemología científica), asumidas después por muchos autores (Gardner, 1975; Laforgia, 1988; Schibeci, 1983; Wareing, 1990). Posteriormente, Hodson (1985) distinguió entre actitudes sobre la imagen de la ciencia, actitudes sobre los métodos de la ciencia, actitudes científicas, actitudes sobre las implicaciones sociales de la ciencia y actitudes sobre la enseñanza de las ciencias.

En un intento de sistematizar los múltiples objetos de las actitudes para facilitar la definición de actitudes, integrando a la vez la tecnología como una parte importante de la realidad actual de la ciencia y a las relaciones con la sociedad, como sugiere el movimiento CTS, se propuso una taxonomía (Vázquez y Manassero, 1995a) para clasificar todos los potenciales objetos de las actitudes relacionadas con la ciencia, así llamadas para distinguirlas de otras denominaciones semejantes usadas habitualmente (columna izquierda de la tabla 1).

Tabla 1
Taxonomía para las actitudes relacionadas con la ciencia y la tecnología y su relación con las dimensiones y contenidos del Cuestionario de opiniones sobre ciencia tecnología y sociedad (COCTS)

TAXONOMÍA DE ACTITUDES RELACIONADAS CON...

CUESTIONARIO DE OPINIONES SOBRE CIENCIA TECNOLOGÍA Y SOCIEDAD (COCTS)

DIMENSIONES

CONTENIDOS

Enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y la tecnología

   

1. Elementos escolares de la ciencia y la tecnología

8. Relación de la ciencia escolar con la sociedad

Relación entre las dos culturas

Fortalecimiento social

Caracterización de la ciencia en la escuela

2. Los productos del aprendizaje de la ciencia y la tecnología

Interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad

   

3. La imagen social de la ciencia y la tecnología

4. Temas específicos de ciencia y tecnología con incidencia social

6. Influencia de la sociedad en la ciencia y la tecnología

Gobierno, Industria, Ejército, Ética

Instituciones educativas

Grupos de especial interés

Influencia del público (los ciudadanos) sobre los científicos

7. Influencia de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad

Responsabilidad social de los científicos y los tecnólogos

Contribución a las decisiones sociales

Problemas sociales

Resolución de problemas sociales y prácticos

Contribución al bienestar económico

Contribución al poder militar

Contribución al pensamiento social

Conocimiento científico y tecnológico

5. Características de los científicos y tecnólogos

3. Características de los científicos

Motivaciones personales de los científicos

Valores y normas que orientan a los científicos

Ideología de los científicos

Aptitudes necesarias para la ciencia

Efecto del género sobre los procesos y productos de la ciencia

Infrarrepresentación de las mujeres

6. La construcción colectiva del conocimiento científico y tecnológico

4. Construcción social del conocimiento científico

Colectivización de la ciencia

Decisiones científicas

Comunicación profesional

Interacciones profesionales por la competitividad

Interacciones sociales

Influencia de los individuos en el conocimiento científico

Influencia nacional sobre el conocimiento científico y técnico

Ciencia privada y ciencia pública

5. Construcción social de la tecnología

Decisiones tecnológicas

Autonomía de la tecnología

7. La naturaleza del conocimiento científico y tecnológico

1. Definiciones de ciencia y tecnología

Concepto de ciencia

Concepto de tecnología

Investigación y desarrollo (I+D)

Interdependencia entre la ciencia y la tecnología

2. Epistemología

Características de las observaciones científicas

Naturaleza de los modelos científicos y de los esquemas de clasificación

Provisionalidad del conocimiento científico

Hipótesis, teorías y leyes

Enfoques metodológicos de las investigaciones

Precisión e incertidumbre, razonamiento y supuestos en el conocimiento científico y tecnológico

Status epistemológico del conocimiento científico

Paradigmas versus coherencia de los conceptos a través de las disciplinas

Los instrumentos de medida

Como reflejan los párrafos anteriores, la medida de las actitudes está afectada por considerables problemas conceptuales y metodológicos, extensibles a la medida de las actitudes relacionadas con la ciencia, los cuales se centran en la validez (inadecuación entre lo que se pretende medir y el constructo realmente medido) y fiabilidad (multidimensionalidad, débil base teórica, etc.) de los numerosos instrumentos utilizados (Gardner, 1996), de los que se han contabilizado centenares (p.ej. Munby -1983- da cuenta de hasta 204 instrumentos en el período 1967-77). Algunos de los más usados son el Test of Understanding Science de Cooley y Klopfer (1961), la Nature of Science Scale (NOSS) preparada por Kimball, 1965, el inventario de Welch (1966), el Scientific Attitude Inventory (SAI) elaborado por Moore y Sutman (1970), la Escala Predictora de Carrera en Ciencias de Hill et al. (1990), la Scientific Attitude Scale (SAS) de Billeh y Zakhariades (1975), el Test Of Scientific Attitudes (TOSA) de Kozlow y Nay (1976), el Test Of Perception of Scientist and Self (TOPOSS) de Mackay y White (1976), la escala Nature of Scientific Knowledge Scale (NSKS) de Rubba (1976) y el Test Of Science-Related Attitudes (TOSRA) desarrollado por Fraser (1978), el Scientific Interest Inventory (Stevens y Atwood, 1978), la Image of Science and Scientific Scale (Krajkovich y Smith, 1982) y el Attitudes toward Science Protocol de Wareing (1982).

La mayoría son escalas del tipo Likert, aunque también hay algunas de opción múltiple, de diferencial semántico o del tipo Thurstone. El trabajo de Aikenhead (1988) comparando cuatro métodos para evaluar las actitudes sobre temas CTS (escala de Likert, tests de opción múltiple, párrafos breves y entrevistas) pone de manifiesto los problemas de los cuestionarios clásicos y la mayor eficacia y fiabilidad de las entrevistas, aunque en su contra éstas requieren mucho tiempo de aplicación y, sobre todo, en las transcripciones y el consiguiente tratamiento metodológico (Acevedo, 2000a). Este autor propone una vía intermedia con cuestionarios desarrollados empíricamente (mediante entrevistas previas), que concilian precisión y agilidad y evitan la "percepción inmaculada". Con esta metodología se elaboró el inventario Views on Science, Technology and Society (VOSTS, Aikenhead y Ryan, 1989), un conjunto de 114 cuestiones de opción múltiple empíricamente desarrollado, cuyo objetivo principal es superar las deficiencias metodológicas de los instrumentos tradicionales (Aikenhead y Ryan, 1992). La estructura conceptual del VOSTS abarca los temas siguientes: definiciones de ciencia y tecnología, interacciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, sociología externa de la ciencia, sociología interna de la ciencia (características de científicos, construcción social de la tecnología y del conocimiento científico) y naturaleza del conocimiento científico. Adaptándolo para nuestro contexto cultural, refundiendo algunas de las cuestiones originales y añadiendo otras cuestiones nuevas con el mismo formato, sugeridas por Rubba y Harkness (1993), se ha construido una versión española, el COCTS (Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad) con 100 cuestiones para investigar las actitudes relacionas con la ciencia (Manassero y Vázquez, 1998).

Diagnóstico de las actitudes relacionadas con los temas CTS

El núcleo central del enfoque CTS de la enseñanza de las ciencias consiste en hacer explícitas las relaciones entre los tres elementos de la tríada ciencia, tecnología y sociedad. Estas relaciones son deudoras del desarrollo de la epistemología y la historia de la ciencia, con hondas raíces en la filosofía (Echeverría, 1999), y el más reciente desarrollo de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Iranzo et al., 1995; Lamo et al., 1994). Los contenidos del COCTS (tabla 1) constituyen un amplio inventario del gran abanico de cuestiones CTS susceptibles de ser planteadas como temas educativos CTS en el aula y como objeto de las diferentes investigaciones sobre las actitudes relacionadas con la ciencia de los estudiantes y el profesorado.

El desarrollo de la filosofía y sociología de la ciencia quedó profundamente marcado por la obra de Kuhn (1962), hasta el punto que muchos autores la consideran una frontera entre dos períodos (Barnes, 1982). El primero estuvo dominado por las ideas del positivismo o empirismo lógico aplicados a los contextos de justificación del conocimiento científico (Vázquez et al., 2001) por nombres como Carnap y Reichenbach, entre otros, para construir un modelo objetivista y realista de la ciencia, cuya fascinante eficacia en el descubrimiento de las verdades de la naturaleza se basa en la aplicación de un método empírico y lógico que acumula inductivamente evidencias confirmatorias de sus leyes. En cambio, el período poskuhniano se caracteriza por escudriñar los contextos de descubrimiento (Vázquez et al., 2001) mediante técnicas de investigación social que producen un desarrollo especial de la sociología del conocimiento científico (Iranzo y Blanco, 1999; Lamo et al., 1994), donde tiene lugar la emergencia del movimiento CTS, tanto en su vertiente de análisis cultural de la ciencia y la tecnología como en la de su aplicación didáctica a la enseñanza de las ciencias.

