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Opiniones sobre la influencia de la ciencia en la cultura(1)

Mª Antonia Manassero Mas*, Ángel Vázquez Alonso** y José Antonio Acevedo Díaz***


(*) Departamento de Psicología. Universidad de las Islas Baleares-España. E-mail: dpsamm0@ps.uib.es
(**) Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de las Islas Baleares-España. E-mail: avazquez@dgform.caib.es
(***) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-España. E-mail: ja_acevedo@vodafone.es

Resumen

El reconocimiento de la ciencia como expresión de la cultura humana es una idea bastante extendida hoy día, aunque no siempre ha tenido el mismo predicamento. Este estudio presenta la percepción de los jóvenes sobre la influencia de la ciencia en la cultura a través de cuatro cuestiones: la existencia de las dos culturas, la influencia sobre el pensamiento cotidiano, la ayuda de los conocimientos de ciencia y tecnología para resolver problemas prácticos y la capacidad de la ciencia escolar para mejorar la toma de decisiones personales. Los estudiantes no conceden a la ciencia y la tecnología un papel demasiado influyente en la cultura y, en los casos donde esa influencia se hace más patente, no hay coincidencia en el diagnóstico de las causas. Sin embargo, existe una cierta percepción global de la integración de la ciencia y la tecnología en la cultura actual.

Palabras clave:

Actitudes relacionadas con la ciencia y tecnología; Ciencia-Tecnología-Sociedad; ciencia y cultura.

Introducción

La ciencia representa uno de los esfuerzos más extraordinario del género humano por hacer más objetivo el conocimiento, en contra de las tendencias naturales a hacerlo subjetivo y deudor de intereses personales, de clase o de grupo y, tal vez, en ello reside la fuerza de su extraordinario progreso. La filosofía de la ciencia positivista ha idealizado en exceso esta posición, atribuyendo a la ciencia cualidades extremas de racionalidad y empirismo que no siempre se alcanzan en la práctica. En consecuencia, para el positivismo el conocimiento científico es neutral, está libre de valores y se encuentra por encima de influencias ajenas a la objetividad de los hechos, tales como las ideologías, la sociedad, la economía, los grupos de presión social, las tendencias subjetivas individuales, etc.; en suma, no está influido por la cultura de la sociedad donde viven y trabajan los científicos. Esta posición, junto a la propia dificultad de comprender muchos de los conocimientos generados por la ciencia, ha hecho que la opinión pública le haya atribuido cierta deshumanización, pareciendo que está más allá de las capacidades e intereses del ciudadano medio; idea que ha contribuido a aislar la ciencia de la cultura humanística o, simplemente, del mundo de las letras y las artes. Sin embargo, en los últimos lustros, los estudios epistemológicos, históricos y de sociología de la ciencia han falsado esta visión positivista(2).

Desde la obra seminal de Kuhn (1962) se reconoce que en la resolución de las controversias científicas, donde se decide qué conocimiento se acepta y cuál no, también intervienen de manera determinante factores psicológicos y sociales. La sociología del conocimiento científico ha ido más lejos aún, sosteniendo que éste no puede explicarse adecuadamente sin recurrir a los factores sociales, es decir, que no existe un conocimiento científico vinculado exclusivamente a razones racionales y cognitivas. Numerosos estudios enmarcados en la sociología de la ciencia, sobre todo desde la perspectiva postmoderna, han venido a mostrar que la ciencia, como cualquiera de las demás múltiples actividades humanas, se construye socialmente y, por tanto, está sometida a las influencias de la sociedad y su cultura; a la vez, también influye en ellas como consecuencia de una interacción mutua, que es propia de cualquier sistema humano (González et al., 1994; Lamo, González, y Torres, 1994; Latour y Woolgar, 1979). Como es bien conocido, la ciencia nació en el marco de la cultura occidental, asumiendo muchos de sus valores, creencias y convenciones sociales, por lo que el etnocentrismo impregna la cultura científica, aunque con el marchamo y el halo de neutralidad y objetividad propios de la racionalidad y el empirismo que profesa.

Por otro lado, tal y como muestra claramente su historia, la interacción de la ciencia con la tecnología y la sociedad hasta llegar a la situación actual de profunda imbricación entre ellas, cuando se ha acuñado el término tecnociencia para describir el sistema social tecno-científico, es una prueba más del estrecho vínculo que existe entre los factores cognitivos y sociales. En el mismo sentido, el concepto de investigación, desarrollo e innovación (I+D+I) incluye a los sistemas de ciencia y tecnología en las estructuras sociopolíticas nacionales e internacionales, formando parte esencial de la economía y la cultura actuales de las sociedades globalizadas. No obstante, la visión del público de la ciencia y la tecnología está anclada aún en la imagen positivista del aislamiento en una torre de marfil, reforzada por el elitismo de la visión mayoritariamente propedéutica en las materias escolares científicas que impide un mayor acceso a la ciencia y se contrapone al concepto de cultura humana como algo asequible a todos. En lo sucesivo, aunque se hable predominantemente de ciencia en aras de la brevedad expresiva, nos estaremos refiriendo más bien a esa compleja realidad actual conformada por la ciencia, la tecnología, el desarrollo y la innovación.

