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Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos1

Pilar Acevedo Romero* y José Antonio Acevedo Díaz**

(*) Departamento de Química Analítica. Universidad de Sevilla-España. E-mail: pi_acevedo@yahoo.es
(**) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva-España. E-mail: ja_acevedo@vodafone.es

Resumen

Cada vez hay más acuerdo entre investigadores y profesores innovadores en la necesidad de prestar mayor atención a nuevos contenidos que, pese a ello, siguen sin ser abordados en el aula de ciencias; la educación CTS es una innovación del currículo que incluye muchos de ellos. Uno de los obstáculos con los que se encuentra el profesorado a la hora de introducir una innovación es, sin duda, la falta de materiales adecuados para planificarla y poder llevarla a cabo. Después de justificar brevemente la importancia actual de la educación CTS, en este artículo se discuten dos enfoques para introducir los contenidos que ésta supone. Se dan luego algunas claves de los diversos tipos de proyectos educativos CTS y se sintetizan posibles clasificaciones de éstos en función de su estructura y los tipos de contenidos que tratan. Por último, se reseñan ejemplos internacionales, prestando especial atención a algunos proyectos y materiales curriculares de interés, que han sido traducidos o adaptados al sistema educativo español.

Palabras Clave

Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS). Enseñanza de las ciencias. Educación CTS. Proyectos CTS.

Introducción

En el siglo XXI, la educación científica y tecnológica no tienen sentido al margen del contexto social en el que están inmersas la ciencia y la tecnología. La respuesta del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) para la enseñanza de las ciencias es la incorporación explícita de las relaciones mutuas entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Este movimiento introduce los estudios CTS, que constituyen un campo multidisciplinar centrado en los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología, tanto en lo que concierne a sus condiciones sociales como en lo que atañe a sus consecuencias sociales, políticas, económicas, éticas y ambientales. La historia de los estudios CTS es bipolar; desde sus orígenes fueron abordados por las ciencias sociales (con el fin de hacer más conscientes a los científicos e ingenieros del contexto social en el que trabajaban) y por las ciencias experimentales y la tecnología (para facilitar una mayor comprensión pública de éstas y cómo pueden contribuir a la solución de algunos problemas sociales). Aunque se ha producido una aproximación entre ambas tendencias, todavía es habitual que predomine una de ellas en los distintos programas y cursos CTS.

En la universidad, diversas asociaciones nacionales e internacionales han impulsado programas educativos CTS en muchos países. Como ejemplos, pueden señalarse la NASTS (National Association for Science, Technology and Society) en los EE.UU., la ASE (Association for Science Education) en Gran Bretaña, la internacional IOSTE (International Organization of Science and Technology Education) con sede en Canadá, la europea EASTS (European Association of STS) en la que Holanda es uno de los principales líderes y, más recientemente, la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) con su programa Ciencia, Tecnología Sociedad e Innovación (CTS+I). Todas estas asociaciones editan boletines (en papel o electrónicos), revistas y colecciones de libros sobre CTS, organizando también Reuniones, Seminarios, Simposios y Congresos. En suma, puede decirse que actualmente existe una red CTS alrededor del mundo que cada día es más fuerte y continúa creciendo y consolidándose, dando apoyo y estableciendo una base firme para implantar de manera general esta innovación educativa.

Las raíces del movimiento CTS en la educación secundaria están en la renovación curricular de los ochenta, que surgió como reacción crítica a la reforma de la enseñanza de las ciencias de los sesenta (conocida también como reforma post-sputnik), desarrollada en países del ámbito cultural occidental, sobre todo anglosajones, como Gran Bretaña, EE.UU., Canadá, Holanda, Australia, Alemania, etc. Las propuestas CTS nacieron, con frecuencia, a partir de informes elaborados por influyentes y poderosas asociaciones de profesores de ciencias, tales como la británica ASE (1979, 1981a) y la estadounidense NSTA (National Science Teacher Association), cuya posición se recogió en la monografía Science-Technology-Society: Science Education for the 1980s (NSTA, 1982). Estas propuestas, presididas por la finalidad de alfabetización en ciencia y tecnología para todas las personas, reclamaban la incorporación a los currículos escolares de la dimensión cultural de la ciencia, sus aplicaciones técnicas y las relaciones con la tecnología, así como estudiar la ciencia en su contexto social, político y económico, de manera más próxima a la experiencia cotidiana y al mundo real de los estudiantes.

Debido a sus finalidades y objetivos, la educación CTS en secundaria suele considerarse, sobre todo, una innovación del currículo escolar (Acevedo 1997a; Vázquez, 1999) que da prioridad a los contenidos actitudinales (cognitivos, afectivos y valorativos) y axiológicos (valores y normas) relacionados con la intervención de la ciencia y la tecnología en la sociedad (y viceversa), con el propósito de formar personas capaces de actuar como ciudadanos responsables que puedan tomar decisiones razonadas y democráticas sobre estos problemas en la sociedad civil2 . Sustenta, además, que incluir las relaciones mutuas entre ciencia, tecnología y sociedad en los currículos de ciencias para la educación secundaria no supone ninguna desviación en la enseñanza de las ciencias, como algunas veces se ha querido hacer creer, sino que puede:

Por su complejidad y pluralidad, el movimiento para la educación CTS en la enseñanza de las ciencias no está libre de críticas. Así, Layton (1994) lo ha descrito como "una desconcertante amalgama de intereses", que ha dado lugar a una pluralidad de proyectos curriculares CTS (Cheek, 1992) y una enorme variedad de aproximaciones a la enseñanza de las ciencias con orientación CTS (Ziman, 1994), atribuyendo esto a la consecuencia de ser una innovación curricular definida con poca precisión3 . Sin embargo, esta poca uniformidad se debe más bien a que son tantos los propósitos de la educación CTS que, aunque nominalmente sean similares los objetivos que vayan a presidir todos los proyectos CTS, su desarrollo dependerá mucho del énfasis que se haga en unos objetivos o en otros. Para Aikenhead (1994, 2002) esta diversidad es muy saludable porque muestra más la vitalidad que la debilidad del movimiento CTS.