La epistemología y la sociología de la ciencia poskuhnianas abren la caja negra de la ciencia (Woolgar, 1988) considerando los factores externos que influyen en el conocimiento científico; de aquí surgen conceptos como los programas o las tradiciones de investigación (Lakatos, 1978; Laudan, 1977), la ecología y evolución de los conceptos (Toulmin, 1972), el relativismo (Bijker et al., 1987; Bijker y Law, 1992; Collins, 1985), las redes de actores (Latour, 1987), el constructivismo social (Latour y Woolgar, 1979), etc. En esta segunda época, el concepto de CTS alcanza su mayor intensidad en la didáctica de las ciencias, acuñándose también el término de naturaleza de la ciencia para referirse al conjunto de cuestiones y conceptos emanados de la filosofía y sociología de la ciencia y la tecnología, y sus relaciones con la sociedad. El modelo de ciencia se abre a nuevas realidades, como la tecnología y la sociedad, que convergen en subrayar el carácter provisional, instrumental, socialmente construido y confirmado del conocimiento científico, cuya objetividad y lógica absolutas han sido resquebrajadas por los diversos análisis poskuhnianos y donde subsisten posiciones muy variadas y matizadas entre los extremos que suponen el positivismo o el relativismo (Vázquez et al., 2001).

La investigación sobre las actitudes CTS ha sido cuestionada debido a los defectos metodológicos de los instrumentos aplicados, como ya se ha justificado previamente. Como contextualización de estas investigaciones deben señalarse algunos rasgos metodológicos propios, cuyo conocimiento puede contribuir a comprender mejor el alcance de los resultados y las ideas implicadas. La gran mayoría de las investigaciones didácticas dirigidas a explorar las actitudes CTS se han centrado en el diagnóstico del alumnado y sólo más recientemente, sobre todo a partir de la revisión de Lederman (1992), la atención se ha dirigido también hacia el profesorado, por la hipotética influencia que pueden tener en la enseñanza y, por tanto, en las concepciones de los estudiantes. Además, debido al natural interés de la didáctica de las ciencias por mejorar la enseñanza de las ciencias, la mayoría de las muestras empleadas en las investigaciones corresponden a estudiantes de ciencias y, en menor medida, a otros estudiantes o público en general. La reciente emergencia de los conceptos de alfabetización científica y tecnológica, dentro del marco de ciencia para todas las personas, que propugnan el objetivo básico de que todos los ciudadanos, científicos y no científicos, lleguen a comprender la ciencia y la tecnología, obliga a extender la representación muestral de las investigaciones en estos temas para incluir a toda la población en general (Manassero y Vázquez, 1998).

En su revisión Lederman (1992) señala que, en general, los estudiantes no alcanzan una adecuada compresión de la naturaleza de la ciencia. Esta conclusión es especialmente significativa porque se refiere a un conjunto de estudios que han utilizado una gran variedad de instrumentos, pero los resultados convergen en mostrar los mismos hallazgos por encima de sus defectos. En general, las actitudes son inadecuadas e ingenuas en diversos temas CTS, cuyo inventario más relevante podría ser el siguiente:

Debido a la creciente insistencia en la enseñanza de temas y objetivos CTS, así como a la mayor depuración de las metodologías de investigación (Acevedo et al., 2001; Vázquez et al., 2001a ), los últimos trabajos informan tanto de actitudes adecuadas en algunos temas como de la persistencia de ciertas actitudes ingenuas incluidas en la lista anterior. Además de las más idiosincrásicas investigaciones cualitativas, basadas principalmente en entrevistas (Acevedo, 2000a,b), en la última década las cuestiones del COCTS han sido aplicadas en las investigaciones de opinión más representativas. Utilizando este instrumento con una muestra representativa de estudiantes mallorquines se ha obtenido un diagnóstico de las actitudes CTS cuyos rasgos generales, detallados en otro lugar (Manassero y Vázquez, 1998), se resumen a continuación para cada una de las dimensiones de la taxonomía.

Actitudes hacia la enseñanza y aprendizaje de ciencia y tecnología

Se plantea la percepción de la utilidad o importancia de la enseñanza de la ciencia escolar a través de temas concretos como la existencia de las dos culturas en la sociedad, la utilidad de la ciencia para la resolución de problemas sociales, la imagen de la ciencia escolar, el apoyo social para formar científicos y técnicos en el país, etc. (Acevedo et al., 2002; Sjoberg, 1997; Manassero y Vázquez, 2001b).

Los estudiantes no perciben la existencia de dos culturas, ciencias y letras, dividiendo a la sociedad y, además, no creen que estudiando más ciencias se pueda resolver este problema. Respecto a las clases de ciencias, globalmente, sólo una cuarta parte del alumnado opina que le han ayudado en su formación general, un resultado que indica la insuficiencia de la educación científica para generar capacidades, habilidades y destrezas valiosas para desenvolverse en la vida diaria. Cuando se compara la ciencia escolar con la ciencia presentada en la televisión, la actitud general es ecléctica, pero se observa cierta tendencia a valorar más la ciencia que exhiben los programas televisivos, de donde se deduce que la imagen de la ciencia escolar tampoco resulta favorecida (Acevedo et al., 2002). Los conocimientos científicos se consideran útiles para comprender el mundo, pero, en general, se piensa que no ayudan a resolver problemas prácticos excepto en pocas ocasiones. A la hora de resolver problemas cotidianos, los científicos se perciben iguales a las demás personas, lo cual sugiere que la formación en ciencia y tecnología no representa ninguna ayuda especial para el día a día. El estudio de las ciencias no se considera necesario para el progreso de un país, porque mucha gente no tiene ningún tipo de interés por la ciencia y tecnología y porque otras materias escolares se consideran tan importantes como la ciencia, o más; los estudiantes consideran difícil la comprensión de las materias científicas y, por ello, la ciencia no les suele gustar demasiado (Acevedo, 1993; Vázquez, 1997). En este marco general de rechazo, los estudiantes consideran muy importante la libertad de elegir por sí mismos sus estudios.

En general, estas actitudes sobre la ciencia escolar cuestionan la utilidad de la educación científica en la escuela, en el sentido que no logra fundamentar su necesidad; incluso la pequeña minoría que apoya estudiar más ciencia alega que ésta debería estar más centrada en la vida cotidiana (Vázquez et al., 2001). Esta última razón tiene evidentes implicaciones para la innovación, la enseñanza y el diseño de los currículos escolares de ciencias (Cajas, 1999, 2001).

Actitudes hacia las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad

El análisis de esta dimensión se desglosa en los dos sentidos de las interacciones: la influencia de la sociedad sobre la ciencia y la tecnología (Acevedo et al., 2002; Manassero y Vázquez, 1999a) y la influencia de éstas sobre la sociedad (Acevedo et al., 2002; Vázquez, 1995).

Influencia de la sociedad sobre la ciencia y la tecnología

Globalmente, se puede resumir que una mayoría de estudiantes admite que la sociedad influye en la ciencia y la tecnología, sobre todo cuando la pregunta se plantea de manera general (Acevedo et al., 2002). Sin embargo, esta posición mayoritaria se modula ampliamente según los temas concretos propuestos en diferentes cuestiones. Así, ante la influencia social sobre la ciencia y la tecnología referida a contextos diversos, tales como el gobierno, las empresas industriales, el ejército o la educación científica y tecnológica de los ciudadanos, los estudiantes muestran actitudes de diferente calibre.

Algunos resultados llamativos son los siguientes: apenas un 5% creen que el gobierno no debe invertir dinero en investigación, en torno a una cuarta parte son partidarios del control de la investigación por las empresas, aproximadamente el 40% consideran que la mayor parte de la investigación se hace para los militares y la industria, y el 23% opinan que el apoyo del público a la ciencia no depende de estudiar más ciencia y tecnología. Cuando la influencia social se concreta en aspectos como la cultura religiosa o ética, o la intervención de los grupos de presión ciudadana (Aikenhead, 1997), la tasa de quienes tienen una actitud favorable a la influencia de la sociedad sobre la ciencia y tecnología varía mucho (más de la mitad de la mitad en el primer caso y solamente un quinto en el segundo). La influencia de los factores culturales en la ciencia y tecnología es aceptada por una mayoría, pero la proporción se reduce en algunos temas particulares, e incluso casi desaparece en otros. Por ejemplo, muchos creen que la cultura propia de los distintos países y continentes influye sobre la ciencia. Se reconoce también la influencia de la política, pero no se acepta el control del gobierno sobre la ciencia para buscar una mayor eficiencia (Acevedo, 1992, 2001). Una mayoría admite que influyen los factores éticos y religiosos propios de la cultura, pero mayoritariamente también se niega la influencia de las creencias religiosas personales (Acevedo et al., 2002) y los estudiantes se dividen en dos mitades respecto a creer en la intervención de seres sobrenaturales en la naturaleza (Vázquez y Manassero, 1997a). Análogamente, la opinión favorable a la influencia de los valores morales y las características personales en la investigación científica y en la resolución de las controversias resulta minoritaria frente a la posición más positivista que la niega (Zoller et al., 1990, 1991a).

