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OEI - Programación- CTS+I - Sala de lectura -


El Movimiento Ciencia-Tecnología-Sociedad y la Enseñanza de las Ciencias(1)

José Antonio Acevedo Díaz*, Ángel Vázquez Alonso** y María Antonia Manassero Mas***


(*) Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Servicio de Inspección, Delegación Provincial de Huelva - España.
Correo electrónico: ja_acevedo@airtel.net
(**) Conselleria d'Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Dep. Inspecció. Palma de Mallorca (Islas Baleares) - España.
Correo electrónico: avazquez@dgform.caib.es
(***) Departamento de Psicología, Universidad de las Islas Baleares - España.
Correo electrónico: dpsamm0@ps.uib.es


Resumen

Partiendo de la necesidad de nuevas finalidades para la enseñanza de las ciencias en el siglo XXI, se dirige la mirada hacia la educación CTS y su potencial para formar ciudadanos informados, responsables y capaces de tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil. Se hace un breve recorrido desde los orígenes del movimiento CTS, con rasgos más bien heréticos, hasta su institucionalización convencional en la Universidad y en la Enseñanza Secundaria. El núcleo se dedica a mostrar y discutir dos maneras diferentes de enfocar la educación CTS, prestándose también especial atención a la estructura y contenidos de los cursos y proyectos CTS. Se cierra con un apartado sobre el papel del profesor como elemento clave para el éxito a la hora de llevar a buen puerto esta importante innovación educativa.

Introducción

Retrocedamos en el tiempo. Verano del 45. Son las 8:14 (horario del lugar) del 6 de agosto, cuando el Enola Gay, un B-29 preparado al efecto, sobrevuela el suroeste de la isla de Hondo, en el archipiélago nipón, y arroja sobre la ciudad de Hiroshima la Little Boy, una bomba atómica de uranio. El 9 de agosto es lanzada otra al mediodía sobre Nagasaki, una importante ciudad situada al noroeste de la isla japonesa de Kyushu. Estos terribles sucesos ponen fin a la segunda guerra mundial, pero poco después el mundo entero se horrorizará al conocer los efectos destructivos desproporcionados sobre la población civil. Menos de un mes antes, el 16 de julio, la bomba atómica de uranio había sido probada con éxito en un desierto próximo a Alamogordo, en el estado norteamericano de Nuevo México. Se culminaba así el Proyecto Manhattan iniciado en 1942 (nada menos que quinientos millones de libras esterlinas de la época destinados a destruir y matar). Se trata de un caso que ilustra perfectamente las complejas y dramáticas relaciones entre ciencia-tecnología y poder militar, que puede completarse también con las controversias entre el ambicioso general Leslie Groves y el científico Julius Robert Oppenheimer (plasmadas en la película Creadores de sombras).

Día 4 de octubre de 1957. Un sonido procedente del espacio asombra a todo el mundo; el impacto fue aún mayor para los habitantes de los EE.UU. de Norteamérica. La URSS había puesto en órbita terrestre su primer sputnik, un satélite artificial poco mayor que un balón de fútbol. Las repercusiones sociales de este acontecimiento fueron enormes, y los niños de la era atómica dieron paso a los de la era espacial (la era post-sputnik). Actualmente, las telecomunicaciones dependen de numerosos satélites artificiales, pero estamos acostumbrados; se han incorporado a nuestra vida cotidiana y apenas les prestamos atención, salvo cuando no podemos sintonizar nuestro programa de televisión favorito, falla nuestro sistema de telefonía o algún visionario nos anuncia que "el cielo se va a caer sobre nuestras cabezas" (lo único a lo que temía Abraracúrcix, el jefe galo del poblado de Astérix).

Efecto invernadero artificial que acelera el calentamiento global del planeta, disminución del tamaño de la capa de hielo en el Ártico, lluvia ácida, agujero en la capa de ozono, utilización de bombas de napalm en las guerras de Corea y Vietnam, submarinos que utilizan energía nuclear para su propulsión hundidos con toda su tripulación en el fondo del océano (Kurst, 2000) o amarrados a puerto peligrosamente por fallos del reactor (Tireless, 2000), accidentes industriales como los de Bhopal (India, 1984) y Chernobil (Ucrania, 1986), vertidos indiscriminados de petroleros (p.ej., Exxon Valdez, Alaska, 1989 y Jessica, Islas Galápagos, 2001) e industrias (p.ej., Aznalcóllar, Sevilla, 1998). Pero también penicilina y vacunas, nuevas técnicas de diagnóstico clínico, trasplantes y órganos artificiales, electricidad, mayor producción de cultivos de toda clase para alimentar una humanidad creciente, nuevas formas de comunicación, tecnologías de la información y, por supuesto, pequeños objetos de uso cotidiano como el modesto y eficaz bolígrafo, entre otros muchos. Como el dios Jano, la actual tecnociencia tiene dos caras (ciencia y tecnología), que son las de una misma moneda muy común hoy en día.

De la confianza ilimitada en la ciencia y la tecnología como las primeras y principales causas del progreso social (punto de vista heredado del siglo XIX que, por otra parte, ha servido para fundamentar durante el siglo XX las ideologías cientista y tecnocrática), y como consecuencia de ciertos excesos tecnológicos y científicos, se pasó a un sentimiento de temor en los ciudadanos ante la ciencia y la tecnología que generó a la vez una fuerte crítica contra las mismas, reforzándose las posiciones anticientíficas y antitecnológicas (en particular a finales de la década de los sesenta y durante los setenta). En los albores del siglo XXI coexisten ambas visiones, a veces de forma poco pacífica. No obstante, también ha surgido un consenso creciente por el cual se admite que la ciencia y la tecnología nos proporcionan numerosos y positivos beneficios y también traen consigo impactos negativos, algunos de ellos imprevisibles. Tanto unos como otros reflejan los valores, perspectivas y puntos de vista de quienes están en condiciones de tomar decisiones relacionadas con los conocimientos científicos y tecnológicos.

Desde luego, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología está logrando resultados con un potencial extraordinario para transformar la naturaleza y satisfacer muchas necesidades humanas; sin embargo, también está produciendo un creciente deterioro medioambiental, originando nuevos riesgos y planteando trascendentales interrogantes éticos y legales. Uno de los desafíos actuales más importantes es conciliar la ciencia y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales. El mundo de hoy es un mundo de beneficios y amenazas globales, así como de profundas desigualdades en la distribución de la riqueza, los costes ambientales y la apropiación del conocimiento científico(2).

En este ambiente social emerge la educación CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) como una innovación del currículo escolar (Acevedo, 1996a, 1997a, Vázquez, 1999), de carácter general, que proporciona a las propuestas de alfabetización en ciencia y tecnología (Science and Technology Literacy, STL) para todas las personas (Science and Technology for All, STA) una determinada visión centrada en la formación de actitudes, valores y normas de comportamiento respecto a la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa) con el fin de ejercer responsablemente como ciudadanos y poder tomar decisiones razonadas y democráticas en la sociedad civil(3). Desde este punto de vista, CTS es una opción educativa transversal (Acevedo, 1996b), que da prioridad, sobre todo, a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos y valorativos) y axiológicos (valores y normas).

Desde la perspectiva de la dimensión cognitiva de lo actitudinal, la educación CTS pretende también una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social, incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales. Así pues, los estudiantes deberán adquirir durante su escolarización algunas capacidades para ayudarles a interpretar, al menos de forma general, cuestiones controvertidas relacionadas con los impactos sociales de la ciencia y la tecnología y con la calidad de las condiciones de vida en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y, sobre todo, de tecnología.

La necesidad de nuevas finalidades para la enseñanza de las ciencias(4)

Cualquier propuesta para educar a través de una materia debe comenzar con una declaración de sus finalidades (en nuestro caso, para qué enseñar ciencias), ya que son una condición necesaria para dar sentido al proceso de su aprendizaje. Las finalidades educativas de una materia derivan tanto de la teoría del currículo como de la noción que se tenga de ella; además, deben estar en consonancia con las finalidades educativas del Proyecto de Centro, entendidas éstas como la opción que realiza la comunidad educativa del mismo concretando y dando prioridad a los principios, valores y normas legitimadas por el ordenamiento legal vigente, que dotan de identidad y estilo propio a cada centro. En la situación actual hace falta revisar las finalidades educativas de la enseñanza de las ciencias para poder atender, entre otras cosas, a la diversidad de personas que se encuentran escolarizadas, teniendo en cuenta también la equidad educativa y la influencia cada vez mayor de la educación multicultural. Al mismo tiempo, las nuevas finalidades exigen nuevos contenidos, nuevos métodos y nuevas formas de evaluación.