La dimensión social de la ciencia tiene dos facetas, una externa y otra interna. La sociología interna de la ciencia, se refiere a las relaciones establecidas en el seno de la comunidad científica, como conjunto sometido a las pautas sociales generales de los grupos, que dota de una idiosincrasia propia a sus miembros (los científicos) y a sus relaciones mutuas. La sociología externa de la ciencia se refiere a las relaciones y lazos entre la ciencia y la sociedad, pues ésta sostiene a aquélla y, viceversa, la ciencia hace importantes aportaciones a la sociedad. La influencia del sistema tecno-científico en la sociedad resulta evidente en el mundo actual por su capacidad para generar el desarrollo económico de los países o el poder militar basado en la aplicación de las tecnologías de guerra, pero también en la mejora de la calidad de vida de la sociedad en aspectos cruciales como salud, educación, vivienda, transportes y comunicaciones. Esta clara dimensión social de la ciencia ha originado también estudios desde una nueva perspectiva psicológica que han contribuido a consolidar una psicología social de la ciencia (Shadish y Fuller, 1994).

El positivismo y su criterio de demarcación, que niega validez a otras vías de conocimiento diferentes de la ciencia, dieron lugar al denominado cientifismo o creencia en la competencia absoluta de la ciencia, que ha llevado a muchos científicos a ignorar otras disciplinas y despreciar su responsabilidad en la divulgación y comunicación de sus conocimientos a la ciudadanía. Estos puntos de vista extremos y equivocados han contribuido a ahondar las diferencias entre las dos culturas a través de un falaz y estéril enfrentamiento, que constituye un serio obstáculo para su integración. Nadie que hoy pretenda considerarse culto puede ignorar la ciencia, su historia, sus hechos y su sentido global como empresa humana, pero los científicos también deben abdicar de su aislamiento y de la pretensión del monopolio del conocimiento. Por otro lado, desde el recelo y, muchas veces, la falta de conocimiento sobre la ciencia, las posiciones humanistas han adoptado con frecuencia puntos de vista beligerantes hacia la ciencia, condenándola por su peligrosidad y su carácter deshumanizado (lo que implica negar su valor cultural), ignorando injustamente los beneficios producidos por la ciencia a la humanidad. Esta división entre una cultura de letras y otra de ciencias, que conviven separadas en la sociedad, fue formulada hace tiempo como la tesis de las dos culturas (Snow, 1959), el grupo de letras (arte, literatura, música, etc., más numeroso, cercano a las preocupaciones habituales y con reconocimiento social) y el grupo de ciencias (más minoritario, alejado de lo cotidiano y estereotipadamente considerado como deshumanizado). Más allá del enfrentamiento, hoy parece fuera de toda duda no sólo la influencia de la cultura en la ciencia, sino también que la propia ciencia es una forma más de cultura, hecha por personas y para la humanidad, aunque quizás una cultura algo especial. Por sus múltiples dimensiones, la ciencia está muy alejada de las posiciones tanto exclusivamente cientifistas como humanistas, pues se muestra con muchos rostros diferentes (Fernández-Rañada, 1995), tales como progreso, solución de problemas, respuestas a preguntas, poder, ambivalencia, estética, prospectiva, racionalidad, riesgo, etc., y es capaz de impactar intensamente sobre la cultura humana (Postman, 1994). Sin llegar a pensar ingenuamente que las barreras entre las dos culturas han desaparecido, hoy día se tiende más a reconocer, desde ambos lados, que la ciencia es parte inherente y medular de la cultura humana, por lo que resulta urgente seguir trabajando por la comunicación de la ciencia a la sociedad para incrementar su comprensión pública y mejorar la alfabetización científica de toda la ciudadanía(3).

Aunque el crecimiento de la ciencia ha sido exponencial en los últimos tiempos, hasta el punto de que en el presente todavía viven más del ochenta por ciento de todos los científicos conocidos, la dificultad y especialización del conocimiento científico y la proporción cada vez menor de personas que eligen estudiar ciencias y tecnología en su educación formal están produciendo una brecha cada vez más profunda entre las necesidades de especialización del sistema tecno-científico y las de la sociedad general, cuyo bienestar depende en parte del anterior, con el riesgo que ello conlleva de incomprensión pública de la ciencia. La necesidad de una alfabetización científica de la ciudadanía ha sido reconocida recientemente en algunos documentos internacionales sobre la ciencia y la tecnología, como la declaración de Budapest (UNESCO-ICSU, 1999) o el manifiesto de 2000 del Seminario Ibérico CTS de Aveiro(4), y nacionales, como la declaración de 1998 de El Escorial o la de 1999 de Granada, viéndose reflejada también en ambiciosos proyectos educativos para la enseñanza de las ciencias (AAAS, 1993; NRC, 1996). Además de diagnosticar otros rasgos y problemas planteados por la ciencia y el desarrollo tecnológico, en estos documentos se reconoce a la ciencia como parte de la aventura intelectual construida por el género humano para conocer el marco natural donde vivimos y, por tanto, como un componente medular de la cultura de nuestro tiempo. Con distintos estilos, en ellos se considera urgente la necesidad de incrementar la cultura científica de la población, como un instrumento decisivo para su participación democrática en la toma de decisiones socio-científicas superando las tentaciones tecnocráticas(5) y, sobre todo, como una nueva cultura que aumente la capacidad crítica de la ciudadanía y la haga más libre frente a la superstición y otros pseudosaberes.