Aunque la actitud global de los estudiantes es más favorable a la influencia de la sociedad sobre la ciencia, cuando se analizan las justificaciones o razones mayoritarias expresadas a través de las diferentes opciones elegidas, desde la perspectiva de su coherencia con los conocimientos actuales de historia, epistemología y sociología de la ciencia, las actitudes muestran algunos rasgos inadecuados en ciertas opciones más escogidas, tales como las siguientes:

Por otro lado, cabe subrayar también algunas creencias ingenuas apoyadas por minorías de estudiantes, que a veces son significativas, como las siguientes:

Influencia de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad

La actitud general del alumnado reconoce también que la ciencia y la tecnología influyen en la sociedad (Acevedo et al., 2002; Vázquez, 1995), aunque la influencia de la ciencia se percibe con menos intensidad que la de la tecnología (Acevedo, 1997b). Muchos estudiantes consideran que los científicos son responsables de los posibles daños que puedan producir con sus investigaciones (Ben-Chaim y Zoller, 1991; Zoller et al., 1991a) y también de informar al público sobre sus descubrimientos de una manera comprensible (Acevedo, 1992; Ryan, 1987). El alumnado acepta que la ciencia y la tecnología influyen sobre las formas de pensamiento y admite la importancia de ambas para el poder militar, aunque atemperada por otros factores y decisiones de gobierno. La capacidad de la ciencia y la tecnología para ayudar a resolver problemas sociales en el mundo (pobreza, crimen, desempleo, etc.) produce actitudes ambivalentes, combinación de esperanza y desconfianza. Sin embargo, la opinión del alumnado aparece más dividida en otros asuntos como la toma de decisiones sociotécnicas, donde se consideran necesarias simultáneamente tanto la opinión de los expertos como la de los ciudadanos (Fleming, 1987, 1988), aunque con una cierta tendencia a apoyar un poco más las soluciones tecnocráticas que provienen de los primeros (Acevedo, 1992). También existe una actitud dividida sobre la posibilidad de equilibrar los efectos positivos y negativos de la ciencia y la tecnología entre quienes opinan que es posible neutralizar sus potenciales efectos negativos y quienes creen que no siempre es posible alcanzar este equilibrio. La incidencia de la tecnología en la mejora del nivel de vida produce en el alumnado una actitud mayoritariamente ecléctica, repartida entre el aumento del nivel de vida y el descenso de su calidad provocado por otros problemas colaterales (Acevedo et al., 2002).

El profesorado presenta unos perfiles actitudinales muy similares al alumnado en algunas cuestiones como la influencia general de la tecnología en la sociedad, subrayando con algo más de intensidad la creencia en la omnipresencia de la tecnología en nuestras vidas, la responsabilidad de los científicos para informar al público de una manera comprensible sobre sus descubrimientos (Acevedo, 1994) y la influencia de la ciencia y la tecnología sobre el pensamiento cotidiano. La actitud del profesorado, en cambio, es diferente de la del alumnado respecto a la ambivalencia de la ciencia y la tecnología, pues se minimizan más los efectos negativos, de modo que su actitud global se podría calificar como de mayor confianza en la ciencia y la tecnología que la de los estudiantes. La responsabilidad de los científicos sobre el daño producido por sus descubrimientos tiene, entre los profesores, una opinión más tajante y definida a favor de no considerarlos responsables (Zoller y Ben-Chaim, 1994; Zoller et al., 1991b).

Actitudes hacia la naturaleza del conocimiento científico y tecnológico

Antes del movimiento CTS la naturaleza de la ciencia englobaba prácticamente todas las cuestiones referidas a la ciencia como conocimiento, su historia, filosofía y sociología. El surgimiento, en los años ochenta, de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología, y la progresiva delimitación de las relaciones con la sociedad, ha ido dotando a la naturaleza de la ciencia de un sentido más restringido, centrado en la epistemología del conocimiento, aunque todavía se incluyen muchos aspectos propios de la sociología interna de la ciencia.

La conceptualización de ciencia y tecnología

Globalmente, la conceptualización de la ciencia realizada por los estudiantes se podría valorar como apropiada, ya que las opciones elegidas tienen un cierto grado de contenidos adecuados; la mayor parte de las respuestas captan muchos aspectos esenciales de la ciencia, como exploración, descubrimiento, cuerpo de conocimientos o investigación sistemática de la naturaleza (Acevedo et al., 2002). Así mismo, cuando responden a la ciencia como proceso aciertan al destacar el carácter explicativo y de validación del conocimiento de los procesos científicos, por encima de otras alternativas que representan aspectos más parciales. Las objeciones más evidentes corresponden al apoyo relevante que reciben algunas opciones que representan posiciones epistemológicamente ingenuas sobre la ciencia, como podría ser su identificación con los distintos campos que la forman (biología, física, química...), o la excesiva generalización de los procesos de la ciencia, "aceptando todo lo que hacemos para entender el mundo que nos rodea".

La conceptualización de la tecnología es más ingenua que la obtenida para la ciencia (Acevedo et al., 2002). Por un lado, la noción de tecnología como ciencia aplicada es mayoritaria y aparece en sucesivas cuestiones referentes a las relaciones entre ciencia y tecnología (Fleming, 1987, 1988, 1989; Kline, 1985; Layton, 1988). Además, la identificación de la tecnología con los artefactos es otra idea incompleta que también goza de gran apoyo (Ben-Chaim y Zoller, 1991; Rennie, 1987; Zoller et al., 1991a), mientras son minoritarias otras más apropiadas que relacionan la tecnología con la necesidad de resolver problemas prácticos o el saber hacer (know how), así como la ampliación del concepto de tecnología al diseño, la organización y los procesos (Acevedo, 1996c; Gilbert, 1992; Pacey, 1983). Por último, cabe decir que los estudiantes parecen distinguir entre tecnología y ciencia, pues la opción que establece que la tecnología es muy parecida a la ciencia no recibe apoyo; por tanto, los estudiantes parecen estar alejados del concepto postmoderno de tecnociencia sugerido por algunos autores para describir la creciente imbricación entre ambas (Acevedo, 1997c).

La estrecha relación entre ciencia y tecnología se asume casi por unanimidad, aunque manteniendo la distinción entre ambas (Acevedo, 1998a,b; Echeverría, 1999; Niiniluoto, 1997). Cuando la relación se examina en el sentido de la ciencia a la tecnología, la creencia dominante es que la tecnología es ciencia aplicada; cuando se estudia en el sentido de la tecnología a la ciencia, predomina la idea de que la tecnología amplía la capacidad de progreso de la ciencia, aunque subsiste la anterior. Si se plantea la disyuntiva entre ciencia o tecnología, desde la perspectiva de las inversiones más eficaces para mejorar la calidad de vida, la posición de los estudiantes es ecléctica (Acevedo, 1992; Acevedo et al., 2002): se considera que ambas ofrecen ventajas; pero la ciencia se percibe más dirigida a los avances médicos y medioambientales, mientras que la tecnología se encamina más a mejorar la comodidad y la eficiencia (Fleming, 1987). Si la cuestión se plantea desde la existencia de un cuerpo de conocimientos propio de la tecnología, aunque la visión de ésta como ciencia aplicada (dependiente de la ciencia) es aún importante, todavía es mayor la proporción de quienes reconocen un cierto grado de autonomía para la tecnología (Layton, 1988).

La conceptualización de investigación y desarrollo (I+D) sirve para mostrar la gran sensibilidad existente entre las personas en cuanto a la ambivalencia de la ciencia y la tecnología; esto es, la capacidad para mejorar la vida humana en sanidad, comunicaciones y transportes, entre otros aspectos tecnológicos, pero también la posibilidad de crear peligros nuevos y desconocidos, como por ejemplo los desastres ecológicos de Chernobil, Bhopal o Aznalcóllar. Esta actitud susceptible hacia la ambivalencia de la ciencia y la tecnología es superior a la noción de ciencia y tecnología que revelan las otras respuestas mayoritarias, por lo que se puede concluir que la actitud dominante de los estudiantes es de prevención ante I+D (Acevedo et al., 2002), aunque en el fondo subyace una comprensión parcialmente aceptable de este concepto.

