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Algunas creencias sobre el conocimiento científico de los profesores de educación secundaria en formación inicial(1)

José Antonio Acevedo Díaz

Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-España. E-mail: ja_acevedo@airtel.net

Resumen

En este artículo se describen e interpretan algunas creencias, sobre la naturaleza de la ciencia y el desarrollo del conocimiento científico, de un grupo de aspirantes a profesores de enseñanza secundaria durante su formación psicopedagógica en el módulo de didáctica de las ciencias del CAP. Para ello, se analizan sus repuestas al cuestionario COCS y a entrevistas grabadas en cintas de audio. Los resultados obtenidos muestran diversas perspectivas, aunque predominan determinados puntos de vista como el realismo ontológico, el empirismo y el inductivismo epistemológicos, y el status especial del método científico. También se discuten las opiniones de los futuros profesores sobre la influencia del contexto cultural y social, y el cambio del conocimiento científico. Así mismo, se hacen algunas reflexiones sobre las implicaciones del tema para la enseñanza de las ciencias y la formación del profesorado de ciencias.

Introducción

En los países del ámbito cultural occidental suele admitirse que uno de los objetivos más importantes de la enseñanza obligatoria de las ciencias es que los estudiantes de educación secundaria lleguen a adquirir alguna comprensión de la naturaleza de la ciencia y sobre cómo se desarrolla el conocimiento científico(2). En España, este propósito aparece explícito en las prescripciones y orientaciones curriculares correspondientes al área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria (MEC, 1991a), que han sido establecidas como normativa básica en el noveno objetivo general y en el vigésimo cuarto criterio de evaluación, reproducidos literalmente también en el Diseño Curricular Base de la Educación Secundaria Obligatoria (MEC, 1991b)(3).

Así mismo, en los diseños curriculares de las diferentes Comunidades Autónomas con competencias para legislar en educación, aparecen referencias a la enseñanza y el aprendizaje de la naturaleza de la ciencia. Por ejemplo, en Cataluña puede abordarse su estudio en la parte variable del curriculum de la ESO, como asignatura opcional o crédito variable tipificado (Caamaño, 1996), y en Andalucía se encuentran diversas menciones explícitas de la naturaleza de la ciencia en el curriculum del área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria de esta Comunidad Autónoma (CECJA, 1992): en su introducción, en los objetivos décimo y undécimo y en el cuarto de los criterios de evaluación propuestos en dicho curriculum.

Parece claro, pues, el carácter relevante que la normativa de la Educación Secundaria Obligatoria española pretende darle a la comprensión de la naturaleza de la ciencia y del desarrollo del conocimiento científico. Ahora bien, como ha hecho notar Lederman (1992), el significado de este objetivo educativo ha ido cambiando a través del tiempo. Así, en los últimos años ha aparecido como uno de los componentes esenciales de la alfabetización científica para todas las personas (Reid y Hodson, 1989) y de la educación CTS(4) –Ciencia, Tecnología y Sociedad– (Acevedo, 1994, 1996; Caamaño, 1996). En este sentido, Hodson (1994) ha subrayado que uno de los tres principales objetivos de la enseñanza de las ciencias debe ser el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia, con el fin de desarrollar una mejor comprensión de ésta y sus métodos, así como contribuir a tomar conciencia de las interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad.

El interés que se acaba de señalar por la comprensión de la naturaleza de la ciencia ha generado un importante campo de investigación didáctica, con amplia tradición en la actualidad, que se caracteriza por distintas líneas de investigación relacionadas entre sí. Según Lederman (1992), éstas son las siguientes:

Este artículo se ocupa de la evaluación de las creencias de futuros profesores acerca de la naturaleza de la ciencia(5). Se prefiere utilizar aquí el término creencias del profesorado para destacar que frecuentemente se observa una ausencia de reflexión explícita por parte de los profesores de ciencias acerca de estas cuestiones, hecho que ha sido expresado con profusión en la literatura sobre el tema. Así, para Hodson (1994), estas concepciones se forman, generalmente de manera implícita(6), a partir de las propias experiencias de aprendizaje escolar y universitario, y se refuerzan por los mitos que a menudo se transmiten en los libros de texto, en los materiales curriculares (Meichtry, 1993) y en mucha de la divulgación científica al uso que se propaga a través de los medios de comunicación (Gordon, 1984). De modo similar, Fourez (1994), que las llama filosofías espontáneas de las ciencias, señala que son inculcadas por el contexto cultural o por la formación científica recibida.

Desde el primer momento, las investigaciones dirigidas a evaluar estas concepciones o creencias del profesorado se han basado implícitamente en dos hipótesis básicas: (1) que su comprensión de la naturaleza de la ciencia guarda alguna relación con la de sus estudiantes y la imagen que éstos adquieren de la ciencia(7) (Guilbert y Meloche, 1993; Porlán y Martín del Pozo, 1996; Porlán y Rivero, 1998; Rebollo, 1998), y (2) que estas creencias influyen significativamente en su forma de enseñar ciencias y en las decisiones que toman en el aula (Brickhouse, 1990; Carrascosa et al., 1993; Guilbert y Meloche, 1993; Hodson, 1994; Porlán, 1994; Porlán y Martín del Pozo, 1996; Porlán y Rivero, 1998; Porlán, Rivero y Martín del Pozo, 1998). Hipótesis claramente asumidas en la introducción al curriculum del área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (CECJA, 1992):

"Un adecuado tratamiento de la educación científica básica deberá ayudar a la comprensión de la naturaleza de la ciencia y de los métodos que le son propios. [...] Existe una estrecha relación entre la concepción que sobre la naturaleza de la ciencia se posee y los tipos de aprendizajes que se promueven en los alumnos." [Decreto 106/1992, anexo II, p. 4126. (CECJA, 1992)](8).