Entre los rasgos de una persona alfabetizada científicamente que se reflejan en el documento de la UNESCO-PROAP (2001) se señala explícitamente la capacidad para "apreciar el papel humanístico de la ciencia". En el punto 34 de la Declaración de Bucarest sobre la Ciencia y el uso del saber científico (UNESCO-ICSU, 1999) se afirma que "Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, [...] a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos"; más adelante, en el punto 41, se añade que "Los programas de estudios científicos deberían incluir la ética de la ciencia, así como una formación relativa a la historia, la filosofía y las repercusiones culturales de la ciencia." La Declaración de Santo Domingo, titulada La ciencia para el siglo XXI: una nueva visión y un marco de acción, plantea, entre otras grandes metas, "la expansión del acceso a la ciencia, entendida como un componente central de la cultura" (UNESCO-Montevideo, 1999). El Programa CTS+I de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) señala también como uno de sus objetivos para la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) "promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social que forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas" y "contribuir a salvar el creciente abismo entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica que fractura nuestras sociedades" (OEI, 1999, 2001). Estas citas explícitas pueden bastar para justificar la importancia internacional que se concede a la interacción entre cultura y ciencia.

Las opiniones respecto a la influencia de la cultura social sobre el sistema tecno-científico han sido recogidas en otro artículo (Vázquez y Manassero, 1998b). Aquí se pretende abordar, desde la relación inversa, la influencia de la ciencia y la tecnología sobre la cultura de la sociedad. Ésta no resulta tan clara, puesto que, por un lado, el sistema tecno-científico se ha estereotipado como un sistema relativamente cerrado respecto a la sociedad, que se ilustra con el mito de la torre de marfil; es decir, los científicos encerrados en sus grupos y trabajos con poca o escasa proyección sobre la sociedad en general. Por otro lado, la escasa alfabetización científica de la sociedad hace que ésta viva relativamente de espaldas a la ciencia, excepto en aquellos temas que tienen una incidencia muy directa en la vida cotidiana, que cada vez son más, como las biotecnologías que afectan a la salud pública y a la calidad de vida, las tecnologías de la información y comunicación o el transporte. El tema que se plantea es el de la percepción que tienen los estudiantes acerca de la influencia de la ciencia sobre la cultura. Muchos pensadores consideran que, en el mundo actual, la razón tecnológica o imperativo tecnológico es un resorte cada vez más determinante de todo tipo de decisiones, que influye mucho en las manifestaciones culturales de las sociedades de la cuarta ola; esto es, las sociedades del conocimiento y de la información (Bustamante, 2001; Echevarría, 2001; Queraltó, 1993). Actualmente, dos ideas claves han adquirido preponderancia también en la comunidad científica; éstas son la toma de conciencia del valor de la ciencia como fuerza cultural y, en consecuencia, la necesidad de que esté más presente en la sociedad ante la evidencia de que constituye un saber importante, que debe dejar de ser minoritario. En este estudio se presentan los resultados de una encuesta de opinión respecto a algunas cuestiones concretas referentes al tema de la ciencia como cultura.

Método

Instrumento

Las cuestiones de elección múltiple aplicadas en este estudio se han extraído del Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (COCTS), adaptación de las elaboradas por Aikenhead, Ryan y Fleming (1989) y publicadas en castellano y catalán (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a). Todas tienen el mismo formato. Al principio hay un encabezamiento de unas pocas líneas donde se plantea un problema sobre el cual se desea conocer la opinión de la persona encuestada, seguido de una lista de alternativas (cada una de ellas identificada correlativamente con una letra) que ofrecen un abanico de diferentes posiciones sobre la pregunta, además de tres opciones fijas que recogen diversas razones para no contestar: “No entiendo la cuestión”, “No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción” y “Ninguna de las opciones satisface básicamente mi opinión” (véanse las tablas 1-4 con el texto de las cuestiones).

Las cuestiones del COCTS empleadas plantean los siguientes temas relativos a la influencia de la ciencia sobre la cultura: presencia de las dos culturas (ciencias y letras) en la sociedad (5011), influencia de la ciencia y la tecnología en el pensamiento diario (40711), ayuda de los conocimientos de ciencia y tecnología para resolver problemas prácticos cotidianos (40421) y capacidad de la ciencia escolar para mejorar la toma de decisiones personales (50211).

Procedimiento

Utilizando la clasificación de todas las opciones de las cuestiones del COCTS, realizada previamente a partir de la valoración hecha por un panel de 11 jueces expertos (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000), las diversas respuestas obtenidas a las cuatro cuestiones se clasificaron en las categorías Adecuada, Plausible, Inadecuada (Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000) y Otra, que incluye las respuestas del tipo "No entiendo la cuestión", etc. Hay que advertir también que los datos mostrados en este estudio se obtuvieron utilizando un modelo de respuesta única, en el que la persona que responde selecciona la opción que mejor se ajusta a su opinión entre todas las alternativas que proporciona cada cuestión (Vázquez y Manassero, 1998a, 1999).

El procedimiento de análisis usado ha sido cualitativo y cuantitativo. El primero consiste en trasladar el número de respuestas directas correspondientes a cada categoría establecida para obtener la distribución de frecuencias observadas. El análisis cuantitativo permite calcular un índice actitudinal global para cada cuestión mediante la asignación de las siguientes puntuaciones a las categorías: Adecuada (3,5), Plausible (1), Ingenua y Otra (0), de acuerdo con la explicación detallada que Vázquez y Manassero (1999) han dado de las ventajas de esta escala de puntuaciones respecto a la propuesta originalmente por Rubba, Schoneweg y Harkness (1996).