En los últimos años se viene reclamando insistentemente una educación científica y tecnológica con características más humanistas, basada en la necesidad de desarrollar una comprensión pública de la ciencia y la tecnología (Manassero y Vázquez, 1998; Solbes y Vilches, 2000) que permita la aproximación entre las dos culturas que señalara Snow (1959, 1964). En tal caso, unas finalidades destinadas a la educación científica y tecnológica que sean coherentes con la máxima de ciencia y tecnología para todas las personas deben guardar el necesario equilibrio entre la materia a enseñar, el alumno a educar y la sociedad en la que vive (Reid y Hodson, 1989). De esta forma, será posible dotar de un significado más amplio a la alfabetización científica y tecnológica de acuerdo con las nuevas necesidades sociales. Se ha subrayado en otro lugar (Acevedo, 1996b) que, si se asumen con convencimiento las tres categorías anteriores de finalidades de la enseñanza de las ciencias, éstas resultarán de gran utilidad para orientar luego los objetivos generales o metas que se quieren alcanzar. Desde esta posición, la educación CTS en la enseñanza de las ciencias puede contribuir poderosamente al desarrollo de las tres clases de finalidades indicadas y también a otros como el papel de la tecnología en la enseñanza de las ciencias.

Podría pensarse que estas finalidades son adecuadas para formar ciudadanos y prepararlos para enfrentarse a los numerosos cambios científicos y tecnológicos a los que están expuestos (y continuarán estándolo en el futuro), así como para que sean capaces de adoptar puntos de vista críticos y reflexivos ante ellos; pero que no lo son para preparar futuros científicos o ingenieros. De otra forma, que pueden ser útiles para la Educación Secundaria Obligatoria, pero no para las modalidades de Tecnología y de Ciencias de la Naturaleza y la Salud del Bachillerato. Sin embargo, como acertadamente han señalado Gil et al. (1991)(5), los temas CTS están lejos de suponer una desviación en el conocimiento científico, implicando una profundización en el mismo (p.ej., en los valores propios y contextuales de la ciencia y la tecnología) de gran importancia para la preparación de futuros profesionales de la ciencia y la ingeniería. De esta forma, la inclusión de contenidos que muestren las interacciones CTS no sólo puede constituir una ayuda para conseguir actitudes más positivas hacia la ciencia y su aprendizaje por su carácter motivador (Furió y Vilches, 1997; Solbes y Vilches, 1989; Yager, 1990), sino que, además, facilitará una visión más próxima a la realidad actual de la ciencia, la tecnología y la tecnociencia, así como del trabajo científico y tecnológico (Acevedo, 2000a, Solbes y Vilches, 2000, Manassero y Vázquez, 2000).

Los orígenes del movimiento CTS

En los orígenes del movimiento CTS hay distintos factores provenientes de direcciones diferentes (Sanmartín y Luján, 1992) que, no obstante, tienen en común la pretensión de comprender mejor la dimensión social y organizativa de la ciencia y la tecnología. Entre éstos destacan:

Los programas pioneros STPP (Science, Technology and Public Policy) o SEPP (Science, Engineering and Public Policy Studies) surgieron en los años cincuenta, con un enfoque más bien tecnocrático, desde el interior de las propias comunidades científica y tecnológica instaladas en universidades tecnológicas de gran fama mundial, como el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts), para dar respuesta a las necesidades de organización y gestión de la tecnociencia asociada a los grandes proyectos de investigación científica y tecnológica (como, p.ej., había sido el Manhattan Transfer Project durante la segunda guerra mundial). El movimiento CTS tiene uno de sus antecedentes en los STPP, pero incorpora también el componente crítico hacia la ciencia y la tecnología heredado de algunos importantes acontecimientos sociales acaecidos durante los años sesenta: el miedo al apocalipsis nuclear, las revueltas estudiantiles, la oposición a la cultura establecida de los movimientos contraculturales de carácter radical, el desprestigio de la guerra del Vietnam, etc.; así como de las actuaciones de otros movimientos activistas sociales de los años setenta: ambientalistas, de consumidores, feministas radicales, etc.

Los programas STS (Science, Technology and Society Programs) constituyeron en su origen, hacia los primeros años de los setenta, tanto una extensión de los programas STPP como una respuesta a las influencias externas a la ciencia y la tecnología, con aproximaciones culturales a las mismas desde la historia y la sociología de la ciencia y de la tecnología, la economía y la psicología industrial y, en menor medida entonces, de la filosofía de la ciencia. El resultado fue el carácter bipolar de los estudios CTS, que fueron abordados bien desde las ciencias sociales con el fin de hacer más conscientes a los científicos e ingenieros del contexto social en el que trabajaban, bien desde las ciencias experimentales y la tecnología para proporcionar una mayor comprensión pública de éstas y cómo pueden contribuir a la solución de problemas sociales. Aunque en la actualidad se ha producido una aproximación interdisciplinar entre ambas tendencias, es habitual que en los diferentes programas y cursos predomine una de ellas.

Por otro lado, se pueden identificar dos grandes tradiciones STS, la europea (Science and Technology Studies), más académica (donde se destaca el carácter de la ciencia y la tecnología como procesos sociales), y la norteamericana (Science, Technology, and Society), más activista, política y pragmática (que pone el énfasis en los impactos sociales y ambientales de los productos científicos y tecnológicos), respectivamente denominadas con ironía "alta iglesia" y "baja iglesia" por Fuller en su polémica con Ilerbaig (López-Cerezo, 1998). A pesar de las aproximaciones realizadas y los intentos mutuos de colaboración, cada una de estas tradiciones sigue contando hoy en día con sus propios manuales, congresos, revistas, asociaciones, etc., con un éxito institucional todavía parcial en el mejor de los casos (González García et al., 1996).

La institucionalización CTS

Vivimos, sin duda, en una sociedad tecnológica que aún se impregnará con más tecnociencia durante el siglo XXI; la ciencia y la tecnología forman parte de diferentes aspectos de nuestras vidas desde que nacemos hasta que morimos (Acevedo, 1996c) y la vida cotidiana, tanto en el medio urbano como en el rural, el entorno del hogar y el espacio de trabajo están repletos de productos e instrumentos tecnológicos (por no referirnos ahora a las tecnologías organizativas y simbólicas), cuyo uso no suele resultar demasiado complicado al no precisar del conocimiento de los principios científicos y tecnológicos que los sostienen (Acevedo, 1997b). El principal desafío al respecto es conciliar la ciencia y la tecnología orientada hacia la innovación productiva con la preservación de la naturaleza y la satisfacción de necesidades sociales en un marco de sostenibilidad y desarrollo sostenible (Luffiego y Rabadán, 2000; Sáez y Riquarts, 1996, 2002). Los estudios de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I) constituyen un campo de trabajo interdisciplinar en educación, investigación y política pública, que se centra en los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a sus condiciones sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales, políticas, económicas, éticas y ambientales. Pese a sus orígenes más bien heterodoxos, en los últimos treinta años CTS se ha institucionalizado, pasando de ser una herejía intelectual a constituirse en una sabiduría más convencional (Winner, 1990).

1. CTS en la Universidad

La institucionalización de los estudios CTS pasa por la existencia de centros de docencia universitaria e investigación (universidades e institutos de investigación), asociaciones profesionales (de investigadores y profesorado) y órganos de difusión de sus ideas (boletines y revistas especializadas). En los EE.UU., los programas universitarios pioneros se implantaron hace ya más de treinta años (Cutcliffe, 1990; Waks, 1990; Worthington, 1990). Actualmente se ha alcanzado una amplia institucionalización universitaria de los estudios CTS en un buen número de países de todo el mundo y continúa aumentando cada año.