En resumen, las conceptualizaciones de los estudiantes sobre ciencia, tecnología y sus relaciones mutuas muestran algunas actitudes adecuadas, pero también coexisten muchas creencias ingenuas, que serían el objetivo directo para poder lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia en el marco de la educación científica. Al mismo tiempo, la metodología y el formato de las cuestiones aplicadas ponen en evidencia deficiencias en las explicaciones de los estudiantes; aún cuando éstos adoptan posiciones globales adecuadas (p.ej., reconociendo las profundas interacciones entre ciencia y tecnología), las opciones seleccionadas no son demasiado coherentes con una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia.

El estudio de las creencias del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia es muy útil, máxime si se tiene en cuenta la idea, evidente en sí misma, de que solamente se puede enseñar aquello que se entiende, de modo que si se desea desarrollar en el alumnado una comprensión más adecuada sobre la naturaleza de la ciencia, el profesorado debe haber alcanzado previamente este objetivo. Los resultados obtenidos en las tres cuestiones contestadas por los profesores permiten concluir que mantienen creencias similares a los estudiantes, incluso en algún caso (p.ej., la visión de la tecnología como ciencia aplicada) con más intensidad (Rennie, 1987; Rubba y Harkness, 1993). Esta semejanza en las creencias sobre la ciencia y tecnología entre el profesorado y el alumnado sugiere que el sistema educativo podría estar actuando como mecanismo reproductor en un círculo vicioso: los estudiantes adquieren en la escuela la visión de sus profesores, que a su vez la obtuvieron de los suyos. Esta espiral podría superarse mediante una formación inicial y continua del profesorado en torno a la naturaleza de la ciencia que permita renovar la ideología sobre la ciencia del profesorado (Acevedo, 1996b, 2000a; Manassero y Vázquez, 2000; Rebollo, 1998). El movimiento educativo CTS proporciona, sin duda, metodologías y elementos adecuados para mejorar y orientar esta formación desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias.

Las características de científicos y tecnólogos

Las actitudes del alumnado respecto a las características de científicos y tecnólogos en sus motivaciones para investigar son favorables a considerar motivos epistemológicos (conocer) y altruistas (beneficiar a la sociedad); también estiman que la paciencia y la determinación son parte del trabajo de los científicos, sin las cuales no podrían obtener resultados correctos (Acevedo et al., 2002; Manassero y Vázquez, 2001a). Globalmente, no se cree que cualidades como tener mentalidad abierta, imparcialidad y objetividad sean esenciales y propias de los científicos (Acevedo, 2001; Ben-Chaim y Zoller, 1991; Zoller et al., 1990; 1991a), y respecto a la honradez de los científicos la actitud general es ambivalente y escéptica (Acevedo et al., 2002; Manassero y Vázquez, 2001a; Ryan, 1987). Las relaciones sociales de los científicos se consideran normales, similares a las de cualquier otra persona y, por tanto, alejadas del mito del aislamiento social en una torre de marfil (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Manassero y Vázquez, 2001a). En principio, estos resultados parecen de sentido común y, como todas las concepciones de esta clase, suscitarían un acuerdo muy general entre los no especialistas. Sin embargo, desde el marco teórico de la sociología de la ciencia, debe constatarse la ingenuidad de algunas respuestas mayoritarias y su incapacidad para asumir valores que son básicos en la comunidad científica. La búsqueda del reconocimiento de los científicos y, en otro nivel, el desinterés, apenas se identifican como valores de la comunidad científica. La honradez se justifica con un heurístico (todos somos iguales) y no se capta que las necesidades de financiación, satisfacer al jefe o desear el reconocimiento personal pueden hacerla flaquear muchas veces. De manera inconsistente, el mismo heurístico (todos somos iguales) no se aplica análogamente para explicar la paciencia y determinación de los científicos cuando investigan (Manassero y Vázquez, 2001a).

En conjunto, el profesorado sostiene actitudes similares al alumnado, si acaso de manera más definida o con mayor intensidad; es decir, el perfil general de las distribuciones de respuestas sobre las opciones es similar entre ambos grupos, pero las actitudes dominantes de los profesores se sostienen con mayor firmeza relativa que las de los estudiantes. Esto ocurre con las actitudes que se refieren a la motivación de los científicos, la honradez, la paciencia y la determinación. La única excepción es la percepción de la mentalidad abierta, imparcialidad y objetividad, que la mayoría de los estudiantes no consideran características de los científicos, mientras que sí lo hacen los profesores (Ben-Chaim y Zoller, 1991; Manassero y Vázquez, 2001a; Zoller y Ben-Chaim, 1994; Zoller et al., 1991a,b).

La naturaleza del conocimiento científico

Las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento científico son multifacéticas (Acevedo, 1992; Vázquez y Manassero, 1999a), exhibiendo algunas que son apropiadas, como, por ejemplo, que una mayoría se muestre a favor de su carácter cambiante, tentativo e inventado; pero, por otro lado, manifiestan también creencias eclécticas que revelan actitudes indecisas o poco convencidas de la validez de algunos rasgos, como la carga teórica de las observaciones, los supuestos implícitos de la ciencia, la belleza y la simplicidad de las teorías (McCallister, 1996; Ruphy, 1999). La elevada proporción de estudiantes con nociones poco apropiadas, en general, sobre la naturaleza de la ciencia es un indicador insatisfactorio (Acevedo et al., 2002). Desde un punto de vista educativo, esta situación supone un desafío para la enseñanza de las ciencias en la educación básica y obligatoria, que debe ser una educación científica para todos, o, de otra manera, llegar a conseguir los principales objetivos del movimiento CTS en la mayor parte de la población educada.

La imagen predominante del método científico se aproxima a una serie de componentes como plantear preguntas, hacer hipótesis, recoger datos y sacar conclusiones (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002), que:

En dos cuestiones, la imagen de la metodología muestra actitudes menos polarizadas, con grupos significativos que apoyan distintas posiciones, incluso opuestas. Así, para definir la mejor conceptualización de método científico se observa una división en tres grupos relevantes: un grupo mayoritario ecléctico, que reconoce su utilidad, aunque sin considerarlo seguro del todo, junto a la presencia de otros elementos; un segundo grupo de positivistas para los que el método científico asegura resultados válidos, claros, lógicos y exactos; y un tercer grupo de partidarios del azar y la casualidad (serendipia) como mejor determinante de los descubrimientos (Roberts, 1989). La imagen de la comunicación científica a través de artículos de investigación es la más dispersa, apareciendo cinco grupos relevantes de opinión, lo cual sugiere que los estudiantes no diferencian el estilo de escribir un informe científico con el trabajo real, o, de otra forma, tienen dificultades para distinguir entre ciencia privada -contexto de descubrimiento- y ciencia pública -contexto de justificación- (Acevedo, 2000b, 2001; Acevedo et al., 2002; Vázquez y Manassero, 1997); aunque globalmente los estudiantes consideran que lo escrito es diferente del trabajo real, la principal razón que dan es la necesidad de comunicar resultados y no métodos, aunque también la casualidad vuelve a aparecer como segunda razón en orden de importancia. Quizás, el hecho de que en esta cuestión se alcance una proporción relativamente alta de ausencias de respuestas puede estar revelando una importante laguna sobre este tema, que sería la causa del perfil plano observado.

En resumen, la imagen del método científico entre los estudiantes es, en conjunto, bastante ingenua y en gran parte deudora de la filosofía positivista (Vázquez et al., 2001), sobre todo cuando se consideran las creencias sostenidas por proporciones importantes de estudiantes sobre el método como algo que asegura resultados y las que sobrestiman el papel del azar, lo imprevisto y la casualidad en la investigación (que los angloparlantes resumen con el término serendipity), la ocultación de técnicas o secretos personales, la persistente fe cientifista en la lógica acumulativa y lineal del método científico, así como la consideración de los hechos como incontrovertibles fuentes de verdad o la naturaleza realista ingenua de las entidades científicas. Por el contrario, algunos rasgos compartidos actualmente por la mayoría de los epistemólogos reciben adhesiones mínimas; por ejemplo, la creencia de que no existe un método científico en sentido algorítmico y su consideración como una serie de prácticas no estereotipadas y muy amplias; la quiebra de la lógica y la linealidad en el progreso de la ciencia, pero no como un recurso a la casualidad; las diferencias entre la ciencia publicada y la metodología real de la investigación; la naturaleza limitada del conocimiento científico y la inconmensurabilidad de los conceptos científicos entre distintos campos y paradigmas (Vázquez et al., 2001). Sin embargo, también se exhiben creencias que comparten algunos aspectos adecuados sobre la metodología de la ciencia tales como una aproximación suave al método científico como conjunto de preguntas, hipótesis, toma de datos, conclusiones, la inclusión de la creatividad y la imaginación como elementos importantes que intervienen en la investigación y el reconocimiento ecléctico del papel positivo de los errores en la ciencia (Acevedo, 2001; Acevedo et al., 2002; Vázquez y Manassero, 1997).