Muestra

Las directrices para la selección de la muestra han buscado la representatividad de cada nivel de enseñanza. La elección de los participantes se hizo por grupos-clase para facilitar la aplicación de los cuestionarios. La selección de grupos se hizo al azar entre todos los niveles del sistema educativo existentes en ese momento en Mallorca (años 1995 y 1996), tanto de ciencias como de letras, de manera aproximadamente proporcional a la población de cada estrato ante la inexistencia de datos estadísticos previos seguros (muestreo estratificado con afijación aproximadamente proporcional).

La muestra total de alumnado es de 4132 estudiantes, con una edad mínima de 14 años y el 95% comprendido entre 14 y 27 años, siendo mayoría las mujeres (59%). La distribución por niveles educativos es la siguiente: licenciados (9%), universitarios (34%) y de secundaria y bachillerato (57%). Los estudiantes universitarios se distribuyen entre humanidades y ciencias sociales (69%), matemáticas e ingenierías (14%) y ciencias experimentales (17%); los alumnos de bachillerato que cursan opciones de ciencias son el 53% del total que han realizado esta opción. La distribución de los grupos en función de su exposición a estudios de ciencias es: baja 68%, media 25% y alta 7%. El número de estudiantes que contestó a cada uno de los seis cuestionarios fue aproximadamente 700.

Resultados

Los resultados obtenidos se presentan bajo tres formatos diferentes: la distribución de las preferencias de la respuesta única elegida por los estudiantes en las diferentes alternativas de cada cuestión, la distribución de estas respuestas según las categorías señaladas (Adecuada, Plausible e Inadecuada) y el índice actitudinal global.

Unión de las dos culturas

El término las dos culturas ha servido para caracterizar y diferenciar, simplificadamente, dos formas de trabajo intelectual para la comprensión del mundo: la de las personas dedicadas a las ciencias y la de las ajenas a ellas; por brevedad, ciencias y letras. Se pregunta al alumnado si estos dos tipos de personas, de ciencias y de letras, existen realmente o si una adecuada educación más equilibrada podría eliminar estas distinción.

La mayoría del alumnado (casi dos tercios) cree que no existen sólo estos dos tipos de personas, sino tantos como preferencias individuales sean posibles (véase la tabla 1). Entre las opiniones favorables a la existencia de estas dos clases de personas en la sociedad la justificación más importante es que estudiar más ciencias no cambiaría necesariamente el escaso o nulo interés de algunas personas por éstas.

Puesto que la opinión mayoritaria se decanta por la alternativa considerada más adecuada, la distribución de respuestas por categorías contiene un predominio claro de respuestas adecuadas frente a las otras dos. Por ello, se puede considerar que la actitud global de los estudiantes respecto a esta cuestión es bastante apropiada, como se refleja en el alto valor del índice actitudinal global (véase la tabla 5).

Educación para la vida

La utilidad de la ciencia escolar para promover capacidades y destrezas necesarias con el fin de resolver tareas de la vida cotidiana, en concreto para llegar a ser mejor consumidor, se percibe negativamente por el alumnado (véase la tabla 2). Las tres opciones seleccionadas mayoritariamente (dos tercios en total) afirman que las clases de ciencias no ayudan a comprar mejor; la razón más frecuente (un tercio) es que la ciencia escolar no influye en la educación para el consumo, pues se considera que ésta está determinada por otros factores. Las otras dos razones esgrimidas para justificar esta actitud mayoritaria afirman que las clases de ciencias no tienen nada que ver con los consumidores o el mundo real y que no ayudan a consumir mejor, aun reconociendo que la ciencia enseña hechos valiosos. Globalmente, sólo la cuarta parte del alumnado opina que las clases de ciencias le ha ayudado a ser mejor consumidor.

Comparada esta opinión con las categorías establecidas por los jueces, decantados también por la creencia de que, efectivamente, las clases de ciencias no ayudan a consumir mejor, se observa una coincidencia parcial, que produce un índice actitudinal intermedio de 1,5 puntos (véase la tabla 5).

Sin duda, las respuestas a esta cuestión proporcionan un indicador significativo de la ausencia de un objetivo que debería ser importante en el currículo de ciencias, como es ofrecer una educación científica que sea útil para la vida diaria; es decir, que proporcione capacidades y destrezas valiosas para poder desenvolverse cotidianamente en la sociedad actual (en este caso mejorar sus habilidades para el consumo). Dicho con otras palabras, los estudiantes perciben mayoritariamente que la ciencia estudiada no les resulta útil, lo que pone sobre el tapete la disyuntiva entre una enseñanza propedéutica de las ciencias, dirigida a formar científicos y, por tanto, que sólo sirve a la minoría, o bien una ciencia dirigida a alfabetizar a todos los ciudadanos, esto es, una ciencia no excluyente sino inclusiva y, al mismo tiempo, significativa también para la minoría que en el futuro serán profesionales de las ciencias.

Tabla 1. Texto y distribución de respuestas para la cuestión 50111. La clasificación como adecuada (A), plausible (P) e ingenua (I), atribuida por los jueces a las distintas alternativas de la cuestión, se indica al principio de cada código en el histograma.

50111 Parece que existen dos clases de personas, las que entienden de ciencias y las que entienden de letras (por ejemplo, literatura, historia, economía, leyes). Pero si todos estudiasen más ciencias, entonces todos las comprenderían.

A.

EXISTEN estos dos tipos de personas. Si las personas de letras estudiasen más ciencias llegarían a comprenderlas también, porque cuanto más estudias algo, más llega a gustarte y lo comprendes mejor.