En los comienzos de los años noventa, más de setenta universidades de los EE.UU. impartían ya asignaturas, licenciaturas completas, cursos master de posgrado y de doctorado CTS. Además, cerca de una veintena de estas instituciones poseían un centro de investigación dedicado a CTS. El progreso ha sido evidente desde que, en 1969, las Universidades de Cornell y la del Estado de Pensilvania iniciaran los primeros programas CTS. Así mismo, diversas universidades e institutos de investigación canadienses, australianos y europeos (entre los que destacan el Reino Unido de Gran Bretaña, Holanda y Alemania) sirven de importante sostén al movimiento CTS. En España, hay que destacar la labor realizada por el INVESCIT (Instituto de Investigaciones sobre Ciencia y Tecnología), un centro de investigación privado fundado en 1985, cuyo Consejo de Dirección se formó con profesores de filosofía de diversas universidades españolas, con el objetivo de extender los estudios CTS por todo el territorio nacional, desarrollando programas de investigación sobre la tecnología y la ciencia contemporáneas desde la perspectiva de la filosofía crítica (Sanmartín y López-Cerezo, 1994). De los cuatro equipos de investigación que había a principios de los años noventa (asociados a los nombres de Esteban Medina, Emilio Muñoz, Miguel Ángel Quintanilla y José Sanmartín), se pasó en una década a la existencia de numerosos grupos de investigación repartidos por todo el país (López-Cerezo, 1997). También hay un movimiento incipiente, pero en gran auge, en la mayoría de los países iberoamericanos(6).

Diversas asociaciones nacionales e internacionales han impulsado en la Universidad programas educativos CTS en muchos países, como, por ejemplo, el estadounidense S-STS (Science through Science, Technology and Society) o el británico SISCON (Science in a Social Context). De ellas destacaremos la NASTS (National Association for Science, Technology and Society) en los EE.UU., que desde 1981 informa a través del Bulletin of Science, Technology, and Society, la ASE (Association for Science Education) en Gran Bretaña, la internacional IOSTE (International Organization of Science and Technology Education), la europea EASTS (European Association of STS) en la que Holanda es uno de los principales líderes, la red internacional INISTE (International Network for Information in Science and Technology Education) de la UNESCO y, más recientemente, la sección CTS+I de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos, <http://www.oei.es>). Otras asociaciones de interés son la 4S (Society for Social Studies of Science), que publica el boletín Technoscience y la revista Science, Technology & Human Values, la SPT (Society for Philosophy and Technology, <http://scholar.lib.vt.edu/ejournals/SPT/spt.html>), que publica el SPT Newsletter y la revista Techné y la EASST (The European Association for the Study of Science and Technology, <http://www.chem.uva.nl/easst/>). Como se puede ver, la mayoría de estas asociaciones editan boletines (en papel o electrónicos), revistas y colecciones de libros sobre CTS, organizando también reuniones, seminarios, simposios y congresos sobre el tema.

En resumen, existe una fuerte red CTS alrededor del mundo que crece y se consolida, dando apoyo y estableciendo una base firme para implantar de manera general este campo de estudios e investigación. Además, a partir de finales de los años setenta se incorporaron los estudios sobre el medio ambiente, dando lugar a los denominados programas STES (Science/ Technology/Environment/Society) y, en la década de los ochenta, el movimiento feminista empezó a ocuparse de las ciencias, abordando investigaciones que unen los estudios sociales de la ciencia con la teoría feminista, ya que los primeros no habían considerado la cuestión del género como una categoría de análisis y la segunda tan sólo se había ocupado de la ciencia de una forma tangencial. Este enfoque feminista radical generó los programas STGS (Science/Technology/Gender/Society).

2. CTS en la Enseñanza Secundaria(7)

Después del impacto cultural y político que produjo en el ámbito occidental el lanzamiento del sputnik por la URSS (en 1957), los EE.UU. reaccionaron con una campaña masiva para mejorar la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria con el fin de aumentar así la calidad de la formación científica y tecnológica del alumnado que accedía a los estudios universitarios de ciencia e ingeniería. Esta reforma curricular de los años sesenta constituyó un fenómeno elitista que se centró tan sólo en el 1% de los estudiantes de secundaria. Años más tarde el resultado fue una población en su mayoría analfabeta en ciencia y tecnología (el otro 99%), incapaz de comprender casi nada de la ciencia y la tecnología en el complejo mundo actual. La situación descrita alcanzó también a la práctica totalidad de los demás países occidentales.

El movimiento CTS en la educación secundaria tiene sus raíces en la renovación curricular de los años ochenta (Ziman, 1980), presidida por la finalidad de ciencia y tecnología para todos los ciudadanos, que empezó a desarrollarse en los países occidentales, sobre todo anglosajones (Gran Bretaña, EE.UU., Canadá, Holanda, Australia y Alemania)(8). Renovación que surgió como una reacción crítica a las reformas anteriores iniciadas en los sesenta, que estaban destinadas fundamentalmente a aumentar la formación científica y tecnológica del alumnado de secundaria interesado en acceder a los estudios universitarios de ciencia e ingeniería, cuyas nefastas consecuencias se acaban de señalar. Así, por ejemplo, la NSTA (National Science Teachers Association) y el Science Education Center de la Universidad de Iowa, con el apoyo también de la NSF (National Science Foundation), iniciaron en 1983 la enseñanza de las ciencias con orientación CTS en diversos centros de educación secundaria del Estado de Iowa (Programa Chautauqua), desde donde se expandieron a otros estados de los EE.UU. (Yager, 1993; Yager y Tamir, 1993). Como ejemplos destacados de los antecedentes CTS en la educación secundaria de dichos países pueden señalarse los siguientes jalones históricos:

A finales de los años setenta se puso en marcha en los EE.UU. un programa de evaluación del currículo de ciencias denominado Project Synthesis. Entre las conclusiones del mismo se señalaba que los programas educativos CTS podrían ayudar a cumplir objetivos como:

Un resultado importante del informe final del Project Synthesis fue que la NSTA inició un programa de búsqueda de áreas de calidad educativa en la enseñanza de las ciencias: el SESE Program (Search for Excellence in Science Education). Una de las identificadas fue CTS y, como consecuencia de ello, a partir de 1983 empezaron a florecer cursos CTS en la enseñanza secundaria de los EE.UU. Entre las principales conclusiones del SESE Program para el diseño de los currículos de ciencias aparecían las siguientes:

Estas recomendaciones eran similares a las que Ziman (1980) y la ASE (1979, 1981) habían hecho anteriormente en Gran Bretaña, reclamando la incorporación a los currículos escolares de la dimensión cultural de la ciencia, sus aplicaciones técnicas y las relaciones con la tecnología, así como estudiar la ciencia en su contexto social, político y económico, más próximo a la experiencia cotidiana. Así mismo, también fueron asumidas unos años después por la Division of Science, Technical and Environmental Education de la UNESCO (1986, 1990), que cambió sus recomendaciones hacia la ciencia integrada por las orientaciones propias de la educación CTS (Yager, 1992)(9).

Como puede verse, las propuestas CTS para la enseñanza secundaria nacieron, con frecuencia, a partir de informes elaborados por influyentes y poderosas asociaciones de profesores de ciencias, tales como las ya citadas ASE y NSTA. La posición institucional de esta última, recogida en una monografía con un título tan ilustrativo como Science-Technology-Society: Science Education for the 1980s (NSTA, 1982), dejaba bien clara las cosas:

"La finalidad de la enseñanza de la ciencia durante los años ochenta debe ser desarrollar personas científicamente alfabetizadas, capaces de comprender cómo se influyen entre sí la ciencia, la tecnología y la sociedad, y de utilizar este conocimiento en la toma de decisiones cotidianas [...] Estas personas deben llegar a apreciar tanto el valor de la ciencia como el de la tecnología en la sociedad y también a darse cuenta de sus limitaciones".

Nuevos factores emergentes abocan a la necesidad de un currículo distinto en educación, que sea más sensible al carácter social de la ciencia y la importancia creciente de la tecnología. Entre estos factores se pueden señalar la caída del interés general del alumnado por la ciencia, el aumento de la conciencia social sobre la preservación del medio ambiente y los efectos positivos y negativos de las nuevas tecnologías, el reconocimiento de la ciencia como una empresa humana, social y tecnológica, el aumento de la edad de la educación obligatoria de las personas, impregnada del objetivo de equidad (ciencia para toda la ciudadanía) que la educación tradicional de la ciencia no alcanza satisfactoriamente, y la presencia cada vez mayor de la tecnología en el currículo, junto con la necesidad paralela de llegar a una síntesis curricular entre ciencia y tecnología. En esta línea, las conclusiones de dos décadas de investigación sobre las denominadas concepciones alternativas de los estudiantes son especialmente demoledoras para la enseñanza tradicional de la ciencia: alumnos con muchos años de ciencias en su currículo, de todos los países y en cualquier área científica, mantienen ideas ingenuas y errores conceptuales importantes sobre aspectos básicos de la ciencia, que no se modifican después de años dedicados a su estudio. Como afirma Ziman (1994), la debilidad de la ciencia tradicional no reside en lo que ésta enseña, sino en lo que no enseña; en particular, sus relaciones con la tecnología y la sociedad, vacío que pretende llenar la educación CTS. En resumen, se reclama la incorporación a los currículos de la dimensión cultural de la ciencia, sus aplicaciones técnicas y las relaciones con la tecnología, así como estudiar la ciencia en su contexto social, político y económico, más próximo a la experiencia cotidiana y al mundo real. La ciencia que se enseña necesita acercarse a las demandas y necesidades de los estudiantes en el mundo contemporáneo.