Sin embargo, estas hipótesis no están suficientemente avaladas por la investigación como señalan Aikenhead (1997), Duschl y Wright (1989), Lederman (1992)(9) –en su clásica revisión sobre el tema– y Mellado (1995, 1996, 1997, 1998a), el cual aporta, además de sus propias conclusiones, las extraídas de trabajos extranjeros y españoles más recientes, lo que supone la aproximación al contexto de nuestra realidad educativa. Tales conclusiones están en gran sintonía con lo expuesto por Lederman (1992), cuestionando otras que mostraban un paralelismo más estricto entre las concepciones de los profesores sobre la naturaleza de la ciencia, sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y el ejercicio de la práctica docente en el aula(10). Respecto a las concepciones acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico, que es el objeto de este estudio, cabe destacar que algunas de estas discrepancias ya habían sido señaladas en otros trabajos (Acevedo, 1994; Koulaidis y Ogborn, 1989; Lakin y Wellington, 1994), los cuales apuntaban un panorama más complejo. Para Koulaidis y Ogborn (1995), las divergencias entre los resultados de algunas investigaciones podrían deberse, en parte, a problemas metodológicos relacionados tanto con la diversidad de procedimientos empleados como con las valoraciones filosóficas que hacen los investigadores en los instrumentos utilizados(11).

Principales aspectos metodológicos de la investigación

En el estudio participaron 24 titulados universitarios, licenciados en química (15), física (6) e ingeniería (1) y diplomados en ingeniería técnica (2), estudiantes del CAP en Huelva, que en su mayoría tenían una experiencia docente prácticamente nula o pequeña. Estos profesores en formación inicial constituyen una muestra relativamente incidental, formada por quienes participaron activamente en dichos cursos y, además, estuvieron dispuestos a ser entrevistados fuera del horario del mismo. Esta muestra, se extrajo de manera representativa de un conjunto más amplio de 95 titulados universitarios, licenciados o diplomados en los estudios indicados antes y que también habían cursado el CAP en Huelva.

La investigación realizada es de carácter descriptivo, interpretativo y explicativo, combinándose los métodos de análisis cualitativos con los cuantitativos(12). En primer lugar, los participantes contestaron, junto a otros estudiantes del CAP, a las preguntas del Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia y Sociedad (COCS), que consta de veinte enunciados relacionados con seis grandes tópicos derivados de la sociología y la epistemología de la ciencia; cuestionario que también ha sido empleado con estudiantes de BUP y COU (Acevedo, 1992, 1993) y cuyo contenido completo puede verse en Acevedo (1994). En este estudio sólo se han utilizado las cuestiones 4, 5, 7, 17, 19 y 20, que están expresadas en el anexo de este artículo. El grado de acuerdo o desacuerdo con cada enunciado del COCS se hace marcando una de las seis posiciones de una escala, indicadas éstas mediante números con el siguiente significado: (1) totalmente de acuerdo, (2) bastante de acuerdo, (3) algo de acuerdo, (4) algo en contra, (5)bastante en contra, (6) totalmente en contra. Además, puede hacerse un comentario con las aclaraciones que se consideren oportunas. Para su posterior análisis, se han agrupado los datos de las valoraciones dadas en cada caso en tres categorías: acuerdo (posiciones 1 y 2), dudoso (posiciones 3 y 4) y desacuerdo (posiciones 5 y 6).

En segundo lugar, una vez analizadas, interpretadas y clasificadas las respuestas dadas al COCS, se compararon los resultados del conjunto (95 titulados) con los de los participantes en las entrevistas (24 titulados), para comprobar la ausencia de diferencias significativas entre las respuestas de ambas muestras. El contraste estadístico se hizo mediante la prueba no-paramétrica chi-cuadrado, con un nivel de exigencia estadística mínimo de p=0.05 para poder rechazar la hipótesis de nulidad.

En tercer lugar, se prepararon las correspondientes entrevistas, semi-estructurándolas en torno a preguntas previamente decididas, que se relacionaban con las del cuestionario y se planteaban para intentar analizar con más detalle las creencias sobre la naturaleza de la ciencia del profesorado en formación inicial participante en la investigación. Se estimó que dichas entrevistas durarían en torno a media hora cada una, aunque en la práctica su duración osciló entre veinte y cuarenta minutos aproximadamente, dependiendo de las personas entrevistadas. Todas se registraron en cintas de audio para su posterior transcripción, suponiendo el total casi doce horas de grabación.

En cuarto lugar, las transcripciones de las veinticuatro entrevistas se trataron de acuerdo con las recomendaciones propuestas por Miles y Huberman (1984), siguiendo las pautas generales señaladas por Marcelo (1992, 1994). Para realizar el análisis de las unidades de información identificadas en tales transcripciones, los códigos fueron establecidos previamente derivándolos directamente de las cuestiones que habían sido propuestas en la investigación, si bien se completaron en parte durante el propio proceso de análisis. El procedimiento incluye también la reducción, clasificación y categorización de los datos de las transcripciones, para darles así significado con el fin de facilitar su interpretación. Además, para disponer de una visión conjunta de los mismos y poder ultimar el análisis cualitativo, se construyeron las correspondientes representaciones gráficas en forma de redes causales (Miles y Huberman, 1984) o mapas cognitivos (Llinares, 1992; Mellado, 1996, 1997) de cada aspirante a profesor de la investigación.

Por último, aunque no se muestra ni utiliza en este artículo, se hizo una clasificación de este profesorado en formación inicial, basada en una tipología que se elaboró a partir de sus principales creencias y las características comunes más relevantes de sus declaraciones acerca de la naturaleza de la ciencia y el desarrollo del conocimiento científico, interpretadas y representadas siguiendo el proceso que se acaba de exponer sucintamente(13).