Como es sabido, uno de los problemas más importantes con los que se encuentra el profesorado ante cualquier innovación educativa es la falta de materiales curriculares para la enseñanza y el aprendizaje de nuevos contenidos. En relación con esto, hace tres lustros, Hofstein, Aikenhead y Riquarts (1988) informaron de las principales conclusiones a las que llegó el grupo de trabajo CTS del 4º Simposio Internacional sobre Tendencias Mundiales de la Educación en Ciencia y Tecnología, organizado por la IOSTE (International Organization for Science and Technology Education), que se realizó en agosto de 1987 en el IPN de Kiel (Alemania). Pasado el tiempo, es preciso revisar la naturaleza de los diversos enfoques de los proyectos y materiales curriculares CTS que se han hecho, prestando especial atención a sus estructuras y los contenidos que se suelen abordar en ellos. Para completar la información también es importante dar ejemplos de carácter internacional, comentando con brevedad algunos de los que han sido adaptados en el sistema educativo español. Por último, se apuntan las principales direcciones hacia las que están evolucionando o evolucionarán estos proyectos.

Naturaleza de los proyectos CTS

La comprensión de la naturaleza compleja de los proyectos CTS, responsable también de su variedad, pasa por tener en cuenta que, en general, existen dos grandes maneras de enfocar la educación CTS a la hora de introducir los contenidos CTS en los currículos: una centrada en cuestiones científicas y tecnológicas relevantes que afectan a la sociedad (Issue-Oriented-Science, IOS) y otra basada en los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a)4.

Rosenthal (1989) ha analizado con detalle las ventajas e inconvenientes de ambos enfoques. Señala que el primero de ellos permite probablemente conectar mejor con los intereses de alumnos y profesores, pero por su carácter más específico puede conducir a una educación CTS parcial y atomizada. En cambio, el segundo es más generalista y quizás podría proporcionar a los estudiantes una estructura conceptual CTS más amplia y duradera, si bien suele percibirse por el profesorado como más lejano a la ciencia y la tecnología porque hace referencia a las relaciones CTS desde la perspectiva de otras disciplinas, tratando sobre todo los aspectos filosóficos (epistemológicos, éticos...), históricos, sociológicos (internos y externos a las comunidades de científicos y tecnólogos), políticos (toma de decisiones, cuestiones legales, defensa nacional...), económicos, psicológicos y estéticos. Si bien la comprensión de estas últimas cuestiones preside las principales metas de la educación CTS, la realidad es que este enfoque suele tener una presencia muy escasa en los libros de texto y demás materiales curriculares de ciencia y tecnología5 . En la educación secundaria y preuniversitaria de los años noventa, la realidad era que la mayoría de los proyectos CTS utilizaba el primero de los enfoques en los currículos basados en las materias o las áreas de conocimiento científicas y técnicas.

Una razón por la que el enfoque de las cuestiones científicas y tecnológicas con impacto social sea más frecuente en la educación CTS puede ser que hay muchas cuestiones importantes de la ciencia y, aún más, de la tecnología que afectan a la vida cotidiana. Gran parte del profesorado de ciencias y de tecnología considera que este enfoque es el más interesante y motivador para sus estudiantes porque trata de asuntos en los que aparecen las principales interacciones de las personas con la ciencia y la tecnología. Otra razón posible es que resulta más compatible con la organización curricular de los estudios de ciencia y tecnología en áreas de conocimiento y asignaturas, y también porque favorece la inserción CTS en los cursos estructurados por temas científicos y tecnológicos. Por otro lado, la formación disciplinar del profesorado hace que se encuentre más cómodo con una enseñanza CTS enfocada como una extensión de los temas habituales de ciencia y tecnología. Además, la mayoría de este profesorado considera que una orientación hacia los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología es mucho menos compatible con la organización y secuenciación habitual de los cursos de ciencias y de tecnología, percibiendo que va más allá de la propia educación científica y tecnológica, incluso hasta llegar a entrar en conflicto con ella. La utilización de estos aspectos como principios organizadores implicaría cambios demasiado radicales del currículo, quedando relegados a un segundo plano los contenidos científicos y tecnológicos más comunes. Sin duda, estos cambios tan drásticos serían rechazados por gran parte del profesorado.

Cabe preguntarse, pues, si deben tomarse en cuenta los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología en la educación CTS, y, si es así, cómo hacerlo. La respuesta a lo primero es que es necesario para lograr una buena comprensión de la naturaleza de la ciencia y de la tecnología. Para lo segundo se ha propuesto plantear unas metas basadas en algunos de los aspectos sociales y culturales, y utilizar la resolución de problemas científicos y tecnológicos de interés social como un medio o recurso para alcanzarlas, además de como un objetivo a lograr6 . Sin embargo, es bastante dudoso que los estudiantes puedan llegar a adquirir una comprensión de los principales aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología si no se enseñan explícitamente7 . Por lo tanto, el debate más inmediato en este campo de la organización del currículo debe centrarse en aclarar las relaciones entre la educación CTS, la educación científica y la educación tecnológica. A nuestro juicio, como se sostiene en un análisis de la materia optativa "Ciencia, Técnica y Sociedad" que se imparte en el Bachillerato de la Comunidad Autónoma de Andalucía (Acevedo, 1997b), ambos enfoques de la educación CTS no tienen por qué ser excluyentes entre sí.

