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Naturaleza de la Ciencia, Didáctica de las Ciencias, Práctica Docente y Toma de Decisiones Tecnocientíficas(1)

José Antonio Acevedo, Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva – España. E-mail: ja_acevedo@vodafone.es.
Pilar Acevedo, IES “Ramón Olleros Gregorio” de Béjar (Salamanca) – España. E-mail: pi_acevedo@yahoo.es
Mª Antonia Manassero, Universidad de las Islas Baleares – España. E-mail: ma.manassero@uib.es
José Mª Oliva, Centro de Profesorado de Cádiz – España. E-mail: jmoliva@cepcadiz.com
Mª Fátima Paixão, Escuela Superior de Educación, Instituto Politécnico de Castelo Branco – Portugal. E-mail: fatimapaixao@ese.ipcb.pt
Ángel Vázquez, Universidad de las Islas Baleares – España. E-mail: avazquez@dgadmedu.caib.es

Resumen

En ciertas ocasiones la didáctica de las ciencias transmite como mitos algunas creencias que no están suficientemente sustentadas por la investigación que ella misma produce. Este estudio muestra dos de esos mitos, relacionados con los motivos que se suelen esgrimir para incluir la naturaleza de la ciencia en la enseñanza de las ciencias: (i) la supuesta relación entre la práctica docente y las creencias sobre la naturaleza de la ciencia, y (ii) la creencia de que la comprensión de ésta es un factor clave a la hora de tomar mejores decisiones cívicas en cuestiones tecnocientíficas de interés social. El análisis que se presenta se ha realizado a partir de los resultados de diversas investigaciones procedentes de la propia didáctica de las ciencias. Las conclusiones apuntan hacia la consideración de otros factores que pueden influir más que la propia naturaleza de la ciencia, haciendo menos lineales esas hipotéticas relaciones de lo que algunos especialistas piensan y, por tanto, más compleja la problemática planteada.

Palabras clave: naturaleza de la ciencia, didáctica de las ciencias, enseñanza de las ciencias, práctica docente, decisiones tecnocientíficas, educación para la participación ciudadana.

El filósofo [científico] debe estar dispuesto a escuchar todas las sugerencias, pero también tener determinación para juzgar por sí mismo. No debe dejarse influir por las apariencias.

Michael Faraday (1791-1867)

Naturaleza de la ciencia y didáctica de las ciencias

Cada vez es mayor el consenso en didáctica de las ciencias a la hora de considerar que uno de los objetivos más importantes de la educación científica es que los estudiantes de educación secundaria y bachillerato lleguen a adquirir una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia(2) –NdC en adelante–(3). Aunque este objetivo tiene bastante antigüedad y se renueva periódicamente en la bibliografía especializada, las razones que se suelen dar para implantarlo tienden a cambiar a lo largo del tiempo. Así, en los últimos lustros ha aparecido como uno de los componentes esenciales de la alfabetización científica y tecnológica para todas las personas(4) y de la educación CTS (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Spector, Strong y Laporta, 1998). De otro modo, en la actualidad se estima que uno de los principales objetivos de la enseñanza de las ciencias es el aprendizaje de la NdC, tanto para desarrollar una mejor comprensión de la ciencia y sus métodos como para contribuir a tomar más conciencia de las interacciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad(5).

El conocimiento de la NdC es en gran parte un metaconocimiento que surge de la reflexión sobre la propia ciencia(6), por lo cual parece un objetivo poco razonable pues, por su enorme complejidad, podría estar fuera del alcance de gran parte del alumnado. Por otro lado, una dificultad importante para establecer qué contenidos deben enseñarse de NdC es, sin duda, que los propios filósofos y sociólogos de la ciencia tienen grandes desacuerdos sobre los principios básicos de ésta (Alters, 1997; Vázquez et al., 2001), debido al carácter dialéctico y controvertido de los asuntos puestos en juego y quizás también por la mayor tendencia a la polémica de esos profesionales. Además, algunas de esas visiones tampoco coinciden con las que se sostienen desde la propia ciencia; recuérdese si no la denominada “guerra de las ciencias” como virulenta reacción de los científicos a ciertos excesos de los relativistas y social-constructivistas postmodernos más radicales(7). No obstante, es posible lograr cierto consenso en didáctica de las ciencias (Eflin, Glennan y Reisch, 1999; Felske, Chiappetta y Kemper, 2001; McComas y Olson, 1998; Osborne et al., 2003; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004)(8), sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de las discrepancias se refieren a cuestiones demasiado abstractas como para tener gran repercusión en la vida diaria de los estudiantes(9) y, en consecuencia, se proponen unos objetivos más modestos(10), más adaptados al nivel evolutivo del alumnado y más ajustados a los requerimientos de una enseñanza de las ciencias destinada a la alfabetización científica y tecnológica para la participación ciudadana(11).