Resultados y discusión

1. Respuestas al cuestionario COCS

En la tabla 1 se muestran las frecuencias absolutas y relativas (expresadas en tanto por ciento) de las creencias derivadas de las respuestas dadas a los enunciados del COCS por la muestra A (95 titulados) y por la muestra B (24 titulados), constituida por los aspirantes a profesores de la muestra A que fueron entrevistados después. La aplicación del contraste estadístico mediante la prueba no-paramétrica chi-cuadrado permitió comprobar, para el nivel de exigencia establecido (p=0.05), la ausencia de diferencias significativas entre las frecuencias de ambas muestras en todos los casos.

Tabla 1. Frecuencias absolutas y relativas (%) de las creencias derivadas de las respuestas dadas al COCS por la muestra A (95 titulados) y por la muestra B entrevistada posteriormente (24 titulados).

Creencias Frec. COCS-A Frec. COCS-B
Realismo ontológico
Idealismo ontológico
69
10
72.6
10.5
17
3
70.8
12.5
Absolutismo metodológico
Pluralismo metodológico
41
22
43.2
23.2
12
5
50.0
20.8
Objetivismo
Subjetivismo
51
10
53.7
10.5
15
3
62.5
12.5
Contextualismo
Independencia del contexto
38
6
40.0
6.3
9
2
37.5
8.3
Conocimientos cambiantes
Conocimientos estables
51
9
53.7
9.5
13
2
54.2
8.3

Para la muestra B, las principales posiciones sobre la naturaleza de la ciencia y el desarrollo del conocimiento científico, interpretadas de las respuestas al cuestionario, son las siguientes:

Estas posiciones generales permitieron tener una primera idea de la visión de la naturaleza de la ciencia que, como grupo, poseen estos aspirantes a profesores antes de su formación inicial. Además, como se ha señalado antes, también sirvieron para orientar las entrevistas individuales que se realizaron después.

2. Respuestas a las entrevistas

En la tabla 2 se indican las frecuencias absolutas y relativas (expresadas en tanto por ciento) de las creencias derivadas de las respuestas dadas a los enunciados del COCS por la muestra B (24 titulados) y las obtenidas a partir de las entrevistas hechas a estos aspirantes a profesores.

Tabla 2. Frecuencias absolutas y relativas (%) de las creencias derivadas de las respuestas dadas al COCS y en las entrevistas por la muestra B (24 titulados).

Creencias Frec. COCS-A Frec. COCS-B
Realismo ontológico
Idealismo ontológico
17
3
70.8
12.5
20
4
83.3
16.7
Absolutismo metodológico
Pluralismo metodológico
12
5
50.0
20.8
16
8
66.7
33.3
Objetivismo
Subjetivismo
15
3
62.5
12.5
17
7
70.8
29.2
Contextualismo
Independencia del contexto
9
2
37.5
8.3
20
4
83.3
16.7
Conocimientos cambiantes
Conocimientos estables
13
2
54.2
8.3
18
6
75.0
25.0

Las principales posiciones sobre la naturaleza de la ciencia y el desarrollo del conocimiento científico de los profesores en formación inicial, reflejadas en las entrevistas, son las siguientes:

Como se podía esperar, los resultados obtenidos con las entrevistas son más ricos y finos que los correspondientes a la aplicación del cuestionario y permiten aclarar algunos aspectos que éste había dejado pendientes, tal y como se refleja en la tabla 3. Así pues, las entrevistas dan una descripción más adecuada de las creencias sobre la naturaleza de la ciencia que tienen estos futuros profesores. Además, las entrevistas aclaran muchas de las posiciones dudosas en sus respuestas al COCS, que en promedio fueron alrededor de un tercio. Aunque, en general, se confirmaron algunas de las tendencias que se habían obtenido con el COCS, como las del realismo ontológico y el objetivismo, otras son más frecuentes en los resultados derivados de las entrevistas: la consideración jerárquicamente superior y absoluta que se le da al método científico, la visión dinámica del conocimiento científico y, aparentemente de manera muy notable, la perspectiva contextualista.

Tabla 3. Frecuencias absolutas y relativas (%) de algunas creencias derivadas de las respuestas dadas en las entrevistas por la muestra B (24 titulados).

Dimensiones Creencias Frecuencias
Posiciones sobre la excelencia del método científico Pluralismo metodológico Subjetivista 7 29.2
    Objetivista 1 4.1
  Absolutismo metodológico Objetivista 16 66.7
Puntos de vista sobre la influencia del contexto Contextualismo internalista y externalista   8 33.3
  Contextualismo externalista 12 50.0
  Independencia del contexto 4 16.7
Visión del cambio de los conocimientos científicos Cambio conceptual ontológico y metodológico 8 33.3
  Cambio conceptual acumulativo y positivista 10 41.7
  Los conocimientos correctos no cambian 6 25.0

3. Discusión de los resultados

La gran mayoría de los aspirantes a profesores se muestran realistas desde un punto de vista ontológico(14), lo que no debe sorprendernos porque incluso la mayor parte de los defensores del constructivismo en la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias lo son también, aunque puedan ser relativistas desde una perspectiva epistemológica; esto es, consideran que, a pesar de que la realidad no se pueda conocer con objetividad, existe al margen de lo que se piense sobre ella. Esta posición puede verse claramente expuesta, por ejemplo, en Driver y Oldham (1986):

"[...] La visión de la ciencia actualmente dominante asegura que, aunque pueda asumirse la realidad de un mundo externo, no tenemos acceso directo a él; la ciencia como conocimiento de dominio público no es tanto un descubrimiento como una construcción cuidadosamente comprobada." (p. 109).