Estructura y tipos de contenidos de los proyectos y materiales CTS

Una manera de poner cierto orden en la variedad de proyectos CTS, que responde a su naturaleza compleja, es mediante el análisis de su estructura y el tipo de contenidos que abordan, ya que la combinación de ambos factores (estructurales y conceptuales) permite comprender mucho mejor la diversidad observada. En la figura se muestra una posible clasificación atendiendo a estos dos aspectos, incluyendo algunos ejemplos según los tipos establecidos.

Figura. Ejemplos de proyectos CTS atendiendo a su estructura y tipos de contenidos que abordan


Claves de los Proyectos:

SATIS (Science and Technology in Society), SAE (Science Across Europe), SAW (Science Across World, <http://www.scienceacross.org/spanish/>), PLON (Project Leerpakket Ontwikkeling Natuurkunde, en inglés: Physics Curriculum Development Project), APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones), NMVEO (Environmental Education in Secondary Schools), SALTERS (Science. The Salters Approach), SISCON in the Schools (Science in a Social Context), IST (Innovations: The social consequence of Science and Technology), S in S (Science in Society).

1. Estructura de materiales y proyectos CTS

Desde un punto de vista estructural la elección va a depender en buena medida de los objetivos que se persigan en el proyecto curricular. Además, hay que tener en cuenta que no es lo mismo abordar una asignatura como Ciencia, Tecnología y Sociedad, para la que habría que optar, sin duda, por una organización y secuenciación de contenidos totalmente CTS, que pretender impregnar de CTS una disciplina como Física, Química o Biología, o un área curricular como la de Ciencias de la Naturaleza en la ESO, para lo que caben varias alternativas: desde la elaboración del currículo completo organizado y secuenciado a través de CTS, como en el caso del proyecto PLON, hasta la introducción de actividades CTS en las unidades de la asignatura siguiendo el hilo conductor de las mismas (Solbes y Vilches, 1992), pasando por la posibilidad de introducir en el currículo unidades CTS, que giran en torno a centros de interés específicos, como ocurre con los proyectos SATIS, SAE y SAW. Con bastante pragmatismo, en la práctica se llevan a cabo todas estas aproximaciones, pero son frecuentes las discusiones acerca de cómo deben estructurarse los currículos para difundir en ellos la educación CTS; debate que produce efectos provechosos para la didáctica de las ciencias.

A partir de la síntesis realizada por Aikenhead (1994), los proyectos y materiales CTS se pueden clasificar estructuralmente como sigue:

1.1 Inserción ocasional o intencionada en los cursos de ciencia y tecnología.

1.2 Ciencia y tecnología organizada y secuenciada con criterios CTS.

1.3 CTS puro.

En el ya mencionado informe de Hofstein, Aikenhead y Riquarts (1988) se reconoce que, hasta ese momento, la integración de aspectos CTS en los materiales de los cursos de ciencia ya existentes, haciendo añadidos o modificaciones coherentes en los currículos basados en una disciplina o área, era el procedimiento preferido por la mayoría de los profesores. Aunque posteriormente se ha avanzado mucho en la elaboración de proyectos y materiales CTS más holísticos, los primeros continúan siendo los más populares entre el profesorado de ciencias experimentales.

2. Contenidos o dimensiones abordadas en los materiales y proyectos CTS

¿Cuáles son las grandes dimensiones de los contenidos que deben abordarse en los proyectos y materiales CTS? Esta es una cuestión que aún permanece abierta al debate y necesita aclararse más (Acevedo, 1997a). Todos los proyectos CTS deben ocuparse de asuntos sociales de la ciencia y la tecnología, si bien los contenidos concretos pueden ser muy variados, ya que aquí suelen tener cabida aspectos propios de los denominados temas transversales: educación para la salud, para el consumo, para la paz, medioambiental, la coeducación (perspectiva social del género en la ciencia y la tecnología), etc. Así mismo, cada vez hay más acuerdo en prestar mayor atención a la naturaleza de la ciencia y la tecnología (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo, 2002; Manassero y Vázquez, 2000; Spector, Strong y Laporta, 1998; Vázquez y Manassero, 1999), aunque no todos los proyectos CTS la tratan explícitamente. Por último, en algunos casos, también se está incorporando el estudio de procesos y productos tecnológicos en la enseñanza de las ciencias; sin embargo, esto ha contribuido muchas veces a dar una imagen deformada de la tecnología (Layton, 1988), presentándola subordinada a la ciencia, como si fuera una mera aplicación de ésta, y negándole su propio status epistemológico y cultural (Acevedo, 1995, 1996b)8 . En ocasiones se ha propuesto también limitar los contenidos a las relaciones Ciencia-Sociedad (CS) en los currículos de ciencias, no incluyendo la tecnología. Desde esta posición, Serrano (1994) ha señalado que esto es lo que realmente ocurre con muchos proyectos que, si bien se engloban de manera genérica como CTS, se están refiriendo solamente al estudio de una ciencia socialmente más contextualizada. En relación con este punto de vista, hay que tener en cuenta, por una parte, la gran intensidad de las relaciones entre la ciencia y la tecnología contemporáneas, con una frontera entre ambas que cada vez es más difusa, y, por otra, que las repercusiones sociales de la tecnología son superiores a las de la propia ciencia, puesto que mucho de lo que las personas consideran presencia de la ciencia en la sociedad tiene que ver más con la tecnología que con la ciencia misma9 (Storer, 1966).

En suma, distintos materiales CTS pueden resaltar diversos aspectos de los contenidos CTS. Se puede hacer más hincapié en la naturaleza de la ciencia y la tecnología (epistemología, sociología de la ciencia y de la tecnología, etc.), o quizás ocuparse más de los impactos de la ciencia y la tecnología en la sociedad (por ejemplo, riegos medioambientales, genoma humano, efecto invernadero artificial, carrera de armamentos, etc.). Es fácil, pues, que aparezcan sesgos en uno u otro sentido; no obstante, también parece claro que un currículo será más completo si da un cierto equilibrio entre los diversos aspectos CTS que aborda.