Implicaciones didácticas de las actitudes CTS

Aunque no pueda decirse, con carácter general, que las actitudes de los estudiantes respecto a las cuestiones CTS sean absolutamente inadecuadas, pues también se encuentran algunos aspectos más o menos correctos, en conjunto, las creencias inapropiadas, además de la ambivalencia y la inconsistencia o incoherencia de las actitudes, configuran un panorama poco satisfactorio respecto al marco de los conocimientos actuales de la filosofía, historia y sociología de la ciencia. Este resultado reclama una enseñanza de las ciencias más acorde con los objetivos del movimiento educativo CTS, que desarrolle en los estudiantes un cambio hacia actitudes más adecuadas respecto a los valores de la ciencia y la tecnología. Además, este objetivo también es importante para la orientación de una ciencia más asequible a todas las personas desde el punto de vista de la alfabetización científica y tecnológica de los ciudadanos.

Los análisis de las actitudes en asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología se refieren casi siempre a muestras de alumnado y profesorado con formación científica porque suelen ser cuestiones tratadas en la educación a través de las asignaturas de ciencias, pero tienen una validez general limitada ya que el efecto de homogeneización muestral puede sesgar los resultados. Debido a su penetrante influencia en la sociedad, el interés por la ciencia y la tecnología debería ser más general ya que concierne a todo el público; por tanto, no son sólo los estudiantes de ciencias quienes deben ser encuestados, sino todos los estudiantes puesto que, en el futuro, tendrán una responsabilidad cívica como ciudadanos en la toma de decisiones sociotécnicas. Por ello, las muestras de profesorado y alumnado deben incluir personas con educación científica y sin ella (o con poca), para que así las actitudes y creencias obtenidas puedan ser representativas de la población general, como ocurre con los resultados que se han mostrado anteriormente.

Como se ha expuesto más arriba, las actitudes CTS de los estudiantes son muy variadas. En primer lugar, aparecen creencias más ajustadas a lo que se puede considerar una comprensión adecuada de la naturaleza de la ciencia desde el punto de vista del actual cuerpo de conocimientos de la historia, epistemología y sociología de la ciencia, como, por ejemplo, sus rasgos cambiante y tentativo, el carácter inventado del conocimiento científico, etc. Al mismo tiempo, también hay creencias eclécticas que revelan actitudes indecisas o poco convencidas de la validez de alguno de los extremos, como ocurre con la naturaleza de las observaciones, los supuestos de la ciencia y la simplicidad de las teorías.

En segundo lugar, cuando se tiene en cuenta la complejidad de las actitudes reflejadas en las respuestas, resulta insatisfactoria la elevada proporción de estudiantes que manifiestan creencias claramente inapropiadas sobre muchos temas CTS, las cuales aparecen en cada una de las cuestiones examinadas. Desde un punto de vista educativo, esta situación es relevante porque la educación debe ser para todos, especialmente la básica y obligatoria; es decir, tiene que aspirar a conseguir los objetivos de aprendizaje en toda o la mayor parte de la población educada y no sólo en una minoría, aunque ésta sea mayoritaria.

En tercer lugar, coincidiendo con lo señalado por Meichtry (1993), las creencias del alumnado muestran también incoherencias importantes. Bajo la apariencia de adecuación, las inconsistencias pueden estar encubriendo falta de validez, consolidación y fundamentación. Además del ya comentado eclecticismo, que muchas veces está revelando indefinición y, por tanto, en cierto modo inadecuación, las inconsistencias se manifiestan igualmente cuando aparecen opiniones contradictorias sobre un mismo tema. El caso más paradigmático se da en las respuestas obtenidas a las dos cuestiones que plantean la controversia entre realismo e instrumentalismo, una referente a los modelos científicos y otra a los sistemas de clasificación. Mientras que la actitud dominante del alumnado respecto a los modelos es predominantemente realista ingenua, resulta más instrumentalista en relación con las clasificaciones científicas. No sólo este resultado evidencia la contradicción subyacente, sino que cuando se analizan las diferencias entre los diversos grupos en estas cuestiones el patrón obtenido también es claramente contradictorio; mientras que para la pregunta sobre los modelos las diferencias, en función de su grado de exposición a la ciencia, edad o género, son las más importantes de todas las cuestiones, estas diferencias no aparecen en el caso de las clasificaciones, un resultado que coincide con los mostrados en otros estudios (Acevedo, 1992, 2000a; Vázquez y Manassero, 1998a). La importancia de este dato va más allá de la simple valoración de las creencias de los estudiantes como adecuadas o inadecuadas, ya que estas actitudes pueden aparecer con diferente signo y orientación en función del discurso o el contexto en el que son elicitadas, lo que se conoce como efecto de examen (Lederman y O'Malley, 1990; Blanco y Niaz, 1997). Todo esto está indicando falta de consolidación y formación de las creencias y actitudes, aunque al mismo tiempo también podría estar mostrando indirectamente que la reflexión sobre estos temas tiene un efecto clarificador y, en consecuencia, una importante función de aprendizaje y desarrollo. Este resultado implica asimismo que la formación de los estudiantes en los temas CTS es una necesidad perentoria para la educación en ciencias y para la investigación en didáctica de las ciencias. Desde la perspectiva de la investigación o de la evaluación, deberían emplearse sistemas de valoración más sofisticados que la simple respuesta de los estudiantes, abierta o cerrada, cuantitativa o cualitativa.

La coexistencia de más de una creencia, a veces contradictorias, sobre un tema en la mente de una persona es una de las aportaciones del constructivismo cognitivo. En la investigación de didáctica de las ciencias, algunos estudios han informado reiteradamente sobre la manifestación de creencias contrapuestas en una misma persona cuando se le entrevista o encuesta con preguntas similares a las que se ha modificado el formato o el contexto de la tarea (p.ej., Engel-Clough y Driver, 1986; Oliva, 1999; Pozo et al., 1991; Taber, 2000). Esta concurrencia o, si se prefiere, coexistencia de creencias, viene a marcar un mayor grado de complejidad aún en el aprendizaje; proceso en el que la diversidad debe llegar a entenderse no sólo en un sentido entre personas distintas (diversidad interindividual), como habitualmente se hace, sino también, y esto es lo verdaderamente novedoso, para una misma persona (diversidad intraindividual).

La presencia simultánea de creencias y actitudes opuestas en la misma persona se debe a su carácter implícito o latente, sobre todo cuando se refieren a determinados temas en los que ha tenido menos ocasiones para formarse, como pueden ser los relacionados con muchas de las cuestiones del COCTS. Esta coexistencia es frecuente aunque, a causa de la debilidad metodológica de los instrumentos cuantitativos utilizados habitualmente para medirlas, se suele referir a ellas como respuestas indiferentes, intermedias, inconsistentes o ambiguas, que a pesar de su apariencia poco definida también deben ser valoradas convenientemente (Breckler, 1994). El modelo de respuesta múltiple, que se propone en el capítulo siguiente, permite poner de manifiesto de una manera natural la coexistencia de actitudes diversas, incluso contradictorias, sobre un tema en una misma persona analizando sus respuestas a cada una de las frases (Acevedo, 2000b; Acevedo et al., 2001; Vázquez y Manassero, 1999b,c; Vázquez et al., 1998, 2000, 2001a, 2001b).

Cuando se comparan los perfiles de respuesta del profesorado y el alumnado en cuestiones comunes, destacan más las semejanzas entre ambos grupos que las diferencias, casi testimoniales por escasas en número y relevancia. Este resultado de ausencias de diferencias importantes entre profesores y estudiantes revela, sin duda, las deficiencias del sistema de formación del profesorado y el alumnado en estos temas y reclama su renovación.

La interpretación de los resultados obtenidos en las actitudes sobre los temas CTS no sería equilibrada sin dos referentes importantes como son, por un lado, la realidad dialécticamente elusiva y controvertida de muchas cuestiones CTS y, por otro, su muy escasa presencia en los currículos escolares oficiales de nuestro país.