Sin embargo, algunos partidarios del constructivismo filosófico radical, como Von Glasersfeld (1987), defienden no solamente el relativismo epistemológico sino una cierta clase de idealismo ontológico. Según Matthews (1992, 1994), los argumentos esenciales de este constructivismo radical no son más que una versión actualizada de los sostenidos por Berkeley en su idealismo ontológico, psicológico (subjetivo) y, en parte, empírico(15). La posición filosófica de pensadores como Berkeley y Vico, que son referentes destacados por Von Glasersfeld (1987, 1995) y sus seguidores, se opone rotundamente a los planteamientos de la ciencia moderna de Galileo y Newton (Matthews, 1992, 1994; Suchting, 1992), tal y como se desprende claramente del revelador subtítulo del "Tratado relativo a los principios del conocimiento humano" de Berkeley (publicado en 1710): "En donde se indagan las principales causas del error y las dificultades de las ciencias, basadas en el escepticismo, el ateísmo y la irreligión".

Por otro lado, la mayoría de los profesores en formación inicial creen en la objetividad de la ciencia y de los científicos en su trabajo, asociando en gran medida su objetivismo a la existencia de un potente y riguroso método científico (véase en la tabla 3), que permite acceder al conocimiento de manera empírica y preferentemente inductiva, de acuerdo con la clásica secuencia O-H-E-T (Observación-Hipótesis-Experimentación-Teoría). Esta excelencia del método científico ha sido puesta de manifiesto en muchos estudios sobre las concepciones del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia y del conocimiento científico (por ejemplo, Rebollo, 1998; Ruggieri, Tarsitani y Vicentini, 1993; Thomaz et al., 1996). Para estos aspirantes a profesores, es la metodología característica de las ciencias experimentales quien las hace más objetivas a la hora de elaborar conocimiento fiable, radicando su eficacia en la posibilidad de replicar las investigaciones. Así pues, respecto a esta cuestión, puede decirse sin ambigüedades que la mayoría manifiesta una posición epistemológica bastante coherente, acorde con uno de los constructos sobre el pensamiento del profesor de ciencias identificado, entre otros, por Gallagher (1991) en el profesorado en ejercicio de educación secundaria y por Abell y Smith (1994) y Porlán (1994; véanse también Porlán y Martín del Pozo, 1996; Porlán y Rivero, 1998) en los estudiantes de profesorado de educación primaria.

En otro orden, Koulaidis y Ogborn (1989) han señalado que los profesores de ciencias suelen asumir posiciones eclécticas sobre la naturaleza de la ciencia, más próximas al contextualismo de Kuhn que al empirismo. Este resultado contrasta con los de otras investigaciones como, por ejemplo, la de Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993) con profesores de ciencias y matemáticas –en su mayoría físicos– italianos, argentinos y uruguayos, que encontraron menos sensibilidad –sobre todo en el caso de los italianos– a la influencia de los factores de contexto (sociales, culturales y económicos) en la elaboración y evolución del conocimiento científico, así como a los aspectos sociológicos ligados a su construcción (como puede ser la importancia del consenso científico). Al igual que en otros trabajos españoles (por ejemplo, Rebollo 1998), en este estudio también se ha encontrado un alto porcentaje de referencias al contexto por parte del profesorado en formación inicial entrevistado. Sin embargo, no todos pueden considerarse contextualistas en el sentido que le dan al término Kuhn (1962) o la más reciente sociología del conocimiento científico. En efecto, la mayor parte de los futuros profesores que admiten la influencia de los aspectos culturales, sociales, etc., lo hacen asignándole un significado diferente (véase en la tabla 3). Consideran que en algunos contextos socioculturales, como el de la civilización occidental, se apoya públicamente la ciencia creando el marco adecuado, protegiendo y promocionando, en general, el conocimiento científico. Ahora bien, una vez establecido este contexto externo ampliamente favorable a la ciencia, el conocimiento que ésta elabora pertenece a otra esfera interna en la que imperan la objetividad y el empirismo característico del método científico, que adquiere así un status jerárquicamente superior a otras formas de acceder al conocimiento. Por el contrario, los demás profesores en formación inicial que se refieren al contexto sí lo hacen desde una perspectiva epistemológica relativista; esto es, opinan que el propio conocimiento científico se ve intrínsecamente afectado por los factores culturales, sociales, históricos y políticos, por lo que puede considerarse que no sólo son contextualistas desde un punto de vista externo, como los otros, sino interno.

Otra cuestión importante abordada en este trabajo ha sido la visión del cambio del conocimiento científico que tenían los futuros profesores. En relación con este aspecto, Rebollo (1998) ha presentado resultados –obtenidos con un cuestionario– que muestran que la práctica totalidad de los profesores en formación inicial de su investigación –licenciados en Biología o en Química del CAP en la Universidad de Málaga– admiten el cambio de conceptos y teorías científicas, concediendo un carácter temporal al conocimiento científico. Esta visión dinámica del conocimiento científico es asumida también por una gran mayoría de estudiantes de profesorado de educación primaria portugueses (Thomaz et al., 1996). En este estudio, inicialmente más de la mitad de los futuros profesores encuestados con el COCS estaban bastante o totalmente de acuerdo con la idea de que el conocimiento procedente de investigaciones científicas correctas puede cambiar en el futuro y solamente una pequeña minoría se mostraba claramente en desacuerdo. Ahora bien, después de las entrevistas se puso de manifiesto que, si bien en apariencia aumentaba el número de los primeros (véase en la tabla 2), sólo la tercera parte sostenía que dos teorías puedan ser formal y sustancialmente correctas porque se aproximan al mundo real desde perspectivas globales distintas; esto es, porque constituyen dos paradigmas diferentes en el sentido de Kuhn (1962). Un ejemplo clásico es el de las teorías gravitatorias de Newton y Einstein, otro es el de la teoría electromagnética de la acción a distancia de Coulomb y Ampère frente a la del campo electromagnético de Faraday y Maxwell; en ambos casos, hay un cambio metafísico u ontológico en la forma de "ver la realidad".