Las propuestas internacionales de los años ochenta para introducir la educación CTS en los objetivos de los currículos de ciencias y de tecnología de la educación secundaria encontraron en la década de los noventa un campo abonado en la normativa que regulaba el sistema educativo español, al menos formalmente, como consecuencia de la implantación de la reforma educativa derivada de la LOGSE, tanto en la Educación Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato. Pese al poco tiempo que ha pasado desde la reciente introducción de los enfoques CTS en la educación secundaria de España, éstos están empezando a aflorar lentamente pero con cierta intensidad. Poco a poco su presencia es mayor en congresos, jornadas y encuentros de profesores e investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales, así como en revistas que tratan la educación científica (específicas y generales). Como ejemplos cabe señalar que la revista Alambique dedicó uno de sus primeros monográficos al tema CTS (Caamaño, 1995) y, recientemente, se ha celebrado en Aveiro (Portugal) el primer Seminario Ibérico sobre CTS en la enseñanza de las ciencias experimentales (Martins, 2000)(10).

Incluir las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad en los currículos de ciencias para la educación secundaria debe ayudar también a dar sentido a los conocimientos que queremos que aprendan los estudiantes, potenciándose la funcionalidad y utilidad de los aprendizajes fuera del aula. Además, la educación CTS, tiene que contribuir a formar ciudadanos capaces de opinar libremente sobre muchos de los problemas de nuestro tiempo con fundamentos, conocimiento de causa y responsabilidad social (formación axiológica en valores y normas), lejos de posiciones extremas en las que o bien se sacralizan la ciencia y la tecnología o bien se las denigra como responsables de todos los males que nos aquejan. La inclusión de este tipo de contenidos dentro de los currículos de ciencias también puede ayudar a evitar rupturas drásticas entre la ciencia y la tecnología, que tienen una frontera común (tecnociencia) bastante difusa y difícil de definir en el mundo contemporáneo.

En cualquier caso, será necesario tomar las debidas precauciones para no caer, voluntaria o involuntariamente, en sesgos favorables a posiciones anticientíficas y antitecnológicas que, desde perspectivas críticas radicales, refuerzan la visión diabólica de la ciencia y la tecnología según la cual éstas son las principales causantes del deterioro del medio ambiente y el origen de la mayoría de los problemas más graves de la humanidad. Así mismo, también habrá que poner gran empeño para no caer en el otro extremo, el de la imagen heroica de la ciencia y la tecnología, que las presenta como indiscutibles logros de la humanidad en sus intentos por conocer más y mejor a la naturaleza con el fin de someterla para resolver todas las necesidades humanas posibles en cada momento (Acevedo, 1996b). Un punto de vista éste que aparece ligado con frecuencia a la más dura tradición de la ingeniería y la ciencia industrial, que viene a reforzar la también sesgada interpretación tecnocientista del progreso social, basada en el imperativo científico-tecnológico (todo lo que es posible hacer científica y técnicamente debe realizarse) y el determinismo tecnocientífico (las innovaciones tecnológicas son la causa de todos los demás cambios), que confunde el progreso social con los cambios tecnológicos producidos por la civilización siguiendo criterios de una mayor eficiencia (Acevedo, 1996c, 1997b). Conjuntamente, el imperativo científico-tecnológico y el determinismo tecnocientífico sostienen un modelo unidireccional y jerárquico de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (en ese orden), que responde a la imagen triunfalista tradicionalmente más divulgada de estas relaciones, sobre todo por políticos y medios de comunicación de masas, la cual tiene como punto de partida la adquisición científica de conocimientos básicos sobre la naturaleza, los cuales se aplican después de un modo racional y lógico en la construcción de tecnologías que conducen a innovaciones utilizadas luego por la sociedad. Una concepción del progreso que aparece explícitamente reflejada en lema que abría la Guía de la Exposición Universal de Chicago de 1933:

"La ciencia descubre, el genio inventa, la industria aplica y el hombre se adapta, o es moldeado por las cosas nuevas..." (Sanmartín, 1990, p. 168),

y López-Cerezo (1997, 1998) resume de la siguiente manera:

"más ciencia=más tecnología=más riqueza=más bienestar"

Dos enfoques para la educación CTS

Para introducir los contenidos propios de la educación CTS en los currículos es importante tener en cuenta que existen dos grandes formas de enfocar ésta: una basada en cuestiones científicas y tecnológicas relevantes que afectan a la sociedad (Issue-Oriented-Science, IOS), que guarda relación con la más pragmática y activista tradición universitaria estadounidense ("baja iglesia") de los estudios políticos de la ciencia y la tecnología (Science & Technology Policy Studies), y otra centrada en los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología, derivada de la más teórica y académica tradición europea ("alta iglesia") de los estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Social Science & Technology Studies).

Rosenthal (1989) estudió detalladamente las ventajas y los inconvenientes de cada uno de estos dos enfoques. Esta investigadora señala que el primero de ellos probablemente permite conectar mejor con los intereses del alumnado y del profesorado, pero que puede conducir a una educación CTS parcial y demasiado especializada por su carácter más específico. En cambio, la segunda aproximación es más generalista y quizás podría llegar a proporcionar a los estudiantes una estructura conceptual CTS más amplia y duradera, aunque también suele percibirse por el profesorado como más lejana a la ciencia y la tecnología porque hace referencia a las interrelaciones CTS desde la perspectiva de otras disciplinas, tratando sobre todo aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), sociológicos (internos y externos a las comunidades de científicos y tecnólogos), históricos, políticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional...), económicos y estéticos. R.E. Snow (1987) ha sistematizado esta orientación en tres dimensiones: cognitiva (conocimiento experimental, hipótesis, leyes, observaciones y los valores que inspiran la obtención de este conocimiento), personal (valores, influencias y creencias que inspiran el trabajo personal de los científicos) y sociológica (valores comunitarios, colegios invisibles, publicaciones, competencia, etc.) Si bien la comprensión de estas últimas cuestiones preside las principales finalidades de la educación CTS, la realidad es que dicho enfoque suele tener una presencia muy escasa en los libros de texto y demás materiales curriculares de ciencia y tecnología.

En efecto, después de analizar 20 libros de texto de biología de educación secundaria y bachillerato (publicados en los EE.UU. entre 1963 y 1983), Rosenthal (1983) encontró que se le dedicaba el doble de espacio a los impactos sociales de la ciencia y la tecnología en comparación con el destinado a los aspectos sociales y culturales, a los que solamente se les concedía alrededor del 5% de cada uno de los veinte libros. En la misma línea, Yager (1986) resaltaba que, en los años ochenta, todos los programas CTS importantes de educación secundaria de los EE.UU. se estructuraban en torno a problemas científicos y tecnológicos de interés social. Pocos años después, la realidad en los noventa era que, allí donde se abordaba la educación CTS, se usaba con mucha más frecuencia la aproximación IOS en los currículos basados en materias o áreas de conocimiento científicas y técnicas.

Una razón por la que el enfoque de los problemas científicos y tecnológicos de interés social (IOS) sea más frecuente en la educación CTS podría ser que hay muchas cuestiones importantes de la ciencia y, aún más, de la tecnología que afectan a la vida cotidiana. Gran parte del profesorado de ciencias y de tecnología considera que esta orientación es más interesante y motivadora para los estudiantes, porque trata de asuntos en los que aparecen muchas de las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología. Otra razón posible es que resulta más compatible con la organización curricular de los estudios de ciencia y tecnología en áreas de conocimiento y asignaturas y, también, porque favorece la inserción CTS en los cursos estructurados por temas científicos y tecnológicos. Además, la formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con una enseñanza CTS orientada como una extensión de los temas habituales de ciencia y tecnología.