En primer lugar, la naturaleza dialéctica de las cuestiones CTS no permite disponer de un conjunto de principios epistemológicos con un grado de certeza que los convierta en criterio de referencia universalmente aceptado para valorar adecuadamente las respuestas a estas cuestiones. Por ejemplo, pese a las críticas metodológicas recibidas (Smith et al., 1997), Alters (1997a) ha mostrado que incluso los especialistas en filosofía de la ciencia tienen fuertes discrepancias sobre los principios básicos de la epistemología de la ciencia; así mismo, Rubba et al. (1996) encontraron desacuerdos significativos entre los cinco jueces expertos que evaluaron la adecuación de algunas cuestiones del VOSTS. Ambos trabajos evidencian el carácter complejo de los temas CTS, enraizado en los valores implicados en estas cuestiones, de manera que su evaluación viene marcada por una realidad dialécticamente controvertida. Por tanto, aunque la mayoría de los epistemólogos coinciden en considerar excesivas las afirmaciones más típicas del positivismo lógico, cuando se entra en los detalles de la validación o el status real del conocimiento científico es habitual la controversia (Vázquez et al., 2001); en consecuencia, las valoraciones realizadas sólo pueden ser consideradas como orientaciones tentativas y, desde luego, nunca con carácter definitivo.

En segundo lugar, los estudiantes encuestados no han recibido una educación específica sobre CTS en general, ni para la comprensión de la naturaleza de la ciencia en particular, porque los planes de estudio universitarios y no universitarios no la contemplan suficientemente. Por tanto, sus creencias y actitudes no se han configurado por un currículo escolar formal que aborde directa y explícitamente estos temas, de modo que su educación queda en manos del currículo escolar oculto, implícito y sin planificar (creencias del profesor transmitidas implícitamente en las diferentes actividades de aula y laboratorio, las que proporcionan los libros de texto y otros materiales curriculares al uso, etc.) y, sobre todo, de la educación informal (informaciones de medios de comunicación, lecturas, cine, museos y exposiciones de ciencia y tecnología, etc.). Las diferencias significativas en función de la edad encontradas sistemáticamente en el grupo de bajo grado de exposición a la ciencia (correspondiente a estudiantes que reciben la misma educación científica elemental) apoyan esta interpretación; de otra forma, el cambio de las creencias de los estudiantes con la edad es coherente con la explicación de la influencia de la educación informal, que aumenta a medida que el individuo crece.

El objetivo educativo de la comprensión de los temas CTS

Desde un punto de vista educativo, resulta evidente la necesidad de tratar explícitamente en los currículos de ciencia y tecnología los aspectos CTS referidos a la comprensión de la naturaleza de la ciencia, y entre ellos, el análisis epistemológico y sociológico de los procesos y el método científico. Teniendo en cuenta que la comprensión de la metodología de la ciencia no se incluye como contenido prioritario de la educación científica en nuestro país, la mejora de esta situación requiere tratarla explícitamente en el aula. En todo caso, una condición necesaria es la coherencia entre la concepción epistemológica de la ciencia y las actividades de aprendizaje escolar, sobre todo de los trabajos prácticos de laboratorio (Barberá y Valdés, 1996; Hodson, 1994, 1999), las estrategias de aprendizaje, los materiales (libro de texto), el lenguaje empleado y, en general, toda la actividad docente en el aula.

Condiciones adicionales de coherencia son también el diagnóstico de los conocimientos previos de los estudiantes y, en especial, el uso de la terminología propia de estas áreas en el discurso del aula, haciendo que estos temas sean verdaderamente transversales en toda la educación científica; incluso, como sugiere el movimiento CTS, hacer de estas cuestiones un núcleo importante de la educación científica y del currículo de ciencias, a través de una visión más nítida de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. En concreto, la orientación CTS asume tanto el objetivo de la alfabetización científica y tecnológica como la comprensión de la naturaleza de la ciencia y puede ser un marco de referencia valioso para proporcionar esquemas de coherencia globales para la educación en ciencias para todos (Solomon y Aikenhead, 1994).

Los currículos de ciencias y la innovación CTS

Entre otros rasgos, la enseñanza tradicional de la ciencia, inspirada en la epistemología positivista, se caracteriza por mostrar dogmáticamente los hechos, conceptos y principios de la ciencia como verdades incontrovertibles, presentar algorítmicamente la metodología científica, separando artificialmente teoría y práctica, y excluir los valores contextuales de la ciencia (Manassero y Vázquez, 2001a; Vázquez et al., 2001). La consecuencia más inmediata de este enfoque para el planteamiento de la enseñanza de las ciencias es un currículo descontextualizado, dominado por la lógica de la propia ciencia y por los contenidos factuales, que ignora las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes y produce una formación demasiado abstracta y alejada de la vida cotidiana.

Para evitar estos defectos, el movimiento CTS de renovación en la enseñanza de las ciencias sugiere un enfoque más contextualizado, basado en las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad, que promueve una visión global de los problemas como complejos procesos de toma de decisiones, adaptándose a la personalidad y experiencias sociales de los estudiantes (Acevedo, 1996a, 1997a; Vázquez, 1999). No obstante, la reforma CTS de la enseñanza de las ciencias no es fácil, pues la enseñanza tradicional está bien implantada en la percepción dominante del público y del profesorado (Koul y Dana, 1997), pese a sus evidentes y reiterados fracasos; los cambios curriculares hacia esta reforma son complejos, pues no sólo requieren la puesta a punto de materiales nuevos, sino la transformación global del sistema y la práctica educativa: diseño curricular, evaluación y exámenes, formación del profesorado, etc. (Aikenhead, 2002; Hofstein et al., 1988).

En este proceso de cambio, los resultados mostrados aquí constituyen un argumento más a favor de la innovación CTS, tanto en el aula como en la formación del profesorado, ya que las actitudes espontáneas de los estudiantes son algo sensibles a algunos planteamientos CTS (influencia de la sociedad sobre la ciencia y tecnología, carácter dinámico del conocimiento, etc.) a pesar de no haber recibido una educación en ciencias contextualizada. Esta conclusión tiene un doble valor contradictorio. Por una parte, se diagnostica que, en algunas cuestiones, las creencias y actitudes de los estudiantes serían acordes con una concepción contextual de la ciencia y la tecnología, de modo que una educación CTS sería más respetuosa y coherente con esas creencias del alumnado; pero, por otra, se constata que la enseñanza tradicional de las ciencias resulta aceptable para la opinión pública y la mayor parte del profesorado, pese a que tiende a ignorar estas ideas previas. En esta contradicción, asumida por el sistema educativo, radica gran parte de las dificultades para poner en práctica lo que propone la reforma CTS para la educación científico-tecnológica y, posiblemente, la clave para afrontarla y enseñar en el aula de ciencias todas esas cosas sobre cuya enseñanza existe un acuerdo cada vez mayor, pero siguen brillando por su ausencia en nuestros currículos y continúan sin ser enseñadas a nuestros escolares (Campanario, 1999).

Para dar más sentido didáctico a los resultados mostrados es necesario contextualizarlos en la situación actual de la educación en el nuevo sistema educativo emanado de la LOGSE. El objetivo de comprender los temas CTS no está prácticamente reconocido en los nuevos currículos, pues los objetivos generales de las etapas de primaria y secundaria no contienen prácticamente referencias curriculares explícitas a ellos. Algunas de esas referencias son genéricas y, a falta de concreciones posteriores, seguramente pueden ser interpretadas de muy diversas maneras por los no especialistas (véase el capítulo primero).

La revisión sobre la comprensión de los temas CTS pone de manifiesto que es poco adecuada en numerosos temas para la mayoría de los estudiantes, aunque los resultados de nuestros alumnos pueden considerarse mitigados porque el sistema educativo español no ha incorporado este objetivo en la enseñanza de la ciencia y la tecnología con la prioridad que se ha hecho en algunos países. Por ejemplo, en la educación científica, la comprensión inadecuada de la naturaleza de la ciencia por los estudiantes ha sido uno de las consecuencias más negativas de las reformas curriculares desarrolladas en muchos países durante la segunda mitad del siglo XX (Lederman, 1992). Se han diagnosticado dos causas de este fracaso, la inadecuación de los currículos de ciencias para lograr esta comprensión y las propias concepciones del profesorado como mediadores de ese currículo. Ambas causas han generado dos líneas de investigación paralelas; por un lado, un movimiento de renovación de los currículos de ciencias, donde ha surgido con fuerza el paradigma Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) como elemento aglutinador (AAAS, 1989; Aikenhead, 1994a; Bybee, 1987; Fleming, 1989; NSTA, 1991; Yager, 1992) y, por otro, el interés por el pensamiento de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia (véanse las revisiones de Mellado, 1996, 1998a,b).