EXISTEN estos dos tipos de personas, pero aunque las personas de letras estudiasen más ciencias, NO llegarían necesariamente a comprenderlas mejor:

B.

Porque pueden no tener la capacidad o el talento para comprender la ciencia. Estudiar más ciencia no les dará esa facultad.

C.

Porque pueden no estar interesados por la ciencia. Estudiar más ciencias no cambiará su interés.

D.

Porque pueden no estar orientados o inclinados hacia la ciencia. Estudiar más ciencias no cambiará el tipo de persona que eres.

E.

NO existen sólo estos dos tipos de personas. Hay tantas clases de personas como preferencias individuales posibles, incluyendo las que entienden ambas, las ciencias y las letras.

1.

No entiendo la cuestión.

2.

No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción.

3.

Ninguna de las opciones satisface básicamente mi opinión.

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Tabla 2. Texto y distribución de respuestas para la cuestión 50211. La clasificación como adecuada (A), plausible (P) e ingenua (I), atribuida por los jueces a las distintas alternativas, de la cuestión se indica al principio de cada código en el histograma.

 

 

 
 
 
 
 
 

50211 Las clases de ciencias me han dado confianza para resolver cosas y decidir si algo (por ejemplo, un anuncio) es verdad o no. Gracias a las clases de ciencias he llegado a ser mejor consumidor.

Las clases de ciencias me han ayudado a ser mejor consumidor:

A.

Porque la ciencia me ha proporcionado hechos e ideas valiosos.

B.

Porque la ciencia enseña el método científico para resolver cosas.

C.

Porque la ciencia enseña hechos valiosos y el método científico para resolver cosas.

D.

Porque aprender sobre los productos del mercado es parte de lo que se hace en las clases de ciencias.

Las clases de ciencias NO me han ayudado a ser mejor consumidor:

E.

Aunque la ciencia enseña hechos valiosos y el método científico.

F.

Porque los consumidores están influidos por su educación, su familia o por lo que oyen o ven, pero no están influidos por la ciencia.

G.

Porque las clases de ciencias no tienen nada que ver con el consumo o el mundo real. Por ejemplo, la fotosíntesis, los átomos y la densidad no me ayudan a tomar mejores decisiones como consumidor.

1.

No entiendo la cuestión.

2.

No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción.

3.

Ninguna de las opciones satisface básicamente mi opinión.

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Resolución de problemas cotidianos

Otra cuestión plantea un tema semejante a la anterior, pero ahora desde una perspectiva más general, que no está tan centrada en la ciencia escolar. Respecto a si los conocimientos de ciencia y tecnología pueden ser útiles para solucionar problemas prácticos de la vida diaria de las personas, la opinión de los estudiantes es bastante moderada en general (véase la tabla 3); no creen que estos conocimientos sean una ayuda importante, pero tampoco sostienen radicalmente su inutilidad (las dos últimas opciones que expresan esta posición son las menos elegidas). Las dos alternativas preferidas (más de un cuarto) afirman que no son una ayuda para resolver problemas prácticos, pero sí para comprender el mundo (opción E), y que son una ayuda sólo en ocasiones (opción C). Otras opciones relativamente escogidas señalan que permiten una mejor comprensión de los problemas, pero no son útiles directamente (B) y que los conocimientos de ciencia y tecnología ayudan mucho en la solución de problemas prácticos (D).

Desde la perspectiva de las categorías asignadas por los jueces, las elecciones de los estudiantes se caracterizan por el amplio predominio de las opciones plausibles, que reflejan otra vez el carácter ambiguo de sus opiniones, con una baja proporción de respuestas adecuadas y también con una tasa todavía menor de respuestas ingenuas. Como en la cuestión anterior, que planteaba un tema similar a ésta, el índice actitudinal global (véase la tabla 5) es intermedio (1,5); la semejanza entre ambos resultados puede ser un indicador de la consistencia de las actitudes evaluadas en estas cuestiones.

Contribución al pensamiento social

La ciencia y la tecnología están presentes en la vida diaria e influyen en el pensamiento cotidiano aportando nuevas palabras e ideas, sintetizadas en lo que se ha denominado la razón científica y la razón técnica. Todas las grandes innovaciones científicas y tecnológicas que inciden en la vida diaria de las personas no son neutrales, transmiten valores y acaban por influir en el pensamiento y las formas de razonamiento cotidianos. Las innovaciones crean sus propios imperativos (la razón tecno-científica) y subsistemas sociales de apoyo, de modo que en último término pueden llegar a hacer actuar a la gente mediante sus propios condicionamientos.

La última cuestión plantea la influencia de la ciencia y la tecnología sobre el pensamiento cotidiano a través de la invención de nuevas palabras e ideas. La opinión generalizada del alumnado acepta la influencia (véase la tabla 4), aduciendo tres razones principales con un apoyo similar (cada una por un poco menos de la cuarta parte de la muestra). La primera reconoce la influencia de la ciencia y la tecnología, aunque no por introducir nuevas ideas o palabras sino porque cambia el estilo de vida; la segunda se basa en que las nuevas ideas, inventos y técnicas amplían el pensamiento; la tercera sostiene que el uso diario de los productos de la ciencia y la tecnología añaden nuevas palabras a nuestro vocabulario y cambian la forma de pensar sobre los asuntos cotidianos. La opinión de que la ciencia y la tecnología tienen una influencia mínima en el pensamiento diario tiene muy poco apoyo.