En función de los contenidos o dimensiones, puede hacerse la siguiente clasificación:

2.1 Naturaleza de la ciencia y la tecnología.

Ejemplos de proyectos de este tipo son los mencionados PLON y SISCON in the Schools.

2.2 Cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.

Todos los proyectos de la figura se ocupan de algunas de estas cuestiones, aunque abordan temas distintos desde diferentes perspectivas; sin embargo, predominan mucho más las relacionadas con la influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad.

2.3 Procesos y productos tecnológicos.

Los proyectos PLON, SATIS, SAE, SAW, IST y SALTERS tratan algunos de estos aspectos, pero no siempre adecuadamente.

Otra manera útil de clasificar los proyectos y materiales CTS es en función de los componentes que determinan el contenido científico que es esencial aprender. Esto puede resumirse a partir de las categorías señaladas por Fensham (1988), que se muestran en el cuadro adjunto.

I. Cursos determinados por la ciencia

En las tres primeras categorías la elección y secuenciación de los conocimientos científicos que hay que aprender vienen determinadas por la lógica tradicional para abordar estos temas en una enseñanza disciplinar de las diferentes ciencias. La secuenciación de los temas de ciencias y sus contenidos permanece inalterada. La profundidad del aprendizaje de los materiales CTS añadidos puede ser muy variada y a menudo éstos son solamente opcionales.

II. Cursos determinados por la tecnología

En las tres categorías siguientes los contenidos científicos suelen estar determinados por la tecnología que se estudia. Se incluyen muchos conocimientos científicos tradicionales, pero ahora se consideran relevantes por su relación con la tecnología o con las cuestiones problemáticas socio-tecnológicas abordadas en el aprendizaje global del tema.

III. Cursos determinados por la sociedad

Las dos últimas categorías son aquellas en las que la relevancia social determinan la tecnología y la ciencia que hay que estudiar. Hay posibilidad de dar tanto o más peso a los conocimientos sociales como a los científicos y tecnológicos. A menudo este tipo de cursos suelen ser optativos para los estudiantes. En este caso no se trata tanto de conseguir una penetración de las ideas CTS en la enseñanza de las ciencias sino más bien de dar una formación CTS complementaria.

Cuadro
Categorías de los materiales curriculares CTS

1. Uso motivador

Se usa información sobre tecnología al comienzo y a lo largo del tema de ciencia para motivar en el aprendizaje. Hay pocas posibilidades para aprender tecnología de manera sistemática.

2. Hacer referencias a la tecnología mediante ejemplos elegidos al azar

El tema se ilustra con ejemplos de aplicaciones tecnológicas relacionadas con los contenidos científicos. No se pretende tratar detalladamente estas aplicaciones tecnológicas, cuya selección no obedece a ningún criterio particular. Hay posibilidad de aprender memorísticamente parte de la información descriptiva aportada sobre la tecnología.

3. Hacer referencias a los hechos a partir de ejemplos seleccionados de la tecnología relacionada con el tema

Se presenta una serie de ejemplos tecnológicos relacionados entre sí y con los contenidos científicos que se abordan. Se pretende un aprendizaje más sistemático de la tecnología, no sólo descriptivo sino también crítico respecto a las funciones sociales que desempeñan los casos tratados, o con aspectos de cuestiones CTS polémicas.

4. Temáticos o de interés actual

Como objeto de estudio se elige un tema CTS amplio o una tecnología concreta para contextualizar la ciencia. Al mismo tiempo que ésta se va abordando, es posible aprender algo sobre el tema CTS o la tecnología de manera sistemática, pero no de una manera tan elaborada conceptualmente como ocurre con los contenidos científicos.

5. Construcción del conocimiento tecnológico

La construcción de un modelo tecnológico o la práctica de un proceso de la tecnología se utilizan como contexto para aprender hechos y principios científicos. Se pretende aprender a la vez destrezas científicas y conocimiento práctico relacionado con el desarrollo y uso de modelos o procesos tecnológicos.

6. Conceptos sociales y científicos relacionados con una tecnología

Se seleccionan algunos contenidos científicos necesarios para comprender el funcionamiento de una tecnología en la sociedad. Los conceptos tecnológicos se estudian, cada vez con mayor detalle, conforme se avanza en la unidad y de manera paralela al aprendizaje de la secuenciación planificada para el aprendizaje de los conceptos científicos.

7. Aspectos científicos de la tecnología o temas socio-técnicos

Se incluyen algunos aspectos científicos que son importantes para comprender el desarrollo y funcionamiento de una tecnología o para abordar un tema CTS. Se destacan los principios científicos involucrados en el tema, aunque dando bastantes detalles de sus contextos social y económico.

8. Ciencia y sociedad

Se da prioridad al aprendizaje sistemático de ciertos aspectos sociales de una determinada tecnología o de un campo amplio de las ciencias aplicadas. Se intenta reconocer las posibilidades y limitaciones de los contenidos científicos subyacentes de manera general, pero no su aprendizaje pormenorizado.