Al mismo tiempo, la mayoría del profesorado de ciencias y de tecnología considera que el enfoque de los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología es menos compatible con la organización y secuenciación habitual de los cursos de ciencia y tecnología, y estima que va más allá de la propia educación científica y tecnológica, pudiendo incluso llegar a entrar en conflicto con ella. La utilización de estos aspectos como principios organizadores implicaría seguramente cambios demasiado radicales del currículo, en los que los contenidos científicos y tecnológicos más comunes podrían quedar relegados a un segundo plano. Estos cambios tan drásticos serían rechazados, sin duda, por gran parte del profesorado.

A la vista de todo esto, ¿deben tomarse en cuenta los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología en la educación científica? Y, si es así, ¿cómo hacerlo? En otro lugar (Acevedo, 1997c), donde se analiza la materia optativa Ciencia, Técnica y Sociedad que se imparte en el bachillerato de la Comunidad Autónoma de Andalucía, se sostiene que ambas orientaciones de la educación CTS no deben ser excluyentes entre sí y que las dos tienen que estar presente en dicha materia. Una manera posible sería plantearse unos objetivos basados en algunos de tales aspectos sociales y culturales (p.ej., comprender mejor la naturaleza de la ciencia o de la tecnociencia contemporánea) y utilizar la resolución de problemas científicos y tecnológicos de interés social, además de como un objetivo a lograr, como un medio o recurso para alcanzar los otros objetivos previstos. Sin embargo, cabe la duda de si los estudiantes podrán llegar a adquirir de esta forma una comprensión de los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología planteados, si éstos no se enseñan explícitamente(11). Así pues, uno de los debates más inmediatos en este campo de la organización del currículo deberá centrarse en buena medida en aclarar las relaciones entre la educación CTS, la educación científica y la educación tecnológica(12).

Estructura y contenidos de los proyectos y cursos CTS(13)

Dados los enfoques o aproximaciones posibles y la diversidad de contenidos que aborda la educación CTS, los rasgos de los currículos CTS son, evidentemente, muy variados. Aikenhead (1994) los ha sistematizado analizando ¿para qué, qué y cómo enseñar e integrar los contenidos CTS en la enseñanza de las ciencias?. La respuesta a estas cuestiones curriculares básicas tiene como denominador común presentar la ciencia y la tecnología conjuntamente en un contexto social y, como objetivos compartidos, la expectativa de superar muchos de los inconvenientes que no consigue vencer la educación científica tradicional, tales como el desinterés del alumnado hacia la ciencia y la tecnología, la caída en la matrícula de estudios de ciencia y tecnología y la marcada desigualdad que afecta a diversos grupos en muchos países (mujeres, estudiantes menos brillantes, minorías étnicas, etc.).

La educación CTS tiene uno de sus focos en los estudiantes, tratando de facilitarles la comprensión de sus experiencias cotidianas respecto a los fenómenos que suceden en su vida diaria, de forma tal que la ciencia escolar se incruste en el entorno tecnológico y social de los estudiantes. Otro objetivo declarado trata de llenar un vacío preocupante del currículo tradicional, como es la suficiente comprensión de la ciencia y la tecnología para preparar al alumnado en el ejercicio de la responsabilidad social a la hora de tomar decisiones ciudadanas democráticas relacionadas con ambas. Este objetivo general se puede dividir en otros más concretos, formulados como potenciación personal, desarrollo de capacidades intelectuales (pensamiento crítico, razonamiento lógico, resolución creativa de problemas, toma de decisiones), preparación para ejercer la ciudadanía en los ámbitos local, nacional y mundial, para tomar decisiones personales, formar ciudadanos social y profesionalmente responsables en la industria y los negocios (más y mejores científicos e ingenieros, particularmente mujeres), etc.

Los diferentes currículos y proyectos CTS difieren en la prioridad que se da a los objetivos anteriores. Según Bybee (1985) la educación CTS debe equilibrar tres tipos de objetivos:

Los objetivos más modestos y comunes a muchos programas de educación CTS son:

Hay una gran variedad de puntos de vista sobre la estructura y los contenidos que deben tener los proyectos y cursos CTS (Hickman et al., 1987; Membiela, 1997). Sintetizando muchas contribuciones, Aikenhead (1994) define como currículos CTS aquellos que presentan una interacción entre ciencia y tecnología, o entre ciencia y sociedad y cualquiera de las siguientes (o combinaciones de ellas): un artefacto, proceso o pericia tecnológicos, la interacción entre tecnología y sociedad, un tema social relacionado con ciencia o tecnología, un contenido social que ilustra un tema social relacionado con ciencia o tecnología, un tema filosófico, histórico o social interno a la comunidad científica o tecnológica. Esta definición se toma como base para construir un rango de ocho categorías de currículos CTS, ordenadas en función de la proporción creciente de contenidos CTS (cuadro 1), basándose en tres criterios:

Cuadro 1
Taxonomía para describir los currículos en función de la cantidad y estructura de los contenidos CTS

Currículos tradicionales con elementos CTS

1) El contenido CTS como motivador (p.ej., libros de texto con referencias CTS).

2) Infusión ocasional del contenido CTS (p.ej., SATIS, SAE, SAW).

3) Infusión intencional del contenido CTS (p.ej., SATIS 16-19; materias de ciencias de bachillerato antes de la aplicación del Real Decreto 3474/2000).

Currículos CTS con elementos tradicionales:

4) Materia organizada y secuenciada (contenidos disciplinares) mediante criterios CTS (p.ej., CHEMCOM, CEPUP-APQUA, PLON).

5) Ciencia organizada y secuenciada (contenidos multidisciplinares) mediante criterios CTS (p.ej., Logical Reasoning in Science and Technology, NMVEO, Salters' Science).

6) Ciencia junto con contenidos CTS, donde éstos son el foco (p.ej., S in S, SEEDS, Science and Technology 11).

7) Infusión de ciencia en contenidos CTS (p.ej., SISCON, Science: A Way of Knowing).

8) Contenidos totalmente CTS (p.ej., IST, materia CTS optativa de bachillerato).

1. Estructura de cursos y proyectos CTS

Desde un punto de vista estructural la elección que se haga va a depender en buena medida de los objetivos que se pretendan en el proyecto curricular. Además, hay que tener en cuenta que no es lo mismo abordar una asignatura como Ciencia, Tecnología y Sociedad, para la que habría que optar, sin duda, por un enfoque CTS puro, que pretender impregnar de CTS una disciplina como Física, Química o Biología, o un área curricular como la de Ciencias de la Naturaleza en la ESO, en cuyo caso caben diversas alternativas: desde la elaboración del currículo completo a través de las coordenadas CTS, como en el caso del proyecto PLON, hasta la introducción de actividades CTS en las unidades de la asignatura siguiendo el hilo conductor de las mismas, tal y como proponen Solbes y Vilches (1992), pasando por la posibilidad de introducir en el currículo unidades CTS sobre centros de interés específicos, como ocurre con los proyectos SATIS, SAE y SAW. Aunque en la práctica se están llevando a cabo con pragmatismo todas las aproximaciones señaladas, se discute con frecuencia acerca de cómo deben estructurarse los currículos para difundir en ellos la educación CTS; debate que probablemente producirá efectos beneficiosos para la didáctica de las ciencias.

2. Contenidos o dimensiones abordadas en los cursos y proyectos CTS

2.1 Naturaleza de la ciencia y la tecnología.

Ejemplos de proyectos que tratan estos temas son los mencionados PLON y SISCON in Schools.

2.2 Cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.

Todos los proyectos señalados en la figura se ocupan de algunas de estas cuestiones, aunque desde perspectivas diferentes y abordando temas distintos.

2.3 Procesos y productos tecnológicos.

Los proyectos PLON, SATIS, SAE, SAW, IST y Salters' Science tratan algunos de estos aspectos.