De acuerdo con esta hipótesis, recientemente los métodos para enseñar NdC se están mostrando parcialmente eficaces cuando abordan algunos de sus aspectos básicos de manera explícita y reflexiva; esto es, si se hace con una buena planificación, desarrollando los contenidos en actividades variadas y evaluando los procesos llevados a cabo y los resultados conseguidos (Akerson, Abd-El-Khalick y Lederman, 2000)(12). Se ha informado al respecto de resultados moderadamente positivos cuando se usan actividades basadas en la investigación científica(13), en la filosofía y la historia de la ciencia(14), contextualizadas con un enfoque CTS del tipo IOS(15)Issue-Oriented-Science– y capaces de conectar con el mundo real y cotidiano de los estudiantes(16). Así mismo, se han llevado a la práctica proyectos expresamente diseñados para mejorar la comprensión de la NdC que ponen su acento en los procesos sociales de la construcción del conocimiento científico y en la resolución de las controversias científicas (Kolstø, 2001; Kolstø y Mestad, 2003)(17). Estas líneas de trabajo también han puesto en cuestión la creencia según la cual una enseñanza implícita de la NdC, basada sobre todo en la práctica de los procedimientos de la ciencia y otros contenidos indirectos, permite alcanzar una buena comprensión de la NdC(18).

Los párrafos anteriores dejan bien claro la atención preferente que viene prestando la didáctica de las ciencias a la NdC y su papel en la reforma de la enseñanza de las ciencias. Para ello, se han aportado diversas razones para motivar la importancia concedida, tales como utilitarias, democráticas, culturales, axiológicas y relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos científicos (Driver et al, 1996); argumentos que no siempre están apoyados por los resultados de las investigaciones realizadas. Por ejemplo, se ha sostenido y se sigue manteniendo acríticamente que las creencias del profesorado sobre la NdC se relacionan directamente con su práctica docente. Así mismo, se ha asegurado y se continúa afirmando hoy que una buena comprensión de la NdC es un factor decisivo para tomar mejores decisiones sobre cuestiones tecnocientíficas de interés social. A continuación se tratarán con brevedad estos dos supuestos de la didáctica de las ciencias para mostrar que ésta crea a veces sus propios mitos y los propaga, como sucede cuando decide dar valor a la NdC en la enseñanza de las ciencias.

Naturaleza de la ciencia y práctica docente

Desde la última década de la pasada centuria, el estudio de las creencias del profesorado sobre NdC se ha convertido en un tema prioritario de investigación en didáctica de las ciencias, persistiendo su interés en el presente(19). Estas investigaciones se han basado desde el principio en dos hipótesis implícitas (Lederman, 1992):

  1. La comprensión de la NdC del profesorado guarda cierta relación con la de sus estudiantes y la imagen que éstos adquieren de la ciencia.
  2. Las creencias del profesorado sobre NdC influyen significativamente en su forma de enseñar ciencias y en las decisiones que toman en el aula.

Sin embargo, por muy atractivas que puedan parecer ambas hipótesis lo cierto es que aún no están suficientemente avaladas por las investigaciones realizadas (Lederman, 1992, 1999; McComas, Clough y Almazroa, 1998)(20), algunas de las cuales incluso proporcionan datos en contra (Mellado, 1996, 1997)(21). Aunque recientemente Tsai (2002) ha aportado resultados que muestran una importante relación entre las creencias del profesorado respecto a la enseñanza, el aprendizaje y la NdC, esto no significa necesariamente que también exista coherencia con la práctica docente –como advierte el propio autor del artículo–, pues ese aspecto no fue objeto de la investigación llevada a cabo.