Características generales de los proyectos y materiales curriculares CTS: ejemplos

Algunas de las características generales que presentan los proyectos CTS más importantes son las siguientes:

La existencia de proyectos con estas características requiere un sistema educativo más o menos abierto o flexible que favorezca la elaboración de materiales curriculares y la existencia de fuentes de financiación diversas (públicas y privadas) para su desarrollo y experimentación. En gran medida, la ausencia de muchas de estas condiciones es una de las principales causas de la escasez de este tipo de proyectos en el sistema educativo español. Conviene advertir también que muchas de las actividades que se proponen en los proyectos y materiales CTS parten de problemas locales y de la vida cotidiana, como corresponde a una enseñanza más contextualizada, por lo que puede resultar bastante complicada la simple transferencia de unos sistemas educativos a otros. Es preciso hacer una adaptación e incluso, a veces, que el profesorado tome iniciativas propias y se muestre activo en la elaboración de alguna parte de los materiales de aprendizaje de este tipo.

Se han desarrollado muchos proyectos y materiales CTS para la enseñanza secundaria de naturaleza muy variada, los cuales pueden tener diferente grado de integración disciplinar y de opcionalidad en los contenidos abordados, de acuerdo con lo señalado más arriba. En la tabla se citan algunos de los más conocidos, que se han elaborado en el extranjero.

Tabla
Ejemplos de proyectos y materiales curriculares CTS

Proyectos/Materiales Institución Observaciones
Science in Society (Lewis, 1981). ASE (1981b) Estudiantes de 16-17 años.
SISCON in Schools (Science in a Social Context). ASE (Solomon, 1983) Enseñanza secundaria superior, 17-18 años.
SATIS (Science and Technology in Society). ASE (Holman, 1986) Alumnado de 14-16 años. Desde 1984 se han publicado 12 volúmenes con 120 unidades.
Early SATIS. ASE Alumnado de 8-14 años.
SATIS 16-19 (Phillips y Hunt, 1992). ASE Estudiantes de 16-19 años.
Atlas SATIS. ASE Alumnado de 14-19 años.
SAE (Science Across Europe). ASE (1991) Proyección europea. Unidades en diferentes idiomas (español y catalán). Integrado en SAW.
SAW (Science Across World).   Extensión mundial (Europa, Iberoamérica, África, Asia-Pacífico y Norteamérica). SAE se integra en SAW.
PLON (Physics Curriculum Development Project). Universidad de Utrecht (1972). Eijkelhof y Kortland (1988) Enseñanza de la física organizada y secuenciada mediante las coordenadas CTS (Acevedo, 1990; Fensham 1988). En 1986 había 40 unidades.
NMVEO (Environmental Education in Secondary Schools). Holanda (1986) Proviene del PLON, pero es multidisciplinar. Sus unidades tratan problemas medioambientales y posibles soluciones alternativas.
Chemistry Salters Project. Universidad de York (Gran Bretaña, 1984) Química y Sociedad. Estudiantes de 13-15 años.
SALTERS (Science. The Salters Approach) Universidad de York (Gran Bretaña, 1991) Alumnado de 11-16 años. (Campbell et al., 1994).
Salters Advanced Chemistry (Burton, Holman, Pilling y Waddington, 1994, 1995). Science Educational Group de la Universidad de York (Gran Bretaña) Estudiantes de bachillerato (A-Level) de 17-18 años.
ChemCom (Chemistry in the Community). American Chemical Society (1993), EE.UU. Proyecto CTS de Química.
CEPUP (Chemical Education for Public Understanding Program). Lawrence Hall of Science de la Universidad de Berkeley (California) Aplicaciones de la química (Thier y Hill, 1988).
SEPUP (Science Education for Public Understanding Program).   Generalización de CEPUP (SEPUP, 1993, 1994, 1995; Thier y Nagle, 1994).
IST (Innovations: The social consequence of Science and Technology). BSCS (Biological Science Curriculum Study), Boulder (Colorado, 1984). Módulos CTS para la enseñanza secundaria que abordan innovaciones tecnológicas generalmente ligadas a la Biología
Science for Live and Living: Integrating Science, Technology and Health. BSCS (1992) Educación primaria y primer ciclo de educación secundaria: "ciencia para conocer, tecnología para hacer y salud para comportarse".
One-Minute Readings. Issues in Science, Technology and Society. Brinckerhoff (1992), EE.UU. Materiales de apoyo a la enseñanza CTS, basados en cuestiones controvertidas de ciencia y tecnología con interés social.

A continuación, como ejemplos, se reseñan con brevedad tres proyectos CTS que han sido traducidos y adaptados para nuestro sistema educativo.

1. El Proyecto APQUA

APQUA (Aprendizaje de los Productos Químicos, sus Usos y Aplicaciones) es un proyecto educativo de ciencias dirigido a toda la población en general, que se desarrolla desde 1988 en el Departamento de Ingeniería Química de la Universidad Rovira i Virgili de Tarragona (Abelló, Medir, Jiménez y Gilabert, 2001; Medir, 1995; Medir, El Boudamoussi y Abelló, 2000). Nació como resultado de la colaboración establecida con el programa CEPUP (véase en la tabla adjunta) y se centra en los productos y los procesos químicos, así como en el riesgo que su uso puede representar para las personas y el medio ambiente (Abelló y Medir, 1997). La elaboración de los materiales curriculares y la difusión del proyecto tiene en la AEQT (Asociación Empresarial Química de Tarragona) uno de sus principales patrocinadores.

APQUA consta en la actualidad de cuatro líneas diferentes de trabajo (Medir, El Boudamoussi y Abelló, 2000)10 :

Según Medir (1995, también Medir, El Boudamoussi y Abelló, 2000), APQUA es uno de los pocos proyectos educativos de química españoles con un enfoque CTS del tipo IOS, uno de los dos señalados por Rosenthal (1989), basado en problemas y cuestiones químicas de interés social (Rosenthal, 1989; SEPUP, 1993, 1995; Thier, 1985; Thier y Nagle, 1994), tales como la toxicidad de los aditivos en los alimentos, la contaminación del agua de consumo, el riesgo en las actividades cotidianas, la peligrosidad y la gestión de los residuos contaminantes, la elección entre plástico o papel, etc. Por su estructura puede clasificarse como un proyecto de química con tecnología desarrollado a través de las coordenadas CTS (véase la figura).