La cuestión de cuáles son las grandes dimensiones de los contenidos que deben abordarse en los enfoques CTS es también algo que permanece abierto al debate y que necesita de una mayor clarificación (Acevedo, 1997a). Evidentemente todos los proyectos CTS deben ocuparse de asuntos sociales de la ciencia y la tecnología, si bien los contenidos concretos son variopintos, ya que entre los mismos suelen tener cabida aspectos propios de los que se han denominado temas transversales, tales como educación para la salud, para el consumo, para la paz, medioambiental, la perspectiva social del género en la ciencia y la tecnología, etc. Así mismo, cada vez hay un acuerdo mayor en prestar más atención a la naturaleza de la ciencia y la tecnología (Acevedo, 2000a; Acevedo y Acevedo, 2002; Manassero y Vázquez, 2000), aunque no todos los proyectos CTS tratan explícitamente esta temática(14). Por último, bastantes de ellos han incorporado el estudio de los procesos y los productos tecnológicos en la enseñanza de las ciencias; sin embargo, esto ha contribuido muchas veces a dar una imagen deformada de la tecnología (Layton, 1988), presentándola subordinada a la ciencia, como si fuera una mera aplicación de ésta, y negándole su propio status epistemológico y cultural (Acevedo, 1995, 1996c, 1997b, 1998a,b)(15).

En la figura se muestra una posible clasificación atendiendo a estas dos dimensiones, incluyendo algunos ejemplos según los tipos establecidos.

Figura
Ejemplos de proyectos CTS según la estructura y los tipos de contenidos que abordan

Figura
Claves de los Proyectos: SATIS (Science and Technology in Society), SAE (Science Across Europe), SAW (Science Across World, <http://www.scienceacross.org>), PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde, en inglés: Physics Curriculum Development Project), APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones), NMVEO (Environmental Education in Secondary Schools), Salters (Science. The Salters Approach), SISCON in the Schools (Science in a Social Context), IST (Innovations: The social consequence of Science and Technology), S in S (Science in Society).

En los currículos de ciencias, se ha propuesto a veces limitar los contenidos a las relaciones Ciencia-Sociedad (CS) sin incluir la tecnología. En este sentido Serrano (1994) ha señalado que esto es lo que realmente ocurre con muchos proyectos que, si bien se engloban de modo genérico como CTS, se están refiriendo tan sólo al estudio de una ciencia socialmente más contextualizada (Serrano, 1994). Aunque la autora argumenta su posición razonadamente y ésta puede parecer prudente, también habría que tener en cuenta, por un lado, las fuertes relaciones entre la ciencia y la tecnología (tecnociencia) contemporáneas, con una frontera entre ambas que cada vez es más difusa, y, por otro lado, que las repercusiones sociales de la tecnología son superiores a las de la propia ciencia, por lo que mucho de lo que las personas consideran como presencia de la ciencia en la sociedad tiene que ver más con la tecnología que con la ciencia misma (Storer, 1966, citado por Layton, 1988)(16).

El papel del profesor en la enseñanza CTS

Gran parte de los éxitos, y también de los fracasos, de los estudiantes suelen estar relacionados con el "clima" que genera el profesor en el aula. Los profesores que deseen dar una orientación CTS a su enseñanza no sólo tienen que comunicar a sus alumnos los objetivos que se pretenden alcanzar, sino que ellos mismos han de esforzarse personalmente por lograrlos predicando con el ejemplo (Acevedo, 1996b). También deberán promover la comunicación en el aula, una mayor actividad de los alumnos y cierta autonomía para éstos. Penick (1993) lo ha destacado con rotundidad al señalar que, si se quiere potenciar la libertad intelectual, estimular el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación entre los alumnos, tomando como referente lo que se considera necesario y deseable en las finalidades educativas del Proyecto de Centro, es imprescindible un tipo de profesor que tenga claro cuál debe ser el "clima" del aula más adecuado para una enseñanza con orientación CTS, una sólida formación para definirlo y propiciarlo y la capacidad necesaria para crearlo, lo que implica también una mayor cooperación entre el profesorado y el alumnado, reforzando así su autoestima.

Partiendo de diversos estudios de investigación sobre profesores que trabajan en el marco de una enseñanza CTS, Penick (1993) ha identificado y generalizado un conjunto de funciones, que se han reelaborado y resumido en el cuadro 2 (Acevedo, 1996a), las cuales permiten caracterizar el papel del profesor en este tipo de enseñanza.

Cuadro 2
Algunas funciones características de los profesores que ponen en práctica las ideas educativas CTS (Acevedo 1996a, adaptado de Penick 1993)

  1. Dedican tiempo suficiente a planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la programación de aula, así como a la evaluación de la enseñanza practicada para mejorarla.
  2. Son flexibles con el currículo y la propia programación.
  3. Proporcionan un "clima" afectivamente acogedor e intelectualmente estimulante, destinado a promover la interacción y la comunicación comprensiva en el aula.
  4. Tienen altas expectativas sobre sí mismos (autoestima) y de sus alumnos, siendo capaces de animar, apoyar y potenciar las iniciativas de éstos.
  5. Indagan activamente, mostrándose deseosos de aprender nuevas ideas, habilidades y acciones, incluyendo tanto las que provienen de la psicopedagogía como de la actualidad científica-tecnológica y del ámbito social. También son capaces de aprender junto a sus compañeros y con sus alumnos.
  6. Provocan que surjan preguntas y temas de interés en el aula. Piden siempre argumentos que sostengan las ideas que se proponen.
  7. Potencian la aplicación de los conocimientos al mundo real. Dan tiempo para discutir y evaluar estas aplicaciones.
  8. Hacen que los alumnos vean la utilidad de la ciencia y la tecnología, y les dan confianza en su propia habilidad para utilizarla y tener éxito con ella. No ocultan, sin embargo, las limitaciones de la ciencia y la tecnología para resolver los complejos problemas sociales.
  9. No contemplan las paredes del aula como una frontera (aula abierta), porque creen que el aprendizaje debe transcenderla. Llevan a clase personas y recursos diversos. Educan para la vida y para vivir.

Puede advertirse que la mayoría de estas funciones y características no son exclusivas de esta orientación de la enseñanza de las ciencias (Membiela, 1995, 1997), pero el movimiento CTS las ha recogido como imprescindibles para lograr una enseñanza de calidad destinada a proporcionar el éxito de los estudiantes en sus aprendizajes; además, la variedad de las estrategias que se emplean en las clases CTS es mayor que en otros casos (Hofstein et al., 1988). Prestar la atención necesaria a una buena gestión ambiental del "clima" del aula, tanto en lo afectivo como en lo metodológico, y a la extensión de los aprendizajes más allá de ella conduce, sin duda, a una enseñanza de mayor calidad y mejores actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia y la tecnología (Acevedo, 1996a).

Muchos profesores en ejercicio reconocen el potencial motivador de las interacciones CTS en la enseñanza de las ciencias, pero algunos estudios (Bell et al., 2000; Solbes y Vilches, 1995; Vilches, 1993) han mostrado que la mayoría no las consideran tan importantes como para merecer abordarlas en el aula. Por tanto, realmente no tienen demasiado interés por introducir las orientaciones educativas CTS en su práctica docente cotidiana. También parece bastante razonable hacer inicialmente una conjetura similar en el caso del profesorado de tecnología, si bien esto está por comprobar en la investigación educativa.

Aunque los profesores suelen justificar su decisión por determinados problemas estructurales, sin duda ciertos, tales como la extensión de los contenidos de las prescripciones curriculares oficiales, la falta de tiempo, etc., en su actitud también subyacen otros profundos problemas relacionados con sus concepciones sobre las finalidades de la enseñanza de las ciencias (p.ej., su carácter propedéutico más que educativo en sí mismo), sus creencias acerca de la naturaleza de la ciencia, etc. (Acevedo, 1996b). Así pues, algunas de las dificultades para poner en práctica la educación CTS en la enseñanza de las ciencias se refieren directamente a problemas relacionados con el profesorado(17), tales como:

Obviamente, los contenidos del currículo CTS deben estar adaptados al nivel evolutivo y los intereses del alumnado que los recibe e incluir tanto contenidos de ciencia y tecnología como propios de CTS. Lucas (1994) diferencia entre el concepto clásico de saber ciencia (conocimiento de hechos y conceptos científicos) y saber sobre ciencia (comprender la ciencia como fenómeno social). Los estudios CTS revalorizan este segundo concepto, que se ha desarrollado más recientemente. Comprender la ciencia requiere que el conocimiento se haga operativo en contextos sociales, a través de conductas, opiniones o posiciones coherentes, para lo cual no basta con disponer del conocimiento conceptual apropiado. El paso de comprender la ciencia a expresar una opinión sobre un tema, tanto en la escuela como en el dominio público, no es inmediato, ni tampoco automático; se requiere, precisamente, una educación de actitudes y valores que den coherencia a la conducta personal en el entorno social y tiendan un puente entre los conceptos abstractos de la ciencia y su operatividad en la vida diaria, para lo cual la dimensión tecnológica resulta esencial. En la discusión sobre la ciencia, la tecnología y sus implicaciones sociales, transcendentales para su comprensión pública, se ponen en juego una gran carga de valores; por tanto, la comprensión de la ciencia requiere una discusión abierta y la clarificación de los valores morales y éticos implicados. La educación de las actitudes CTS permite abordar el gran desafío de la comprensión de la ciencia que no afronta la educación tradicional, como es el conjunto de valores inherente a las prácticas científicas, cuyo conocimiento es clave para la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas.