Por otro lado, distintos investigadores han señalado diversos factores que influyen a la hora de que el profesorado traslade al aula contenidos de NdC (Abd-El-Khalick y Lederman, 2000a; Bartholomew, Osborne y Ratcliffe, 2002; Mellado, 1997; Schwartz y Lederman, 2002)(22). La mayoría de esos elementos no tienen que ver con los propios contenidos de NdC, sino con resistencias generales a las innovaciones educativas y, más aún, con el conocimiento didáctico del contenido –“pedagogical content knowledge”– (Gess-Newsome y Lederman, 1999)(23), una noción introducida por Shulman (1987)(24) para expresar el conocimiento profesional específico que desarrollan los profesores sobre la forma de enseñar su asignatura, el cual viene a ser la intersección entre los conocimientos didácticos, los propios del tema y los correspondientes al objeto de enseñanza –la NdC en este caso–, y que también se relaciona con la imprescindible transposición didáctica de los contenidos que deben trasladar al aula. Estos aspectos añaden mucha mayor complejidad a lo que se sostiene linealmente en las dos hipótesis indicadas(25).

A pesar de ello, ambas hipótesis han sido asumidas de manera acrítica en muchos diseños curriculares de las reformas emprendidas en la década de los noventa. Por ejemplo, en la introducción al curriculum del área de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de Andalucía se afirmaba que:

“[...] Existe una estrecha relación entre la concepción que sobre la naturaleza de la ciencia se posee y los tipos de aprendizajes que se promueven en los alumnos.

[Decreto 106/1992, anexo II, p. 4126. (CECJA, 1992)]

Este párrafo se ha vuelto a reproducir literalmente diez años después en la introducción al currículo reformado de Ciencias de la Naturaleza de la Educación Secundaria Obligatoria establecido en la misma Comunidad Autónoma (CECJA, 2002). Así pues, parece que la normativa legal ignora a veces las aportaciones de la investigación internacional sobre este tema, o bien que quizás está sesgada hacia las creencias no probadas que sostienen algunos expertos en didáctica de las ciencias.

Naturaleza de la ciencia y toma de decisiones por la ciudadanía

Como se ha apuntado al principio, la enseñanza de la NdC aparece cada vez más ligada a la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas(26). Para ello, numerosos expertos en didáctica de las ciencias suelen apelar a un argumento democrático, como es que una mejor comprensión de la NdC permitirá tomar decisiones más razonadas sobre cuestiones tecnocientíficas de interés social, lo que podrá contribuir a hacer más posible la participación ciudadana (Driver et al., 1996). Abd-El-Khalick (2001) ha sugerido al respecto que las decisiones de los estudiantes sobre asuntos sociocientíficos son análogas a las de los científicos cuando justifican el conocimiento que generan; según este autor, en ambos casos se requiere un discurso racional y, al mismo tiempo, sentido común y capacidad para valorar los argumentos. Pero, ¿es en realidad el conocimiento de la NdC un factor determinante a la hora de tomar este tipo de decisiones?

En un trabajo donde se investigó la relación entre las concepciones sobre NdC de estudiantes de secundaria y universidad y sus actitudes ante algunas pruebas científicas que desafiaban sus creencias respecto a diversas cuestiones sociocientíficas, Zeidler et al. (2002) han mostrado que muchos de ellos consideran irrelevante para tomar sus decisiones cualquier conocimiento científico que no apoye sus creencias previas. De otro modo, al margen del mérito científico de los datos facilitados, los estudiantes tendían a seleccionar la información que estaba más de acuerdo con sus creencias personales sobre el tema propuesto. Aunque la mayoría aceptaron los datos científicos proporcionados, prefirieron no usarlos después en sus razonamientos para tomar decisiones sobre los asuntos sociocientíficos planteados. Así mismo, se pudo comprobar que, en sus respuestas a estas cuestiones, algunos estudiantes también rechazaron los puntos de vista éticos de sus compañeros que entraban en conflicto con los propios. Otro estudio muy reciente de Sadler, Chambers y Zeidler (2004) ha confirmado que, para tomar sus decisiones sociocientíficas, muchos estudiantes tienen más confianza en la información que es relevante para sus creencias personales que en la calidad científica de las pruebas y los datos suministrados; esto es, no hay una relación directa entre la capacidad de persuasión de los datos que se ofrecen y su valor científico.