Desde el punto de vista de las categorías asignadas por los jueces a las diversas opciones de respuesta, la distribución entre respuestas adecuadas, plausibles o ingenuas es muy similar al de la cuestión anterior, con un predominio claro de las plausibles respecto a las otras dos, estando en minoría las ingenuas. Por ello, se obtiene un índice actitudinal global (véase la tabla 5) muy parecido a los casos anteriores (1,7).

Tabla 3. Texto y distribución de respuestas para la cuestión 40421. La clasificación como adecuada (A), plausible (P) e ingenua (I), atribuida por los jueces a las distintas alternativas de la cuestión, se indica al principio de cada código en el histograma.

40421 En tu vida diaria, el conocimiento de la ciencia y la tecnología te ayuda personalmente a resolver problemas prácticos (por ejemplo, lograr sacar el coche de una zona de hielo, cocinar o cuidar un animal).

El razonamiento sistemático aprendido en las clases de ciencias (por ejemplo, hacer hipótesis, recoger datos y ser lógico):

A.

Me ayuda a resolver problemas en mi vida diaria. Los problemas diarios se resuelven de manera más fácil y lógica si se tratan como problemas de ciencias.

B.

Me da una mayor comprensión y conocimiento de los problemas diarios. Sin embargo, las técnicas que aprendí para resolver un problema no me son útiles directamente en mi vida diaria.

C.

Las ideas y hechos que aprendí en las clases de ciencias a veces me ayudan a resolver problemas o tomar decisiones sobre cosas como cocinar, no enfermar o explicar una amplia variedad de sucesos físicos (por ejemplo, el trueno o las estrellas).

D.

El razonamiento sistemático y las ideas y hechos que aprendí en las clases de ciencias me ayudan mucho. Me sirven para resolver algunos problemas y entender una amplia variedad de sucesos físicos (por ejemplo, el trueno o las estrellas).

E.

Lo que aprendí en las clases de ciencias generalmente no me ayuda a resolver problemas prácticos; pero me sirve para percibir, relacionarme y comprender el mundo que me rodea.

Lo que aprendí en las clases de ciencias NO se relaciona con mi vida diaria:

F.

Biología, química, geología y física no me resultan prácticas. Tratan detalles teóricos y técnicos que tiene poco que ver con mi mundo de cada día.

G.

Mis problemas cotidianos los resuelvo basándome en mi experiencia anterior o por conocimientos que no están relacionados con la ciencia y la tecnología.

1.

No entiendo la cuestión.

2.

No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción.

3.

Ninguna de las opciones satisface básicamente mi opinión.

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Tabla 4. Texto y distribución de respuestas para la cuestión 40711. La clasificación como adecuada (A), plausible (P) e ingenua (I), atribuida por los jueces a las distintas alternativas de la cuestión, se indica al principio de cada código en el histograma.

40711 La ciencia y la tecnología influyen en nuestro pensamiento diario porque nos proporcionan nuevas palabras e ideas.

A.

Sí, porque cuanto más ciencia y tecnología se aprende, más crece el vocabulario y, por tanto, más información se puede aplicar a los problemas diarios.

B.

Sí, porque usamos los productos de la ciencia y la tecnología (por ejemplo, ordenadores, microondas, cuidado de la salud). Los nuevos productos añaden nuevas palabras a nuestro vocabulario y cambian nuestra forma de pensar sobre los asuntos diarios.

C.

La ciencia y la tecnología influyen sobre nuestro pensamiento, PERO la influencia es principalmente aportando nuevas ideas, inventos y técnicas que amplían nuestro pensamiento.

La ciencia y la tecnología son las influencias más poderosas en nuestra vida diaria, pero no a causa de palabras e ideas:

D.

Sino porque casi todo lo que hacemos y todo lo que nos rodea ha sido de alguna manera inventado por la ciencia y la tecnología.

E.

Sino porque la ciencia y la tecnología han cambiado el estilo de vida.

F.

NO, porque nuestro pensamiento diario es influido principalmente por otras cosas. La ciencia y la tecnología sólo influyen sobre unas pocas ideas.

1.

No entiendo la cuestión.

2.

No sé lo suficiente sobre el tema para seleccionar una opción.

3.

Ninguna de las opciones satisface básicamente mi opinión.

Tabla 5. Índices globales actitudinales obtenidos para cada una de las cuestiones aplicando la métrica de las puntuaciones: Adecuada (3.5), Plausible (1) Ingenua (0).

Cuestiones

Índices Globales Actitudinales

50111

2,5

50211

1,5

40421

1,7

40711

1,5

Discusión y conclusiones

En los párrafos precedentes se han mostrado las respuestas de los estudiantes a cuatro cuestiones relacionadas con la influencia de la ciencia y la tecnología sobre la cultura. Puesto que toda encuesta está restringida por el texto de las cuestiones aplicadas, la generalización de las conclusiones también está potencialmente limitada. Como en todas las cuestiones que son opinables, los resultados muestran luces y sombras, personas decantadas a favor de la hipótesis junto a otras en contra, mientras un grupo importante se mantiene en posiciones intermedias con matices entre ambos extremos.

Globalmente, los índices de actitud de las tres últimas cuestiones son semejantes y tienen valores intermedios, mucho más bajos que el de la primera, el cual indica un buen ajuste entre las opiniones de los estudiantes y los jueces que han clasificado las opciones de esta cuestión. En general, los resultados muestran que los estudiantes no conceden a la ciencia y la tecnología un papel demasiado influyente en la cultura, existiendo poca coincidencia en el diagnóstico de las causas en los casos donde esa influencia se hace más patente.