Como puede verse en la tabla 3, los restantes aspirantes a profesores que están de acuerdo con que el conocimiento científico puede cambiar con el tiempo aun siendo correcto, los cuales son mayoría relativa (en torno a dos de cada cinco), lo hacen más bien desde una perspectiva acumulativa del conocimiento y positivista, el cual es otro de los constructos propuestos por Porlán (1994). En efecto, en las entrevistas solventan esta cuestión problemática justificando que dos teorías que se ocupan de un mismo fenómeno pueden ser válidas al mismo tiempo, bien porque abordan diferentes parcelas de la realidad y entonces se complementan, bien porque una de ellas termina por quedar reducida a un caso particular de la otra, de acuerdo con el principio de simplicidad y máxima economía del conocimiento, lo cual es un reduccionismo epistemológico.

En resumen, teniendo en cuenta todos los aspectos analizados se puede decir que, desde un punto de vista epistemológico, dos de cada tres aspirantes a profesores entrevistados presentan rasgos propios del objetivismo, el empirismo y el positivismo, si bien son pocos los que se manifiestan empiristas radicales y dejan al margen el contextualismo externo. Así mismo, un tercio se muestra subjetivista por el contexto; es decir, se ajusta más a rasgos propios del relativismo epistemológico característico del constructivismo sociológico postmoderno, ya que éstos tienden a hacer depender la validez del conocimiento no tanto de factores propiamente internos al individuo (lo que caracteriza al subjetivismo psicológico; por ejemplo, el del idealismo subjetivo de Berkeley), como de los externos al mismo (contextuales; por ejemplo, los aspectos sociales, políticos, culturales e históricos). Por último, como se ha apuntado al principio de esta discusión, la gran mayoría son realistas desde una perspectiva ontológica.

Pese a lo relativamente incidental de la muestra de este estudio, los resultados obtenidos son suficientemente fiables y válidos, dentro del marco y los criterios metodológicos utilizados, como para poder identificar tendencias más nítidas en las creencias sobre la naturaleza de la ciencia del profesorado en formación inicial. Se han comparado estos resultados con los de otros trabajos, con preferencia del contexto cultural español y de otros más o menos próximos (Argentina, Italia, Portugal y Uruguay), que utilizaban fundamentalmente cuestionarios o preguntas abiertas y, a veces, también entrevistas. Se ha comprobado en ocasiones la concordancia con los mismos y se han dado algunas explicaciones tentativas a las posibles discordancias encontradas, incluyendo también las que se han encontrado en este mismo estudio respecto a la aplicación del COCS. En suma, se ha procurado avanzar un poco más en el complejo mundo de las creencias del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia y sobre cómo se desarrolla el conocimiento científico.

Conclusiones e implicaciones educativas

A la vista de los resultados obtenidos, se pueden establecer las dos siguientes conclusiones más importantes:

  1. Se ha comprobado que predominan algunos de los rasgos ya mostrados en otros trabajos sobre las creencias del profesorado acerca de la naturaleza de la ciencia: realismo, objetivismo, status jerárquicamente superior del método científico, empirismo, visión acumulativa del conocimiento científico, positivismo, etc. Sin embargo, los resultados obtenidos nos revelan, en general, un panorama más rico y complejo que el aportado por otras investigaciones sobre el tema, no sólo por la presencia minoritaria, pero significativa, de algunos puntos de vista epistemológicos opuestos a los anteriores: pluralismo metodológico, subjetivismo, relativismo, etc., sino por ciertos aspectos que aclaran diferentes posiciones en relación con la visión cambiante del conocimiento científico y la posible influencia de factores sociales, culturales y políticos en la ciencia y en los conocimientos que ésta elabora.
  2. La metodología empleada se ha mostrado apropiada para los propósitos perseguidos. Dado el número de participantes en la investigación, la utilización de entrevistas grabadas en cintas de audio y su complejo tratamiento posterior ha supuesto un enorme esfuerzo respecto al uso del cuestionario, sobre todo de tiempo. A cambio, permite alcanzar un conocimiento mucho más fino y matizado del tema. Sin embargo, el COCS también se ha mostrado válido como primera aproximación y para orientar las preguntas de las entrevistas. Evidentemente, el valor potencial de este cuestionario es mayor conforme aumenta el tamaño de la muestra. Además, también puede resultar muy útil en los cursos de formación del profesorado para iniciar debates sobre estas cuestiones(16).

Tal y como se ha puesto de manifiesto en la introducción, el tema tratado tiene fuertes implicaciones educativas. Para terminar el artículo se harán algunas reflexiones sobre las mismas.