Mediante cuestionarios, entrevistas, preguntas abiertas, informes de evaluación, escalas de actitud y hojas de comentarios y sugerencias, el proyecto APQUA ha realizado un seguimiento del impacto entre sus usuarios, cuyos resultados ha mostrado Medir, El Boudamoussi y Abelló (2000), tanto para los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria que han cursado el programa escolar, como para las personas adultas que han seguido el programa público (Abelló, Medir, Jiménez y Gilabert, 2001). También se dispone de una síntesis de las opiniones del profesorado participante en el programa escolar (Medir, 1995).

2. El Proyecto Salters

El Salters Advanced Chemistry (Burton, Holman, Pilling y Waddington, 1994, 1995) es un proyecto británico para la enseñanza de la química, desarrollado por el Science Educational Group de la Universidad de York, que cubre los contenidos de química de los dos cursos del A-Level destinado a alumnos de 17-18 años. Las aplicaciones de la química y sus implicaciones sociales son su eje organizador.

En 1995 se firmó un convenio entre tres administraciones educativas (Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia, Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya y Conselleria de Cultura, Educació y Ciència de la Generalitat Valenciana) para subvencionar la adaptación del proyecto al Bachillerato de España (Caamaño, 1997). Se formó un equipo de profesores dividido en tres grupos de trabajo que, entre 1995 y 1999, ha preparado dos ediciones (en español y catalán). En la versión española se ha respetado el espíritu original del proyecto y sus objetivos principales:

El proyecto Salters en español consta de ocho unidades didácticas, la realización de una investigación individual y visitas a diferentes industrias. Cada unidad tiene tres secciones: Química y Sociedad, Conceptos Químicos y Actividades. Además, incluye una Guía Didáctica o Guía del Profesor (Gómez-Crespo, Gutiérrez-Julián, Martín-Díaz y Caamaño, 2000)11 . Su principal aportación para dar una orientación CTS al proyecto es Química y Sociedad, una lectura que sirve de hilo conductor para cada unidad. Su estructura también es la de un proyecto de química con tecnología que se desarrolla a través de CTS (véase la figura).

3. Los proyectos SAE y SAW

El proyecto SAE (Science Across Europe) nació bajo el patrocinio de la ASE (Association for Science Education) en colaboración con la BP (British Petroleum) y se inició como una extensión del proyecto británico SATIS. La primera reunión de profesores del equipo europeo de SAE tuvo lugar en Brujas (junio de 1990), repitiéndose desde entonces con periodicidad anual. En estos encuentros se revisan las unidades en funcionamiento, se programan y experimentan otras nuevas y se difunden a nuevos países e idiomas (Parejo, 1995; Parejo y Juan, 2000)12 . El material de cada unidad incluye información para el profesor, hojas del alumno e información adicional sobre el tema. En la actualidad, Ciencia a través de Europa es una sección integrada en el proyecto SAW (Science Across World), que mantiene lazos con las restantes del mundo, de las que Iberoamérica es posiblemente la de mayor interés para los españoles. La estructura de ambos proyectos no va más allá de la inserción de unidades CTS en el currículo ordinario (véase la figura), si bien están bastante elaboradas.

Se puede obtener información on-line sobre el proyecto SAE, inscribirse en él para participar con una o más unidades en varios idiomas, intercambiar datos con centros de todo el mundo, participar en debates científicos, obtener las direcciones de los responsables mundiales, etc., en su página web: http://www.scienceacross.org.

Como señalan los responsables en España (Parejo y Juan, 2000), los principales objetivos son:

Evolución de los proyectos y materiales CTS y perspectivas de futuro

Algunos expertos en educación científica creen que el movimiento CTS se ha quedado anticuado y han certificado su defunción (Layton, 1994). En parte esto es lo que ha sucedido en los EE.UU., donde CTS continúa teniendo una presencia significativa en la enseñanza superior, pero la ha perdido en la enseñanza secundaria y preuniversitaria, pese a que todavía hay una representación minoritaria de calidad. El avance del movimiento CTS ha sido frenado por la dirección que ha tomado, a finales del pasado siglo XX, la reforma de la enseñanza de las ciencias orientada hacia una alfabetización científica y tecnológica basada en conocimientos normalizados, que han impulsado los Benchmarks for Science Literacy (AAAS, 1993) del Proyecto 2061 y los National Science Education Standards (NRC, 1996).

En efecto, el Proyecto 2061 rindió inicialmente un pequeño homenaje a las ideas del movimiento CTS en su primer documento, un voluminoso informe de doce capítulos denominado Science for all Americans (AAAS, 1989), el cual trataba de dar respuesta a qué cultura científica debe tener un adulto describiendo lo que las personas graduadas en secundaria tienen que saber y saber hacer en ciencia, matemáticas y tecnología. Sin embargo, tanto en su desarrollo posterior como en su implantación paulatina se ha ido alejando de muchos de los objetivos que persigue la educación CTS, centrándose en los conocimientos comunes (normalizados) de la alfabetización científica y tecnológica marcada por los Benchmarks, tal y como ha señalado Cajas (2001), que es un investigador asociado al proyecto y poco partidario del movimiento CTS.