El desarrollo, uso y aplicación de nuevos currículos CTS diseñados para mejorar las concepciones de los estudiantes ha proporcionado datos ambiguos, pues aunque se han continuado obteniendo resultados negativos, también se han informado de otros positivos. Entre los negativos, por la importancia de la muestra (3500 alumnos de los grados 9 a 12) y los proyectos contrastados (BSCS, CHEM Y PSSC) cabe citar el estudio de Tamir (1972), empleando el inventario de Welch (1966); sólo obtuvo diferencias a favor del método BSCS en relación con los otros dos, mientras que las diferencias entre los grupos de control y experimental, totales y por centros, no dieron resultados favorables. La evaluación nacional del progreso educativo en EE.UU., que compara el período 1969-1985 en relación con la naturaleza de la ciencia, obtiene algún avance en secundaria pero se observa un estancamiento en primaria (Mullis y Jenkins, 1988). Los efectos de un programa innovador desarrollado por el BSCS fueron evaluados por Meichtry (1991), con la escala NSKS modificada, sobre 1300 estudiantes de 12 a 14 años; los resultados mostraron que los estudiantes no tenían una concepción adecuada sobre la naturaleza del conocimiento científico.

De la revisión de distintos currículos de ciencias, Meichtry (1993) concluye que el empleo de currículos diseñados específicamente para desarrollar la comprensión de la naturaleza de la ciencia no garantiza el logro de este objetivo; si el currículo o el profesorado no enseñan a conectar explícitamente las cuestiones sobre la naturaleza de la ciencia con los contenidos y procedimientos científicos habituales, los estudiantes no son capaces de hacerlo por sí mismos y su comprensión de la naturaleza de la ciencia resulta ineficaz. Lederman y O'Malley (1990) añaden, además, la necesidad de relacionarlas con las decisiones de la vida diaria. La tarea del profesor para lograr estas conexiones es insustituible y de ahí la importancia de conseguir su formación adecuada en los temas CTS. Pero tampoco la formación del profesorado es una condición suficiente, sino solamente necesaria para hacer que el alumnado relacione las nociones CTS con el currículo y su vida cotidiana. La cuestión de los materiales didácticos supone un cuello de botella especialmente delicado, pues, por ejemplo, los libros de texto españoles proyectan una imagen de la ciencia estereotipada, ingenua y huérfana de interacciones CTS (Solbes y Vilches, 1989), aunque haya mejorado algo la situación en los nuevos textos que han ido apareciendo en el último lustro (Solbes y Vilches, 1997).

Otra línea didáctica sugiere tratar las creencias CTS sobre la naturaleza de la ciencia con una metodología de cambio conceptual (Clough, 1997; Vázquez y Manassero, 1998b), facilitando experiencias que produzcan insatisfacción con las ideas previas, sugiriendo otras ideas inteligibles y plausibles que ayuden a resolver el desequilibrio producido (Posner et al., 1982). Se insiste, además, en la necesidad de mantener cierta presión sobre las creencias a través de las actividades de laboratorio y clase, lecturas reflexivas y ejemplos de situaciones históricas, habiéndose informado de mejoras en los estudiantes que han trabajado de esta manera cuando han sido evaluados con algunas cuestiones del VOSTS, de acuerdo con uno de los usos sugeridos por Ryan (1992) para un mejor trabajo en el aula.

Teniendo en cuenta que en nuestro país la comprensión de la naturaleza de la ciencia no es un objetivo prioritario de la educación científica obligatoria, ni tan siquiera suficientemente explícito, algunas recomendaciones para su mejora podrían ser las siguientes:

El banco de ítems COCTS (Vázquez y Manassero, 1997a), que es un importante instrumento de evaluación y diagnóstico de las creencias y actitudes de los estudiantes, también constituye un conjunto de materiales que pueden utilizarse en el aula como base de actividades de trabajo, discusión e intercambio de ideas sobre los temas CTS.

Hay que tener en cuenta que, en ausencia de cursos especializados en epistemología e historia de la ciencia, las creencias de los estudiantes sobre el método científico se forman, principalmente, a través de las actividades prácticas y de laboratorio de las clases de ciencias (Acevedo, 1996b; Hodson, 1994, 1999). La filosofía inductivista que ha inspirado principalmente estas actividades ha sido muy criticada (Hodson, 1988, 1999), reclamándose una mayor adecuación de los currículos de ciencias a las ideas que sugieren la epistemología y la sociología de la ciencia actuales. La comprensión de la naturaleza de la ciencia y el concepto de alfabetización científica y tecnológica dirigen el conocimiento del método científico de una manera más coherente con esas ideas.

En resumen, comprender la naturaleza de la ciencia no es un objetivo explícito del currículo de las enseñanzas básicas en España, y sólo en el bachillerato el alumnado de las modalidades de ciencias dispone de currículos donde se contempla explícitamente tal objetivo (incluso ni esto último se ha respetado después de las modificaciones recientes establecidas por Real Decreto 3474/2001, en la denominada "Reforma de las Humanidades"). La existencia de áreas diferentes de Ciencias y Tecnología en la ESO puede ser un inconveniente más para alcanzar este objetivo y, en particular, para conseguir una conceptualización adecuada de ambas. Una planificación de dicho objetivo, compartido por las dos áreas, exige planteamientos curriculares concertados y coherentes en las materias especialmente implicadas en su consecución, debido a la elevada carga de actitudes y valores contenida en el mismo. Un currículo integrado de ambas áreas, vertebrado por las propuestas del movimiento CTS, podría ser quizás la solución más adecuada para facilitar la planificación eficaz de una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología.

En particular, el movimiento CTS trata de ofrecer una visión sistémica y relacional entre ciencia y tecnología (y sociedad), por lo que este enfoque ofrece la base más sólida para enmarcar y justificar tal objetivo. Sin embargo, conviene dejar claro que un enfoque CTS tampoco es suficiente para garantizar su consecución, sino sólo una condición necesaria. Schoneweg et al. (1995) estudiaron el impacto de dos cursos universitarios, uno de carácter general CTS y otro más convencional de física, para mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia, la tecnología y sus interacciones con la sociedad. Los estudiantes del curso CTS modificaron sus actitudes hacia posiciones más apropiadas en algunas cuestiones, pero también se hicieron más ingenuas en otras, mientras que el curso de física no produjo ningún impacto apreciable. Los autores concluyeron que los cursos CTS tienen mucho que mejorar todavía, mientras que no cabe esperar progresos en la comprensión de la naturaleza de la ciencia con los cursos tradicionales de ciencias. En un sentido muy parecido concluyen recientemente Abd-El-Khalick y Lederman (2000b) respecto a la influencia de los cursos de Historia de la Ciencia en la visión de los estudiantes sobre la naturaleza de la ciencia.

Por tanto, proponer este objetivo y tratar de conseguirlo mediante una enseñanza CTS es sólo una condición necesaria para afrontarlo adecuadamente, pero se requieren condiciones y esfuerzos adicionales, dirigidos sobre todo a los planteamientos curriculares de áreas afines en la enseñanza obligatoria, como Ciencias y Tecnología, y muy especialmente al profesorado, que tiene en sus manos la clave para planificar cómo lograr este objetivo con eficacia. El carácter parcialmente abierto del currículo en la enseñanza obligatoria (primaria y secundaria) permite afrontar soluciones inspiradas por el movimiento CTS para la comprensión de la naturaleza de la ciencia. Los desarrollos CTS muestran gran variabilidad y flexibilidad, según el grado de los planteamientos CTS que se quieran asumir (Aikenhead, 1994a, 2002); esta flexibilidad otorga a cada profesor la posibilidad de poder decidir y diseñar la planificación más acorde con el tipo de alumnado, el centro, el contexto, la materia y el nivel a los que se dirige.

En nuestro país, los muy escasos objetivos CTS están presentes explícitamente en el currículo desde hace poco tiempo, aunque últimamente se ha producido un fuerte retroceso en este sentido con la desaparición de los temas CTS de las materias de ciencias de bachillerato (Real Decreto 3474/2001), de modo que la experiencia más larga de otros países y la investigación específica sobre estas cuestiones puede arrojar luz sobre las consecuencias prácticas para afrontar estos objetivos en la enseñanza de las ciencias. La revisión de diversos programas educativos CTS permite a Aikenhead (1994b) concluir que los estudiantes mejoran la comprensión de los contenidos CTS (naturaleza de la ciencia y la tecnología, cuestiones sociales internas y externas a la ciencia, y las interacciones CTS), las actitudes relacionadas con la ciencia y las destrezas de razonamiento, si los programas cumplen las siguientes condiciones:

El carácter diagnóstico de la evaluación de las creencias y actitudes del alumnado (y del profesorado) sobre CTS expuestas aquí tiene también una transcendencia didáctica evidente. Desde una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, diagnosticar las ideas previas del alumnado es una actividad necesaria y esencial para adaptar a ellas los planteamientos didácticos en el aula, en este caso referidos al objetivo de alcanzar una adecuada comprensión de la naturaleza de la ciencia y la tecnología en la sociedad (CTS). Por tanto, este análisis tiene el valor añadido de ofrecer una evaluación de las creencias y actitudes del alumnado sobre la ciencia y la tecnología, directamente utilizable y aplicable en el aula dentro de un enfoque constructivista de la enseñanza de la ciencia y la tecnología.