Algunas investigaciones recientes sobre la naturaleza de la ciencia están mostrando que el profesorado, considerado en conjunto, tiene una amplia variedad de puntos de vista acerca de este tema, con diversos grados de complejidad y coherencia también variable. Sin embargo, se critica a menudo a los profesores y, en menor medida quizás, a los estudiantes por sus creencias sobre la naturaleza de la ciencia; por ejemplo, se les censura por no comprender de modo adecuado el carácter provisional del conocimiento científico. Ahora bien, si se tienen en cuenta las diferencias que hay entre las posiciones epistemológicas de pensadores que habitualmente se engloban dentro de la denominada Nueva Filosofía de la Ciencia (Brown 1977), como Popper, Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Toulmin y Laudan (pueden verse resúmenes de las mismas en Chalmers, 1976; Hacking, 1981; Mellado y Carracedo, 1993; Porlán, 1993)(17), se pone claramente de manifiesto que no hay una sola forma de concebir la naturaleza de la ciencia(18) y que ésta es tan provisional, si no más, como el propio conocimiento científico (véase Wolpert, 1992, como ejemplo típico de una visión contraria a la que se deriva de la epistemología y la sociología constructivistas postmodernas(19). Los puntos de vista sobre la naturaleza de la ciencia han ido cambiando a lo largo del tiempo y, probablemente, continuarán haciéndolo en el futuro, especialmente en lo que concierne a cómo se desarrolla el conocimiento científico(20). Por lo tanto, la posición que aquí se sostiene es que quizás no debe imponerse una determinada perspectiva de la naturaleza de la ciencia a los profesores y estudiantes, presentándola como si ésta fuera la mejor o inmutable, sino que habría que darles a conocer las diversas formas de entenderla y, sobre todo, la idea clave de que la propia naturaleza de la ciencia también cambia (Vázquez y Manassero, 1995)(21). Se estaría cumpliendo así el objetivo de que la introducción en la formación del profesorado de la reflexión epistemológica sobre la ciencia conduzca a que se adquiera una visión más plural sobre su naturaleza, tratando de evitar posturas más o menos dogmáticas (Jiménez, 1995).

Desde luego, como ha señalado Rebollo (1998), durante la formación universitaria no suele darse la debida importancia a que los profesores de ciencias reflexionen sobre la naturaleza de la ciencia(22). Ya se ha hecho notar en otros trabajos (Acevedo, 1994, 1996) que, debido a que la formación inicial del profesorado en estas cuestiones suele ser generalmente escasa y con frecuencia también obsoleta, es urgente su incorporación a los planes de formación inicial y de actualización científica y didáctica para la formación permanente del profesorado, con el fin de tratar de promover una profunda reflexión de los profesores sobre estos aspectos y favorecer así su posible adaptación curricular(23). Esta necesaria reflexión epistemológica sobre la ciencia y el conocimiento científico, que supone el conocimiento de al menos algunas de las principales aportaciones que vienen haciendo las perspectivas filosófica, histórica y sociológica, podría contribuir a mejorar los fundamentos de las materias científicas(24). Pero, desde el punto de vista de la didáctica de las ciencias, resulta imprescindible tratar estos temas relacionándolos con la propia práctica docente (Mellado y Carracedo, 1993); esto es, abordarlos en el marco de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, porque la inmensa mayoría de las cuestiones relacionadas con la docencia no adquieren plenamente su sentido hasta que el profesor no se enfrenta con ellas en la compleja realidad del aula (Acevedo, 1996). No obstante, aunque la posesión por parte de los profesores de una visión filosófica y sociológicamente más rica y reflexiva sobre la ciencia y el trabajo científico es muy necesaria, no conviene perder de vista que esto no garantiza que sus estudiantes vayan a lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y del desarrollo del conocimiento científico, de modo similar al conocido hecho de que el conocimiento de los profesores de la materia a enseñar, aunque es de máxima importancia, tampoco asegura en absoluto un buen aprendizaje de la misma por parte de los alumnos (Acevedo, 1996). En todo esto inciden otros muchos factores que, sin duda, hacen perder gran parte de la coherencia del discurso epistemológico cuando se pasa del plano teórico al desarrollo de la práctica en el aula. Pero ésta es otra cuestión que está siendo abordada por diversos investigadores(25) y que merece ser tratada con profundidad en otro momento.

ANEXO

Cuestiones del COCS utilizadas en este trabajo

Referencias bibliográficas

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Notas

(1)Ésta es una versión corregida de la publicada originalmente en Acevedo (2000), puesta al día con la inclusión de numerosas notas que añaden también muchas nuevas referencias bibliográficas. Agradezco a Doña María del Mar del Pozo, directora adjunta de la revista Bordón (Sociedad Española de Pedagogía), la autorización concedida para publicar esta versión electrónica del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

(2) Por ejemplo, véanse, entre otros, Adúriz-Bravo (2001), Fernández-Montoro (2000), Matthews (1998b), McComas (1998) y Meichtry (1993). En el mismo sentido, son muy reveladores también los documentos de referencia en los que se apoya la reforma de la enseñanza de las ciencias en los EE.UU. desde la década de los noventa (por ejemplo, AAAS, 1989, 1993; NRC, 1996).

(3) Recientemente se ha producido un claro retroceso respecto a este objetivo en el nuevo Real Decreto del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España sobre los mínimos curriculares en Educación Secundaria Obligatoria (MECD, 2001), así como en los Decretos de muchas de las Comunidades Autónomas españolas que lo completan; disposiciones que ignoran o, en el mejor de los casos, no acaban de concretar en los contenidos y criterios de evaluación lo señalado por las más prestigiosas instituciones del mundo y la mayoría de los expertos internacionales en educación científica, estableciéndose a veces normas que incluso son contrarias a sus recomendaciones.

(4) Consúltese la propuesta de Spector, Strong y Laporta (1998) sobre la enseñanza de la naturaleza de la ciencia como uno de los objetivos importantes de la educación CTS.

(5) Desde la última década del siglo XX el estudio de las concepciones del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia se ha convertido en uno de los temas prioritarios de la investigación en didáctica de las ciencias, continuando vivo su interés en la actualidad. El grupo de Norman G. Lederman, Fouad Abd-El-Khalick y otros miembros del Illinois Institute of Technology y la Oregon State University –entre otras instituciones de los EE.UU.– es quizás el más activo en la investigación sobre la naturaleza de la ciencia para la enseñanza de las ciencias, siendo sus trabajos un referente clave en todo el mundo. Véanse, por ejemplo, Abd-El-Khalick y Lederman (2000a) y Bell et al. (2001).