El reconocimiento de que la ciencia y la tecnología están cargadas de valores y la necesidad de clarificarlos en su enseñanza es, pues, otra de las innovaciones del movimiento CTS, enraizado en la visión de la ciencia y la tecnología como actividades humanas que inciden y afectan a todos los aspectos de la vida. Aprender y enseñar ciencia requiere no sólo ocuparse de contenidos factuales y conceptuales de la ciencia, sino también discutir sobre ciencia y tecnología; esto es, incluir también los aspectos axiológicos y actitudinales en las lecciones de ciencia y tecnología. Esta discusión debe ser un debate ilustrado; es decir, requiere conocimientos del lenguaje y los métodos de la ciencia y, en general, tener la capacidad de razonamiento para exponer una opinión con fundamentos, rasgos que constituyen dimensiones básicas de la alfabetización científica y tecnológica deseable (Miller, 1983).

Debatir sobre los diferentes aspectos CTS en el aula requiere una conciencia especial del profesorado; por un lado, respecto a sus propias creencias y, por otro, respecto a las del alumnado sobre el tema, las cuales se resumen en el capítulo siguiente(18). Los prejuicios del profesorado de ciencias sobre la inclusión y discusión de los aspectos axiológicos y actitudinales como parte de las lecciones de ciencias pueden ser un serio escollo debido a:

En esta época postmoderna de relativismos y ausencia de normas, el primer inconveniente es un gran obstáculo; pero, por ejemplo, existe un creciente consenso en torno a la preservación del medio ambiente como fundamento de actitudes éticas universales que combina en la educación científica dos elementos curriculares básicos: conocimientos de ciencia y tecnología y actitudes éticas. El riesgo de numerosas amenazas sobre el planeta que afectan a su equilibrio ecológico y a todo el género humano, debido a una incorrecta gestión del entorno medioambiental basada más en su dominación sin límite que en un desarrollo sostenible, y que pueden originar catástrofes cada vez más globales, ha ido construyendo una conciencia moral universal hacia toda la biosfera con el objetivo de mejorar la preservación del medio ambiente, lo que prueba la necesidad y la posibilidad de una educación ética de carácter universal y ligada a contenidos científicos y tecnológicos. El movimiento CTS apoya la educación de las actitudes éticas en relación con la ciencia y la tecnología como una parte esencial de la comprensión de la ciencia y la tecnología y de la preparación de la ciudadanía para la toma de decisiones. Algunos autores abogan por unirse a otras áreas curriculares para construir esta educación de las actitudes éticas (Lucas, 1994), propuesta que está en sintonía con la esencia transversal de la educación moral y ética y la educación medioambiental en el currículo.

Para terminar este capítulo señalaremos otro aspecto importante a tener en cuenta por el profesorado, como es el que se deriva de la atención a la diversidad desde un planteamiento CTS, con particular incidencia en la consideración de las diferencias de género. Para la mayoría de las sociedades, el proceso de socialización del alumnado está determinado intensamente por el género: chicos y chicas tienen diferentes experiencias, aspiraciones, prioridades y expectativas, etc. Como resultado los alumnos suelen tener actitudes más favorables hacia determinadas ciencias (en particular hacia la física) y tecnologías (sobre todo las ingenierías), que se traducen en preferencias por actividades más científicas y un mayor interés profesional por las ciencias de más prestigio y las ingenierías ligadas a las tecnologías punteras, mientras las alumnas están más inclinadas hacia las cuestiones sociales, las ciencias biológicas y las tecnologías sanitarias. Además, las alumnas eligen menos materias e itinerarios escolares de ciencias e ingenierías que los alumnos y, entre otros factores, esto hace que estén menos representadas en la comunidad científica y, por supuesto, en la elite (Jiménez y Álvarez, 1992; Muñoz et al., 1988). La crítica feminista considera a la ciencia el segundo sistema de dominación de la mujer por su formidable poder, tanto en el plano ideológico como en el material, especialmente cuando algunas tecnologías (p.ej., las biotecnologías de la reproducción o la psicobiología diferencial) son usadas en perjuicio de las mujeres. El movimiento CTS aborda explícitamente la compensación de las desigualdades de género con propuestas de diseñar currículos de ciencia y tecnología más estimulantes para las mujeres; en general, la inclusión de los temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología, característicos del movimiento CTS y más apreciados por las alumnas, puede tener un efecto equilibrador de las diferencias de género que se han observado hasta ahora en muchos países del mundo(19).

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Notas

(1). Este artículo es la traducción al castellano del primer capítulo del libro Avaluació dels temes de ciència, tecnologia i societat (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a), publicado en Palma de Mallorca (España) por la Conselleria d’Educació i Cultura del Govern de les Illes Ballears. Expresamos nuestro agradecimiento a los responsables de esta Conselleria por la autorización concedida para publicar esta versión electrónica en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI. Se ha remozado añadiendo varias notas de interés e incluyendo también la bibliografía correspondiente a las citas del capítulo, que se ha actualizado respecto al original con las referencias indicadas en estas notas.

(2). Desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias, Mónica Edwards y otros se están ocupando de estos importantes problemas que afectan al mundo (Edwards, 2000; Edwards et al., 2001, 2002 varios artículos; Gil et al., 1999, 2000a,b; Praia et al., 2000; Vilches et al., 2002).

(3). La posición de los autores respecto al papel que debe tener el movimiento CTS en la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas ha sido expuesta numerosas veces; recientemente se muestra con rotundidad en Acevedo, Manassero y Vázquez (2002a,b). Por su interés, véase también el punto de vista sostenido por Solbes, Vilches y Gil (2002b).

(4). En un reciente libro (Membiela, 2002), diversos autores españoles y portugueses abordan diferentes aspectos relacionados con las finalidades de la educación científica.

(5). Hay que subrayar que el argumento que se sustenta va más allá del hecho obvio que los profesionales de la ciencia y la tecnología también son ciudadanos de la sociedad civil; véanse al respecto Acevedo, Manassero y Vázquez (2002a,b); Solbes, Vilches y Gil (2002b).

(6). Una muestra del creciente interés por la educación CTS en Iberoamérica es la creación de diversas cátedras de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación entre distintas universidades de uno o varios países, dentro del marco de acuerdos auspiciados por la OEI desde su Programa CTS+I <http://www.oei.es/ctsi.htm>.

(7). El desarrollo histórico del movimiento CTS en la enseñanza de las ciencias ha sido revisado hace muy poco, entre otros, por Aikenhead (2002) y Solomon (2002).

(8). En los EE.UU., el movimiento CTS continúa teniendo una presencia significativa en la enseñanza universitaria, pero la ha perdido en gran parte en la enseñanza secundaria, pese a que todavía hay una representación minoritaria de calidad (Aikenhead, 2002). El avance del movimiento CTS ha sido amputado por la dirección que ha tomado, a finales del pasado siglo XX, la reforma de la enseñanza de las ciencias orientada hacia una alfabetización científica y tecnológica basada en conocimientos normalizados, que han impulsado los Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) del Proyecto 2061 y los National Science Education Standards (NRC, 1996). El Proyecto 2061 rindió inicialmente un pequeño homenaje a las ideas del movimiento CTS en su primer documento, denominado Science for all Americans (AAAS, 1989); sin embargo, tanto en su desarrollo posterior como en su implantación paulatina se ha ido alejando de muchos de los objetivos que persigue la educación CTS, centrándose en los conocimientos comunes (normalizados) de la alfabetización científica y tecnológica marcada por los Benchmarks, tal y como ha señalado Cajas (2001), que es un investigador asociado al proyecto. Esta situación queda también muy clara en las manifestaciones de algunos didactas de las ciencias experimentales entrevistados por Kemp (2002), los cuales no consideran importante la comprensión de las relaciones CTS para una alfabetización científica de todas las personas.