La respuesta a la cuestión de si los estudiantes perciben la influencia de la ciencia y la tecnología sobre la sociedad actual es polifacética. Los jóvenes de hoy no advierten la brecha entre las dos culturas, lo cual no quiere decir que no exista o que hayan desaparecido los problemas relacionados con una baja elección de estudios científico-técnicos. La opinión más coincidente y mayoritaria se da en torno al rechazo de la existencia de dos culturas en la sociedad (ciencias y letras), considerando que la sociedad actual es mucho más amplia y variada y que se pueden encontrar muchos más grupos culturales. Por tanto, la división entre las dos culturas ya no está presente en la percepción social de los alumnos, cobrando cuerpo una visión más plural de la cultura, lo que tiene dos consecuencias importantes.

En primer lugar, la más directa y evidente es que tal vez deba darse por cerrada la imagen de la brecha tradicional entre las dos culturas, al menos parcialmente. La explicación puede residir en dos factores claves de la sociedad española actual. Por una parte, la consolidación de la escolarización obligatoria para todas las personas hasta los 16 años, que permite mantener algún contacto con la ciencia y la tecnología de más ciudadanos hasta esa edad, aunque como hemos visto en otra cuestión ambas no se consideran demasiado útiles para resolver problemas de la vida cotidiana. Por otra, el gran aumento de las posibilidades de estudios y especialidades diferentes, tanto en la universidad como en la formación profesional (con una oferta creciente de titulaciones y profesiones que se alejan del estereotipo clásico de ciencias o letras) hace que muchos de nuestros alumnos vean la especialización y la diversidad a través de esta mayor multiplicidad.

En segundo lugar, hay otra consecuencia indirecta importante, pues tampoco se contempla la especialización en ciencia y tecnología como un atributo determinante o característico de la cultura contemporánea. Ciertamente, esta percepción va en contra de la realidad actual de las sociedades desarrolladas que viven inmersas y condicionadas por el uso continuo de tecnologías, pero supone un rasgo de relativización de su importancia para nuestros alumnos. Esta imagen es un antídoto contra algunos de los peligros que siempre se han visto en un mundo dominado por la ciencia y la tecnología, como es que una universalización de la razón tecno-científica actuaría excluyendo otras formas de cultura o conocimiento diferentes a la tecnociencia; es decir, reduciendo la diversidad cultural en nuestras sociedades. Por tanto, no parece que el punto de vista de los estudiantes tampoco sea sensible a este importante riesgo.

Las críticas más importantes hacia la ciencia y la tecnología se dirigen a la funcionalidad de los conocimientos científicos para la vida diaria de las personas. Tanto en la cuestión que se refiere a las ciencias aprendidas en la escuela como en la que alude a los conocimientos generales de ciencias, la opinión mayoritaria de los estudiantes es que no ven su utilidad para la vida cotidiana. Esto interpelaría directamente a la relevancia de la ciencia que se enseña en las escuelas(6); un desafío que está presente en la didáctica de las ciencias desde hace tiempo y que se suele formular bajo el lema de alfabetización científica y tecnológica para todas las personas (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002). Algunos ambiciosos proyectos educativos recientes recogen y dan forma operativa a estas ideas como líneas maestras de desarrollo curricular, al menos en los propósitos que declaran (AAAS, 1993; NRC, 1996). No obstante, puesto que la escuela y la enseñanza son sistemas y procesos complejos, esta innovación educativa está plagada de dificultades prácticas pues, en primer lugar, debe atenderse simultáneamente a la correcta y clara formulación de las propuestas y, en segundo lugar, a la transformación de los currículos escolares, la provisión de nuevos materiales de enseñanza, la formación del profesorado, la transformación de las metodologías de enseñanza y la evaluación del aprendizaje y de los procesos de enseñanza, aspectos que se han tratado en otros lugares (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002; Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002; Manassero y Vázquez, 2000; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001b; Solbes y Vilches, 1998; Vázquez y Manassero, 1998a).

También es una invocación permanente a la tarea de divulgación para la comprensión pública de la ciencia y la tecnología; una asignatura siempre pendiente que está presente en muchas de las recientes declaraciones internacionales (OEI, 1999, 2001), pues se considera que esta comprensión es esencial para la supervivencia y el equilibrio de los sistemas democráticos, cada vez más apoyados en la participación informada de la ciudadanía en la toma responsable de decisiones sobre asuntos científicos y tecnológicos de interés social. Tanto la enseñanza como la comunicación social de la ciencia y tecnología han equivocado muchas veces el camino y no han conseguido su objetivo de alfabetizar a las personas por insistir demasiado en los aspectos conceptuales, confundiendo comprensión pública y alfabetización con diseminación de hechos y conceptos científicos. Hoy en día parece claro que la alfabetización científica y una mejor comprensión de la ciencia depende más del conocimiento sobre la ciencia y la tecnología y cómo funcionan en el mundo actual que de conceptos muy concretos de ciencia (Ziman, 1994).

Para conseguir estos objetivos, las orientaciones que emanan del movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias(7) ofrecen el marco conceptual apropiado para plantear mejor estas cuestiones didácticas. Los contenidos CTS son un importante indicador de innovación en la enseñanza de las ciencias para todas las personas y un valioso instrumento para facilitar la alfabetización científica a todo el alumnado (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Chun, Oliver, Jackson y Kemp, 1999), aunque la eficacia de los programas escolares CTS depende mucho del profesorado y su formación explícita en estos temas (Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Vilches y Furió, 1999).