(6) Este supuesto ha hecho concebir esperanzas a algunos especialistas de la didáctica de las ciencias en poder mejorar la comprensión de la naturaleza de la ciencia mediante una enseñanza basada en procedimientos de la ciencia y mensajes implícitos (Moss, Abrams y Robb, 2001; Palmquist y Finley, 1997, 1998; Ryder y Leach, 1999) o por otras vías indirectas (Tsai, 2002). Por el contrario, la escuela de N.G. Lederman et al. sostiene que una formación exclusivamente implícita no permite alcanzar una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia, pues es necesario que se aborde de manera explícita (Abd-El-Khalick, 2000a,b,c; Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998; Abd-El-Khalick y Khishfe, 2000; Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a,b; Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000; Bell, Lederman y Abd-El-Khalick, 1998a, 2000; Dickinson, Abd-El-Khalick y Lederman, 1999a,b; Lederman, 1999; Lederman y Abd-El-Khalick, 1998; Schwartz et al., 2002).

(7) Esta hipótesis puede parecer bastante obvia a primera vista, pero no está confirmada. Por ejemplo, utilizando siete cuestiones del Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia Tecnología y Sociedad –COCTS– (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001, 2003) se han evaluado y comparado las creencias sobre la naturaleza de la ciencia, entre otras dimensiones CTS más, de amplias muestras de alumnos y profesores (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002b). Los resultados globales de este estudio muestran que no hay diferencias significativas entre las puntuaciones alcanzadas por los dos colectivos, superando en ambos casos las respuestas ingenuas a las adecuadas. Sin embargo, un análisis más fino revela diferencias significativas favorables al profesorado en tres cuestiones, al alumnado en dos y en otras dos no hay diferencias significativas entre las puntuaciones. Por tanto, no se puede establecer que las creencias del profesorado sobre la naturaleza de la ciencia se transmiten al alumnado sin más. Lo que estos resultados parecen indicar es que, como consecuencia de su poca atención explícita en el currículo de ciencias, ni profesores ni alumnos han reflexionado suficientemente sobre estas cuestiones; esto es, que son creencias o ideas espontáneas.

(8) Diez años después, se vuelve a reproducir exactamente el mismo texto en la introducción del nuevo currículo de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (CECJA, 2002). Parece, pues, que la normativa sigue ignorando todo lo que ha sido aportado por la investigación internacional sobre este tema o continúa sesgada hacia las creencias no probadas que sostienen unos cuantos investigadores.

(9) Véanse también el editorial del número monográfico 7(6) de la revista Science & Education (Lederman, McComas y Matthews, 1998) y un estudio posterior del propio Lederman (1999).

(10) El debate sobre esta importante cuestión continúa muy activo en la actualidad. Por ejemplo, Tsai (2002) ha aportado hace poco algunas pruebas de la relación entre las creencias del profesorado respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza de la ciencia. Aunque sus resultados indican un elevado grado de coherencia entre las tres variables señaladas (57%), deben matizarse un poco teniendo en cuenta dos aspectos. Primero, que la mayoría del profesorado fue clasificada como tradicional en cualquiera de los tres tipos de creencias (58%), lo que puede haber originado cierto sesgo hacia la coherencia; de hecho, el porcentaje de profesores tradicionales con coherencia en las tres variables (71%) es bastante superior al de los clasificados como procesuales (38%) o constructivistas (40%) coherentes. Segundo, que hay más relación (81%) entre los puntos de vista sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias (véanse también Boulton-Lewis et al., 2001; Koballa et al., 2000) que entre los de cualquiera de éstas dos variables y las creencias sobre la naturaleza de la ciencia (62% para la enseñanza y 65% para el aprendizaje). Además, como el propio autor apunta en el artículo, estos resultados no significan necesariamente que exista también coherencia con la práctica docente en el aula de estos profesores, el cual es un aspecto que no fue objeto de la investigación. Respecto a esto, cabe recordar también que Mellado (1998b) ha mostrado que, en general, hay poca consistencia entre las creencias sobre la enseñanza de las ciencias de los profesores en formación inicial y su actuación posterior en el aula.

(11) En el mismo sentido Leach et al. (2000) han mostrado también la inconsistencia de muchas creencias sobre la naturaleza de la ciencia, las cuales dependen bastante del contexto de discusión.

(12) Véase al respecto el artículo sobre metodología de Acevedo et al. (2001)

(13) Con la asignación de estos tipos no se pretende identificar exactamente al profesorado en formación inicial con las categorías establecidas; solamente indican que los rasgos descritos recuerdan aspectos destacados de las corrientes filosóficas y sociológicas usadas para establecer las categorías, sin pretender ir más allá en la analogía como con buen criterio han señalado Mellado (1995, 1996, 1997, 1998a) y, más recientemente, Petrucci y Dibar-Ure (2001).

(14) Este punto de vista alcanza también a los Benchmarks (AAAS, 1993) y Standards (NRC, 1996) de los EE.UU. (Good y Shymansky, 2001). Conviene advertir también que este realismo ontológico no debe confundirse con la creencia conocida habitualmente como realismo ingenuo.

(15) Sobre la polémica en torno a los aspectos filosóficos del constructivismo y la educación científica véanse, por ejemplo, los número monográficos 6(1-2) y 9(6) de Science & Education, editados respectivamente en 1997 y 2000 por M.R. Matthews. En otros volúmenes de la misma revista aparecen a menudo artículos sobre este tema.

(16) Actualmente, la utilización de cuestionarios empíricamente desarrollados (Aikenhead, 1988; Aikenhead y Ryan, 1992; Rubba y Harkness, 1993) como el Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia Tecnología y Sociedad –COCTS– (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001, 2003), junto con la aplicación de nuevos procedimientos metodológicos para la valoración de las respuestas (Acevedo et al., 2001; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2000; Vázquez y Manassero, 1999), ha permitido mejorar mucho la eficiencia de la evaluación de las actitudes y creencias sobre temas CTS como la naturaleza de la ciencia. Con estos tipos de instrumentos y procedimientos, se combinan muchas de las ventajas de las técnicas de evaluación cualitativas y cuantitativas.