Por el contrario, en otros países avanzados en educación científica y tecnológica como Canadá, Holanda, Australia, etc., el movimiento CTS aún tienen mucha pujanza, así como también en Iberoamérica, gracias a los recientes esfuerzos que está realizando el programa Ciencia, Tecnología Sociedad e Innovación de la OEI. Desde la década de los ochenta, como respuesta a los muy diversos intereses intelectuales y profesionales de muchos expertos en educación científica, la evolución de los proyectos y materiales curriculares para la ciencia escolar tiene una intrincada historia (Aikenhead, 2002). Muy pronto los temas medioambientales formaron parte de los proyectos CTS; pero, a partir de los años noventa, sobre todo han sido dos los temas que más están influyendo en la dirección tomada por los nuevos proyectos. Uno de ellos es la mayor complejidad con que se intenta abordar el papel del contexto social externo a la ciencia y la tecnología13 ; el otro, más reciente aún, es el renovado interés por las relaciones entre la ciencia y la tecnología14 , así como el carácter central de ésta en las interacciones de ambas con la sociedad.

Por un lado, los primeros proyectos CTS hacían mucho hincapié en la influencia de la ciencia y la tecnología (en especial la primera) en la sociedad, pero ignoraban bastante la influencia de ésta sobre aquéllas; una situación que también tiene su correlato en las actitudes y creencias del profesorado (Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002). Posteriormente, cada vez se está empezando a prestar más atención al papel del contexto externo a la ciencia y la tecnología15 , aunque hay que reconocer algunos antecedentes notables (véanse, por ejemplo, Gaskell, 1982; Ziman, 1984).

Por otro lado, como reconoce el propio Aikenhead (2002), muchos de los primeros promotores de proyectos CTS en la enseñanza de las ciencias no se sentían cómodos con la inclusión de la tecnología, llegando a proponer algunos la limitación de los contenidos a las relaciones entre ciencia y sociedad, sin incluir la tecnología (Serrano, 1994), tal y como hemos hecho notar más arriba. Esta situación originó que otros expertos de la enseñanza de las ciencias se mostraran inicialmente reticentes y críticos con el movimiento CTS para la ciencia escolar (véanse, por ejemplo, Fensham y Gardner, 1994; Layton, 1988), reclamando que se diese a la dimensión tecnológica el lugar preponderante que merece en los proyectos CTS.

Respecto a esto último habría que tener en cuenta que el referente de lo tecnológico en el mundo cotidiano resulta muy importante para cualquier estudiante de hoy en día (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001), algo que es básico para dar significación al conocimiento escolar pero que desgraciadamente es olvidado a menudo por el profesorado de ciencias16 (Acevedo, Vázquez, Acevedo y Manassero, 2002; Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2002), como lo demuestra también el hecho de que se haya omitido todo lo relacionado con la tecnología en el ámbito de la ciencia en muchos lugares de los EE.UU. donde se han implantado los NSE Standards (NRC, 1996)17 . Por si fuera poco, desde un punto de vista epistemológico, la exclusión de la tecnología conduce a una comprensión incompleta de la naturaleza de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas (Acevedo y Acevedo, 2002). Afortunadamente, en aquellos países donde tiene más influencia el movimiento CTS, lo que más ha contribuido a la evolución de los proyectos CTS desarrollados ha sido, sin duda, la mayor proporción y el tratamiento más sofisticado y adecuado con que se trata la tecnología en los nuevos proyectos CTS.

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Notas

1 Ésta es una versión corregida de la publicada originalmente en Acevedo y Acevedo (2002), puesta al día con la inclusión de notas que añaden también nuevas referencias bibliográficas. Agradecemos a Doña María del Mar del Pozo, directora adjunta de la revista Bordón (Sociedad Española de Pedagogía), la autorización concedida para publicar esta versión electrónica del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

2 Bell y Lederman (2000, 2003) han investigado recientemente el papel de las creencias sobre la naturaleza de la ciencia en la toma de decisiones relacionadas con cuestiones de la ciencia y la tecnología de interés social, así como las estrategias, razonamientos y otros factores que influyen en estas decisiones. El resultado más importante de la investigación es que esas creencias no son un factor decisivo para tomar las decisiones, pues su papel es nulo para la mayoría de los profesores de universidad que participaron en el estudio e insignificante para el resto. De manera consistente con investigaciones anteriores sobre la toma de decisiones (Fleming, 1986a,b; Zeidler y Schafer, 1984), los factores más influyentes fueron los valores morales y personales, así como los aspectos culturales, sociales y políticos del tema planteado. Independientemente de que los puntos de vista de los participantes sobre la naturaleza de la ciencia fuesen o no adecuados, el procedimiento seguido para tomar las decisiones fue bastante similar en la gran mayoría de los casos. Además, aunque hay pequeñas diferencias en los razonamientos empleados, sus consecuencias son escasas porque las decisiones tomadas no son muy diferentes entre sí. Sin duda, para llegar a conclusiones tan parecidas, los participantes debieron basarse en factores distintos a sus creencias sobre la naturaleza de la ciencia. En conclusión, parece necesario prestar mucha más atención de lo que habitualmente se hace en la educación científica a los aspectos sociales y morales, así como a los contenidos actitudinales y axiológicos, tal y como viene pregonando desde hace tiempo el movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias (Acevedo, 1996a, 1997a, Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Désautels y Larochelle, 2003; Martín-Gordillo, 2003; Martín-Gordillo, Osorio y López-Cerezo, 2001).

3 Se han utilizado argumentos de este tipo para disminuir la importancia del movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias. Así, de acuerdo con estas críticas, Marco (1997) ha señalado que "el movimiento CTS carece de una base unificadora" y, sobre todo, que "no cubre todos los niveles de alfabetización científica necesarios". Sin embargo, las amenazas no provienen de la diversidad, sino de la heterodoxia con la que la mayoría de los libros de texto utilizan el lema CTS para referirse a simples anécdotas científicas, artefactos espectaculares, algunas cuestiones menores sobre la actualidad científica que suelen ser poco relevantes para la ciudadanía, etc.; esto es, textos que se quedan en lo superficial y no plantean lo esencial de las propuestas CTS (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003).