Otra muestra de las trabas que en la práctica se ponen a la consecución de muchos planteamientos CTS, es que, en muchos lugares de los EE.UU. donde se han implantado los NSE Standards, se omite todo lo relacionado con la historia de la ciencia y el tratamiento de la tecnología en el ámbito de la ciencia, desvirtuándose así gran parte de los propósitos iniciales (Bybee, 1997). Sin lo primero se pierde un recurso importante para la comprensión de las relaciones CTS, en general, y las relaciones entre ciencia y tecnología, en particular (Valdés et al., 2002); la ausencia de lo segundo dificulta la posibilidad de relacionar la ciencia escolar con la experiencia cotidiana del alumnado y no favorece su aprendizaje significativo (Maiztegui et al., 2002; Vázquez et al., 2001). Desde un punto de vista epistemológico, la exclusión de la tecnología conduce también a una comprensión incompleta de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas (Acevedo, 2000a; Acevedo y Acevedo 2002; Vázquez et al., 2001).

(9). Con la colaboración del ICASE (International Council of Associations for Science Education) estas iniciativas cristalizaron en el Proyecto 2000+ (UNESCO, 1994).

(10). Estas acciones han tenido han tenido su continuidad en el Simposio CTS del VI Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, llevado a cabo en Barcelona (Caamaño y Vilches, 2001), y el II Seminario Ibérico sobre CTS en la enseñanza de las ciencias, realizado este mismo año en Valladolid (1-3 de julio de 2002) bajo el lema "Retos y perspectivas de la enseñanza de las ciencias y el enfoque CTS en los inicios del siglo XXI"; un seminario que parece tener asegurada su continuidad en el 2004, en la ciudad de Aveiro (Portugal), gracias a la decisión de Isabel P. Martins y sus colegas de la Universidad de Aveiro.

Todo esto contrasta fuertemente con el claro retroceso observado en los nuevos Reales Decretos del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España sobre los mínimos curriculares en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, así como en los Decretos de la mayoría de las Comunidades Autónomas españolas que los completan; disposiciones que ignoran o, en el mejor de los casos, no acaban de concretar en los contenidos y criterios de evaluación lo señalado por la mayoría de los expertos internacionales en educación científica, estableciéndose normas que incluso son contrarias a sus recomendaciones (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002a,b).

(11). Por explícita nos referimos a una enseñanza cuidadosamente planificada, con contenidos que se desarrollan en actividades variadas y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos. Por ejemplo, respecto a la enseñanza de la naturaleza de la ciencia, Matkins et al. (2002) muestran resultados muy prometedores con profesores de Primaria en formación inicial, que mejoran notablemente su comprensión sobre la naturaleza de la ciencia cuando ésta se enseña explícitamente y con actividades contextualizadas mediante "science & technology - based issues" (enfoque CTS del tipo IOS), tal y como recomiendan diversos autores (Spector, Strong y Laporta, 1998).

(12). El monográfico del número 28 de la Revista Iberoamericana de Educación, publicado este mismo año, se dedica a la educación tecnológica; varios de sus artículos se ocupan en mayor o menor medida de las relaciones entre la educación científica y la educación tecnológica (p.ej., Maiztegui et al., 2002; Osorio, 2002b; Valdés et al., 2002).

(13). Los principales contenidos de esta sección se desarrollan con un poco más de extensión en un artículo reciente (Acevedo y Acevedo, 2002).

(14). La investigación sobre la enseñanza de la naturaleza de la ciencia está demostrando en los últimos años la efectividad de una enseñanza constructivista que aborde de manera explícita y reflexiva diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia (véanse, p.ej., la revisión de Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000), utilizando actividades basadas en la investigación científica (Schwartz et al., 2002) y la filosofía de la ciencia (Abd-El-Khalick, 2002), contextualizadas del tipo IOS (Matkins et al., 2002) y, sobre todo, actividades de ciencias familiares a los estudiantes, tanto de aula como referentes a ejemplos del mundo real que conecten con lo cotidiano (Khishfe y Abd-El-Khalick, 2002); sin embargo, también se ha informado de resultados menos optimistas cuando se usan actividades relacionadas con la historia de la ciencia (Spellman y Oliver, 2002). Esta línea de trabajo pone en cuestión la creencia de que una enseñanza implícita, centrada principalmente en procedimientos y otras fuentes indirectas, permite alcanzar una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia (Bell et al., 1998).

No obstante, hay que advertir que todos estos trabajos tienen también sus limitaciones. En primer lugar, hay que contextualizarlos en relación con unos cuantos aspectos de la naturaleza de la ciencia, plasmados en el "VNOS-Views of Nature of Science Questionnaire" (Lederman et al., 2001, 2002), que se corresponden con los puntos de vista de los Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) del Proyecto 2061 y los National Science Education Standards (NRC, 1996), los cuales dominan la alfabetización científica en los EE.UU. desde la última década del siglo XX (Felske et al., 2001). En segundo lugar, no tratan importantes cuestiones sobre cómo afecta la tecnología a crear nuevas formas de concebir la naturaleza de la ciencia y tecnociencia contemporáneas (Acevedo, 2000a; Acevedo y Acevedo 2002; Vázquez et al., 2001), lo que puede dejar obsoletos o, al menos, incompletos estos esfuerzos para que el profesorado y el alumnado puedan comprender mejor la naturaleza de la ciencia.

(15). Véanse también los artículos recientes de Maiztegui et al. (2002); Martín-Gordillo y González-Galbarte (2002) y Osorio (2002a).

(16). En uno de sus últimos trabajos Aikenhead (2002) señala que la mayoría de los proyectos CTS para la enseñanza de las ciencias, desarrollados en la década de los ochenta y parte de los noventa, marginaron el papel de la tecnología en la educación CTS, lo que hizo que algunos expertos de prestigio internacional (Fensham, Layton, Lewis..., entre otros) mirasen con cierto recelo al movimiento CTS y lo criticaran por tal motivo. El propio Aikenhead asume esta crítica, pero el resultado negativo ha sido que bastantes defensores de la presencia de la educación tecnológica en el currículo escolar han dado la espalda al movimiento CTS en los últimos años y se muestran contrarios al mismo.

Nuestro punto de vista es que resulta lícito y hasta puede ser razonable que los análisis parciales de los autores sobre la educación CTS hagan más hincapié en uno o dos de los tres elementos del acrónimo; por ejemplo, que presten más atención a la perspectiva social o se centren más en las relaciones entre ciencia y tecnología. Ahora bien, también mantenemos que los proyectos educativos CTS que se vayan a llevar a la práctica deben guardar siempre cierto equilibrio entre los tres componentes (ciencia, tecnología y sociedad); en caso contrario, no deberían considerarse propiamente como CTS, sino ciencia integrada con tecnología, estudios sociales de la ciencia o de la tecnología, filosofía de la ciencia o de la tecnología, etc. Éstos podrán tener más o menos interés para la enseñanza de las ciencia y de la tecnología, pero difícilmente podrán asumirse como específicos del movimiento CTS para la educación científica y tecnológica si no se presta una atención explícita a los tres miembros que lo caracterizan.

(17). Véanse también al respecto otros trabajos publicados últimamente como, por ejemplo, los de Acevedo et al. (2002a,c), Furió et al. (2001), Gil y Vilches (2001), Solbes, Vilches y Gil (2002a) y Vázquez et al. (2001).

(18). Hay disponible en línea una versión en castellano del capítulo segundo en la sala de lecturas virtual del programa CTS+I de la OEI (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001b). También pueden consultarse las últimas evaluaciones sistemáticas que han publicado los autores sobre las actitudes y creencias CTS del alumnado (Acevedo et al., 2002b) y del profesorado (Acevedo et al., 2002a,c), así como la comparación entre ambos colectivos (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002).

(19) Son bastantes los trabajos que se disponen en la actualidad sobre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Género (CTSG), una vigorosa especialidad de los estudios CTS; por ejemplo, pueden consultarse al respecto la bibliografía preparada por González-García (2002) y la sección dedicada a este tema de la bibliografía sobre educación CTS hecha por Acevedo y Acevedo (2001). También puede resultar de interés la lectura del reciente artículo sobre ciencia, tecnología y género de González-García y Pérez-Sedeño (2002).

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