(17) Vázquez et al. (2001) han revisado recientemente cuatro paradigmas que se ocupan del estudio de la naturaleza de la ciencia (positivismo, realismo, pragmatismo y relativismo), comparándolos entre sí y analizando sus implicaciones para la enseñanza de las ciencias. En ese estudio también pueden encontrarse resumidas las diferentes posiciones epistemológicas de algunos de los filósofos señalados y otros varios más.

(18) Los propios filósofos y sociólogos de la ciencia manifiestan importantes discrepancias a la hora de establecer los principios básicos de la naturaleza de la ciencia (Alters, 1997), posiblemente debido al carácter dialéctico y controvertido de estos principios. Pese a ello, también se pueden conseguir algunos acuerdos (Eflin, Glennan y Reisch, 1999; Felske, Chiappetta y Kemper, 2001; Vázquez et al., 2001), sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de los desacuerdos se refieren a cuestiones que son demasiado abstractas para tener gran repercusión en la vida cotidiana de los estudiantes (Abd-El-Khalick y Boujaoude, 1997) y se proponen, en cambio, unos objetivos más modestos y ajustados para la enseñanza de las ciencias (Matthews, 1998a).

(19) Otros ejemplos más recientes en la misma línea son los de Bunge (1999) y Sokal y Bricmont (1998).

(20) Como ha señalado Matthews (1998b), desde el nacimiento de la ciencia moderna los debates sobre la forma de concebir la naturaleza de la ciencia se han producido siempre y continúan vivos en la actualidad. Al respecto, pueden consultarse ejemplos de cierto interés para la enseñanza de las ciencias en la revista Science & Education, que publica artículos sobre este tema con cierta frecuencia. Véanse en particular los números monográficos 6(4), editado por M.R. Matthews en 1997, y 7(6) editado por N.G. Lederman, W.F. McComas y M.R. Matthews en 1998.

(21) Esto implica descartar los enfoques formativos más reduccionistas, sesgados hacia el estudio de una sola corriente de pensamiento como sumo paradigma capaz de explicar los planteamientos sociales o filosóficos de la ciencia, porque se estaría cometiendo un fraude a la naturaleza dialéctica de estos temas. Por el contrario, es necesario presentar al profesorado una variedad de autores, pensamientos, opiniones y enfoques para que puedan someterlos a un análisis reflexivo y crítico (Vázquez et al., 2001).

(22) Esta falta de atención en la formación universitaria de los estudios de ciencias puede llegar a suponer en muchos casos el posterior desinterés e incluso el rechazo de los contenidos relacionados con esta temática, tal y como ha informado De Pro (1995) en un estudio hecho con profesores tutores de prácticas del CAP de la Universidad de Murcia.

(23) La investigación sobre los métodos de enseñanza de la naturaleza de la ciencia está demostrando en los últimos años la eficacia de una enseñanza constructivista que aborde de manera reflexiva y explícita –esto es, bien planificada, con contenidos que se desarrollan en actividades variadas y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos– diversos aspectos de la naturaleza de la ciencia (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a; Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000), usando actividades basadas en la investigación científica (Schwartz et al., 2002) o en la filosofía de la ciencia (Abd-El-Khalick, 2002), contextualizadas (Matkins et al., 2002) con un enfoque CTS del tipo IOS (Acevedo y Acevedo, 2002; Spector, Strong y Laporta, 1998) y, sobre todo, actividades de ciencias familiares a los estudiantes, tanto de aula como referentes a ejemplos del mundo real que conecten con lo cotidiano (Khishfe y Abd-El-Khalick, 2002). Sin embargo, también se ha informado de resultados menos optimistas cuando se usan actividades relacionadas con la historia de la ciencia (Spellman y Oliver, 2002). Esta línea de trabajo pone también en cuestión la creencia de que una enseñanza básicamente implícita, centrada principalmente en procedimientos y otras fuentes indirectas, permite alcanzar una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia (Bell, Lederman y Abd-El-Khalick, 1998a).

(24) La tecnología, con su status, racionalidad y rasgos propios, está influyendo cada vez más en la ciencia, tanto en el modo de entenderla como en el de hacerla (Acevedo, 1997), hasta el punto que las fronteras entre ambas están difuminándose muy rápidamente, dando lugar a lo que se conoce como tecnociencia. Esto originará, si no lo ha hecho ya, nuevas formas de concebir la naturaleza de la ciencia, conforme a su carácter cambiante. Por tanto, no es de extrañar que algunos especialistas en educación científica estén reivindicando que una comprensión más completa de la naturaleza de la ciencia pasa necesariamente por incluir la naturaleza de la tecnología (Acevedo, 1997; De Vries, 1996; Gardner, 1997). En consecuencia, los estudios de las creencias del profesorado –en formación inicial o en ejercicio– sobre la naturaleza de la ciencia deben ampliarse incluyendo también sus puntos de vista acerca de la naturaleza de la tecnología y del desarrollo del conocimiento tecnológico. Se abren así, nuevas perspectivas para esta línea de investigación per se (Acevedo et al., 2003), que adquiere todo su sentido dentro del marco teórico del movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002a, 2003).

(25) Véanse, entre otros, Abd-El-Khalick, Bell y Lederman (1998), Abd-El-Khalick y Lederman (2000a), Bell, Lederman y Abd-El-Khalick (1998b), Lederman (1992, 1999), Mellado (1996, 1997, 1998b), Schwartz y Lederman (2002), Tsai (1998, 2000, 2002).


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