4 Véanse también Acevedo, Vázquez y Manassero (2002, 2003).

5 En las aulas de ciencias de educación secundaria, no debe pretenderse abordar las cuestiones más abstractas y académicas, sobre las que aún hay muchos desacuerdos entre los propios filósofos y sociólogos de la ciencia; además, éstas tampoco favorecen la conexión con la vida diaria de los estudiantes. Se trata, más bien, de plantearse unos objetivos más modestos y ajustados para la educación científica (Matthews, 1998). De la misma manera que la enseñanza de las ciencias no debe reducirse a preparar al alumnado para ser futuros científicos, especialmente en los niveles obligatorios, la educación CTS tampoco debe tener la pretensión de formar historiadores, filósofos o sociólogos de la ciencia, sino ayudar a los estudiantes a comprender cómo funcionan la ciencia y la tecnología en el mundo actual para que puedan ejercer mejor la ciudadanía (Désautels y Larochelle, 2003; Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001a,b).

6 Por ejemplo, respecto a la enseñanza de la naturaleza de la ciencia, Matkins, Bell, Irving y McNall (2002) han mostrado resultados muy prometedores con profesores de primaria en formación inicial, los cuales mejoran notablemente su comprensión sobre este aspecto cuando se enseña explícitamente y con actividades contextualizadas del tipo science & technology-based issues, tal y como recomiendan algunos autores (Spector, Strong y Laporta, 1998); esto es, mediante un enfoque CTS del tipo IOS.

7 Con esta alusión no estamos haciendo referencia a una enseñanza basada en la transmisión de conocimientos elaborados, sino a una enseñanza que aborde estos asuntos de manera reflexiva y explícita; esto es, una enseñanza bien planificada, con contenidos que se desarrollen en actividades variadas, capaz de favorecer un aprendizaje más significativo y con una evaluación de los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos.

8 Véase también Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo (2003).

9 Políticos, empresarios y ciudadanos, en general, tienden a dar más valor a la ciencia por su utilidad social y resaltan su faz instrumental. En la misma línea, cabe señalar que Bybee (2000) ha subrayado que, en una encuesta realizada a historiadores y periodistas estadounidenses y publicada a finales de 1999, alrededor del 40% de los titulares de prensa más importantes del siglo XX se refieren a sucesos directamente relacionados con la tecnología; sólo los acontecimientos políticos compiten en esta clasificación con la tecnología y muchos de ellos se relacionan indirectamente con ella.

10 Véase también Medir y Abelló (2002).

11 Véase también Caamaño, Gómez-Crespo, Gutiérrez-Julián, Llopis y Martín-Díaz (2002).

12 Véase también Parejo, Juan, Nascimiento y Pereira (2002).

13 Por ejemplo, véase la propuesta educativa de Martín-Gordillo y López-Cerezo (2000) para aproximar la ciencia y la tecnología a la sociedad. Con la colaboración del Programa CTS+I de la OEI <http://www.oei.es/ctsi9900.htm> y financiado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT <http://www.fecyt.es>), esta propuesta se ha concretado recientemente en un proyecto del Observatorio de Cultura Científica de la Universidad de Oviedo <http://www10.uniovi.es/observatorio/> para desarrollar y poner en práctica nuevos materiales y técnicas didácticas que difundan el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria. Una breve descripción de estos materiales para la educación CTS puede consultarse en un artículo de Martín-Gordillo (2003) que aparecerá próximamente. Se han publicado ya varios casos de simulación que forman parte de dichos materiales educativos (Camacho, 2003; González-Fernández, Lejarza y Rodríguez-Marcos 2001; Grupo ARGO, 2003a, 2003b; Martín-Gordillo, 2001, entre otros).

14 Próximamente, la Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias publicará un monográfico dedicado al tema de las relaciones entre ciencia y tecnología en la enseñanza de las ciencias (Acevedo y Vázquez, 2003). Uno de los trabajos de este monográfico analiza con profundidad la variedad de significados que suele darse a la tecnología y a sus relaciones con la ciencia, así como sus repercusiones en las creencias del profesorado y el alumnado (Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2003). Sobre las implicaciones de estas relaciones para la educación científica puede consultarse, por ejemplo, el artículo de Valdés, Valdés, Guisasola y Santos (2002).

15Sin embargo, la puesta en práctica dista bastante de lo que se plantea teóricamente en los objetivos más innovadores de muchos de los proyectos curriculares CTS para la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, desde una perspectiva de género, Hughes (2000) ha criticado el papel marginal que habitualmente suelen tener en las aulas de ciencias los aspectos socio-científicos. Su análisis del estudio del currículo propuesto en el Salters' Advanced Chemistry (University of York Science Education Group, 1994a,b) muestra como este proyecto CTS británico disminuye parte de su potencial porque los contenidos socio-científicos se supeditan a otros mucho más tradicionales. Primero, el lenguaje y la propia estructuración de los textos de apoyo del proyecto, que sirven para poner en contexto la ciencia y la tecnología, tienden a dar un papel marginal a los asuntos socio-científicos. Segundo, las actividades que se proponen para desarrollar en el aula, las cuales se conectan con el texto principal, contribuyen también a devaluar estos contenidos más novedosos en la práctica docente. Tercero, influido por lo anterior, el profesorado y el propio alumnado percibe el papel marginal asignado a los aspectos socio-científicos, con lo que éstos quedan aún más relegados. Hughes concluye advirtiendo que no basta pues con plantear contenidos socio-científicos, sobre todo si después éstos acaban subordinados en la práctica docente al conocimiento científico más abstracto y tradicional.

16 Respecto al papel de la tecnología en la enseñanza de las ciencias véase, por ejemplo, Maiztegui et al. (2002).

17 Véase esta denuncia en Bybee (1997).

 


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