Para la educación científica, la evaluación inicial de las actitudes y opiniones del alumnado sobre estas cuestiones CTS es útil al profesorado; puede utilizarla como guía para conocer las creencias y actitudes que tienen sus estudiantes o intentar evaluarlas él mismo. Pero también estas mismas cuestiones pueden servir en el aula como instrumento de desarrollo curricular elemental y aprendizaje CTS; por ejemplo, cada una de ellas se puede usar para debatir sobre el significado y las implicaciones de todas las alternativas de respuesta que se proponen (Vázquez, 1999). Debido a la abrumadora influencia de la ciencia y la tecnología en las vidas de las personas de todo el mundo es necesario ayudarles a entenderlas desde un punto de vista tanto de crítica como de aprecio, pero no desde un marco de la cultura científica y tecnológica encerrada en sí misma, sino abriéndose a otras disciplinas (Carson, 1997), tal y como se ha sugerido aquí en relación con la educación CTS y la línea de alfabetización científica y tecnológica que aboga por ciencia y tecnología para todos. Debe reiterarse la necesidad de incluir contenidos históricos, filosóficos, sociológicos, psicológicos y culturales sobre la ciencia (Campanario, 1999) para hacer efectiva la comprensión de la ciencia y la tecnología por todos los estudiantes de todos los niveles educativos y como preparación real y ayuda básica para la toma de decisiones en la vida diaria y en el ejercicio responsable de la ciudadanía en la sociedad civil.

Puesto que el pensamiento positivista ha tenido una influencia penetrante, sobre todo en los ambientes científicos y técnicos donde se ha formado la mayoría del profesorado y, a su vez, éste puede influir en las actitudes y opiniones de los alumnos que educan, plantear la cuestión de la influencia de la ciencia y tecnología en la sociedad no es sólo un diagnóstico de las actitudes generales sobre las relaciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad, sino también un auténtico examen al arraigo del pensamiento positivista. Los resultados aquí mostrados son una primera aproximación a estas cuestiones todavía menos frecuente de lo deseado en la bibliografía, incluso en la de didáctica de las ciencias.

La formación del profesorado

La necesidad de una formación adecuada del profesorado es otro de los factores críticos para lograr una enseñanza de las ciencias que permita alcanzar el objetivo de comprender la ciencia y la tecnología como parte importante de la alfabetización científico-tecnológica de la ciudadanía. La enseñanza implícita CTS, (p.ej., a través de la práctica de procedimientos de la ciencia) se considera epistemológicamente incompleta e insuficiente para mejorar las actitudes (AAAS, 1993; Bell et al., 1998; Lederman, 1992; Monk y Osborne, 1997), pese a la influencia que pueden tener los mensajes implícitos en el aprendizaje de estos temas (Moss et al., 2001; Ryder y Leach, 1999). Se requieren programas que afronten directa y explícitamente los contenidos CTS y permitan una reflexión efectiva del profesorado sobre estas cuestiones (Acevedo, 1996b), aunque la eficacia de estos programas tiene todavía muchos aspectos mejorables (Abd-El-Khalick et al., 1998, 2000b; Akerson et al., 2000).

El control de variables en algunas de las primeras investigaciones ha permitido determinar que la eficacia de los programas CTS depende mucho del profesorado, lo que ha dirigido el interés hacia su papel, considerando que sus creencias, intereses, actitudes y actividad en el aula determinan las actitudes y el aprendizaje de los estudiantes. Una primera consecuencia ha sido diagnosticar las actitudes CTS del profesorado, mostrándose cómo éstos no tenían creencias mucho más adecuadas que las de los propios alumnos a quienes educaban (Akerson et al., 2000; Manassero y Vázquez, 1998). En consecuencia, si el profesorado, responsable de educar las actitudes CTS de los estudiantes, sostiene también creencias inapropiadas sobre estos temas, es necesaria una formación específica en las cuestiones CTS dirigida a capacitar al profesorado de ciencias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, educar y cambiar actitudes es mucho más complejo que enseñar conocimientos (Acevedo, 1996b). Los procesos de formación del profesorado han fracasado en gran medida porque no basta con crear actitudes adecuadas en los profesores para que éstos las transfieran al alumnado (Lederman, 1992). Como han puesto en evidencia diferentes estudios, la relación entre las concepciones del profesorado sobre CTS y las prácticas de aula son muy complejas y están mediadas por múltiples variables, como son la presión para acabar los programas, los principios organizativos y de dirección de la clase, la motivación y la capacidad de los estudiantes, las limitaciones estructurales, la experiencia del profesorado, su inseguridad e incomodidad con los temas CTS y la falta de recursos para enseñarlos y evaluarlos (Hofstein et al., 1988).

Las actitudes adecuadas del profesorado pueden ser una condición necesaria, pero no suficiente para su transmisión sin más al alumnado en la clase; suponiendo que se cumpla la condición necesaria (una adecuada formación del profesorado en estos temas), la identificación de los factores que facilitan o impiden su traslación al aula debería guiar la investigación sobre el tema. Entre estos factores, destaca la enseñanza explícita de cuestiones CTS, donde los profesores deben tener la oportunidad de reflexionar sobre ellas (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a,b; Acevedo, 1996b, 2000a; Rebollo, 1998).

Desde la perspectiva escolar, se requieren currículos preparados al efecto, basados en la historia, filosofía y sociología de la ciencia, disciplinas que forman la base CTS, lo que en nuestro país está todavía en precario. Estos conocimientos son muy complejos, dialécticos y cambiantes, afectados todavía por desacuerdos en muchos temas y otros donde el consenso es todavía muy débil (Alters, 1997a; Eflin et al., 1999; Vázquez et al, 2001). Por ello, las propuestas de contenidos y métodos suelen apostar por la sencillez y evitar complejidades abstractas y meramente académicas, que no favorecen precisamente la conexión con la vida diaria de los estudiantes (Matthews, 1998). De la misma manera que la finalidad de la enseñanza de las ciencias, especialmente en los niveles obligatorios, no debe reducirse exclusivamente a preparar a los estudiantes para ser futuros científicos, la de los programas innovadores CTS no debe pretender formar historiadores, filósofos o sociólogos de la ciencia, sino sólo ayudar a los estudiantes a llegar a comprender cómo funcionan la ciencia y la tecnología en el mundo actual.

Si se tienen en cuenta las diferencias que hay entre las posiciones epistemológicas de pensadores como Popper, Kuhn, Feyerabend, Laudan, Lakatos, Putnan y Toulmin, englobados con frecuencia dentro de la que se viene denominando Nueva Filosofía de la Ciencia (Brown, 1977), se pone claramente de manifiesto que no hay una sola forma de concebir la naturaleza de la ciencia y que ésta es tan provisional, si no aún más, como el propio conocimiento científico. Los puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia han ido cambiando a lo largo del tiempo y, probablemente, continuarán haciéndolo en el futuro (Acevedo, 2000a; Vázquez et al., 2001).

Así pues, debido a la naturaleza dialéctica y cargada de valores y contenidos actitudinales, la educación CTS no debe caer en el adoctrinamiento; esto es, en buscar la adhesión de estudiantes (o profesores) hacia una u otra corriente particular de la filosofía de la ciencia, pues no se trata de hacer positivistas, realistas, instrumentalistas, relativistas o constructivistas, sino de presentarles las diversas perspectivas, animándoles a comprender e interesarse por las diferentes corrientes sobre la ciencia, valorarlas críticamente y, sobre todo, asumir la idea clave de que las conceptualizaciones de la ciencia también cambian (Acevedo, 2000a; Vázquez y Manassero, 1995a).

La introducción en la formación del profesorado de la reflexión epistemológica sobre la ciencia permitiría conseguir el objetivo de adquirir una visión más plural, evitando en lo posible posturas más o menos dogmáticas (Jiménez, 1995). Esto excluye enfoques educativos reduccionistas, centrados en el estudio de una única opinión o autor, como supremo paradigma de los planteamientos sociales de la ciencia. Por el contrario, más bien se debe intentar presentar siempre una pluralidad de autores o planteamientos, cuya profundidad y extensión esté de acuerdo con el marco curricular, las capacidades y el nivel evolutivo de los estudiantes (Vázquez et al., 2001).

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Notas

(1). Este artículo es la traducción al castellano del capítulo segundo del libro Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001), publicado en Palma de Mallorca (España) por la Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Expresamos nuestro agradecimiento a los responsables de esta Conselleria por la autorización concedida para publicar esta versión electrónica en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. Se incluye también la bibliografía correspondiente al capítulo, actualizada respecto al original.

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