En otro orden, desde la perspectiva de la investigación, algunos avances en la forma de aplicar las cuestiones del COCTS, como el cambio del modelo de respuesta única a otro de respuesta múltiple y la aplicación de una métrica basada en la categorización por jueces de las alternativas de respuesta, aportan mayor cantidad de información y una valoración más precisa de las opiniones a partir de un índice actitudinal cuantitativo de acuerdo con las sugerencias y los resultados obtenidos en otros estudios de análisis metodológicos (Acevedo, Acevedo, Manassero y Vázquez, 2001; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a; Vázquez y Manassero, 1999).

Numerosos indicadores apuntan a una interacción importante de la tecnociencia con la sociedad actual y una progresiva integración de sus valores en la cultura contemporánea (Caamaño y Vilches, 2001). Incluso en las sociedades menos desarrolladas no se vive al margen de la tecnología, aunque la influencia de ésta pueda ser muy diferente y variable según su nivel de desarrollo. La comunicación social de la ciencia está lejos de haber cumplido su objetivo, pero los resultados de los barómetros sociales revelan que el interés por los temas tecno-científicos es cada vez mayor, especialmente en lo referente a la salud y el uso de las tecnologías, lo que se refleja en secciones cada vez más extensas y habituales de los medios de comunicación y en una literatura tecno-científica que cuenta con una importante bibliografía y una pléyade de revistas de divulgación, aparecidas en el mercado en los últimos años. Todo ello ha contribuido a reducir parcialmente la brecha entre las dos culturas y ensanchar el concepto social de cultura, en el cual tiene cada vez un acomodo más natural la tecnociencia por la implantación de numerosos artefactos en el uso habitual de las personas; al mismo tiempo, los más negros presagios orwellianos que pronosticaban una drástica reducción de la cultura tradicional por la tecnociencia no se han cumplido. De todas formas, hay que tener en cuenta también que todas las integraciones culturales son procesos impredecibles, porque también dependen contingentemente de los sucesos imprevistos de la historia humana, pero la lenta aceptación de la tecnociencia como una de las múltiples subculturas que caracterizan las sociedades actuales se está realizando a pesar de los reiterados errores cometidos en su divulgación y comunicación social.

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Notas

(1) Ésta es una versión corregida de la publicada originalmente en Manassero, Vázquez y Acevedo (2002), puesta al día con la inclusión de varias notas. Agradecemos a D. Rafael Valls, director de la Revista de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales (Universidad de Valencia, España), la autorización concedida para publicar esta versión electrónica del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

(2) Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo (2001) han revisado cuatro paradigmas que abordan el estudio de la naturaleza de la ciencia (positivismo, realismo, pragmatismo y relativismo), comparándolos entre sí y analizando sus implicaciones para la educación científica.

(3) Aunque a veces se identifican, comprensión pública de la ciencia no es lo mismo que comprensión de la ciencia por el público. El primer caso se refiere a la comprensión por la ciudadanía con el propósito de que pueda participar democráticamente en la evaluación y la toma de decisiones sobre asuntos de interés social relacionados con la ciencia y la tecnología; una finalidad educativa que es crucial para el movimiento CTS. En el segundo caso, más bien parece que se considera a las personas legas en ciencia y tecnología como espectadores que deben permanecer atentos a ellas, pero no queda claro si se les reserva un papel activo o pasivo; es decir, si se le permitirá participar en la evaluación y la toma de decisiones, como en el caso anterior, o si eso es algo que se reserva especialmente a los expertos. Esta última perspectiva es defendida por algunos movimientos pro alfabetización científica y tecnológica, por lo que tiene gran importancia preguntar qué alfabetización se pretende y con qué propósitos; esto es, preguntar cuál es la ideología que se está sustentando con ella (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003).

(4) Su título es La ciencia como humanidades y está en línea en la Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias (Universidad de Vigo, España). http://www.saum.uvigo.es/reec/foros/humanidades.PDF

(5) Al respecto, puede consultarse la propuesta educativa de Martín-Gordillo y López-Cerezo (2000) para aproximar la ciencia y la tecnología a la sociedad.

(6) Hablar sin más de relevancia de la ciencia escolar puede ser bastante ambiguo (Aikenhead, 2003; Fensham, 2000). Es necesario precisar para quién es relevante (por ejemplo, alumnos, profesores, padres, políticos, científicos, ingenieros, empresarios, etc.) y, sobre todo, para qué lo es (por ejemplo, la vida cotidiana, ejercer la ciudadanía, proseguir estudios posteriores, conseguir un empleo, ser científico o ingeniero, etc.). Por ejemplo, la respuesta del movimiento CTS a la segunda cuestión para qué es relevante la ciencia escolar asocia la relevancia con la toma de decisiones informadas y razonadas en problemas relacionados con la ciencia y la tecnología en la sociedad y, por tanto, con la posibilidad de participar activamente como ciudadanos responsables; una idea asumida también por el movimiento educación para la ciudadanía.

(7) Respecto a las principales ideas del movimiento CTS para renovar la enseñanza de las ciencias, véase Acevedo, Vázquez y Manassero (2002). La posición de estos autores sobre el importante papel que deben tener estas ideas en una alfabetización científica y tecnológica que alcance de verdad a todas las personas puede consultarse en Acevedo, Manassero y Vázquez (2002) y, con mayor extensión y un análisis más crítico, en un artículo que se publicará este año (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003).

 

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