Por otro lado, Bell y Lederman (2003) han investigado el papel de las creencias sobre NdC de una muestra de profesores de universidad, así como las estrategias, razonamientos y factores que más influyen para decidir en asuntos tecnocientíficos problemáticos. El resultado fue que diferentes puntos de vista de NdC no son un factor crucial para tomar una decisión sobre los dilemas tecnocientíficos propuestos, pues su papel fue nulo para la mayoría del profesorado que intervino en el estudio e insignificante para los demás(27). El procedimiento seguido por los participantes para tomar sus decisiones fue bastante similar en la mayoría de los casos, independientemente de que sus creencias sobre NdC fueran o no adecuadas(28). Aunque hubo pequeñas diferencias en los razonamientos que emplearon, sus consecuencias fueron escasas porque las decisiones que tomaron no difirieron demasiado. Para llegar a conclusiones tan parecidas, probablemente los profesores se basaron en otros factores distintos a sus creencias sobre NdC. De modo consistente con investigaciones anteriores sobre decisiones en cuestiones sociocientíficas (Fleming, 1986a,b; Pedretti, 1999; Zeidler y Schafer, 1984), los factores más influyentes fueron los valores morales y personales, así como los aspectos culturales, sociales y políticos relacionados con las cuestiones planteadas.

El resultado de la investigación anterior, que se deriva de una tesis doctoral (Bell, 1999), no debería sorprender demasiado, porque es de sobra conocido que en la práctica científica los dilemas tecnocientíficos y las controversias casi nunca se deciden solamente por los datos disponibles(29). En efecto, hace mucho tiempo que un trabajo pionero de Zeidler y Schafer (1984) proporcionó datos empíricos que mostraban la importancia de los aspectos morales y emotivos en la resolución de asuntos tecnocientíficos de interés social y, hace poco, Sadler (2003) ha extendido estas sugerencias en una tesis de doctorado, donde ha estudiado el papel de las emociones en las decisiones sobre cuestiones relacionadas con la ingeniería genética. En esta investigación con estudiantes universitarios se pone de manifiesto que intuiciones, emociones, sentimientos y consideraciones morales tienen gran influencia en las decisiones que se toman sobre estos asuntos, aunque también afloran otros factores importantes, como la falta de información sobre el tema planteado, experiencias personales, creencias religiosas, familia y cultura popular (Sadler y Zeidler, 2004).

La capacidad para tomar decisiones puede ser educada y, de hecho, es un objetivo explícito de muchos currículos de ciencias(30). Sin embargo, para abordarla más adecuadamente parece necesario prestar mucha más atención de lo que habitualmente se hace en la educación científica a los aspectos culturales, sociales, morales y emotivos (Zeidler, Sadler y Simmons, 2003) y a los actitudinales y axiológicos, tal y como viene pregonando desde hace tiempo el movimiento CTS para la enseñanza de las ciencias, que pretende educar para la participación ciudadana en los asuntos tecnocientíficos de interés social (Acevedo, 1996a, Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Martín-Gordillo y Osorio, 2003; Martín-Gordillo, Osorio y López-Cerezo, 2001; Waks, 1996).

Por último, conviene apuntar que los procesos de toma de decisiones en situaciones de controversia han sido muy estudiados por la psicología en las últimas décadas, tanto en el caso de los individuos como en el de los grupos (León, 1994). Estas investigaciones se han desarrollado como un campo de estudios independiente, pero sus resultados podrían proporcionar valiosas pistas para educar la toma de decisiones en la enseñanza de las ciencias. En síntesis, puede decirse que estos trabajos muestran que las decisiones siempre presentan una desviación sistemática respecto a la solución que se considera más racional. Por ejemplo, se ha demostrado que los individuos toman sus decisiones con gran cantidad de sesgos atribuidos al uso de heurísticos que simplifican los procesos involucrados. Por ello, se habla de una racionalidad limitada que viene determinada, entre otros factores más, por la percepción selectiva de los datos y la dependencia del contexto de la decisión.

Los grupos y las comunidades suelen cometer menos errores que los individuos en sus decisiones por su mayor capacidad para comprobar y corregir posibles sesgos y otros fallos, poniendo en marcha para ello sus propios mecanismos de evaluación y control(31). Sin embargo, bajo ciertas circunstancias, pueden cometer más errores –a veces también más graves– que los propios individuos. Cuando los modelos compartidos por los miembros del grupo alcanzan tal grado de homogeneidad que se reduce drásticamente la crítica interna, se pierde creatividad y originalidad en las contribuciones individuales y se produce el fenómeno de la tendencia a la conformidad sobre el promedio del grupo. Además, si el grupo antepone su propia identidad y su deseo de unanimidad por encima de otros puntos de vista más plurales, se llega al denominado pensamiento grupal, donde el grupo está tan cohesionado y el sentido de pertenencia al mismo es tan fuerte que acaba produciendo una visión demasiado homogénea de los problemas, de la forma de abordarlos y de resolverlos, caracterizada por la ilusión del consenso y un excesivo optimismo(32).

Epílogo

Los resultados de los estudios e investigaciones expuestos en este trabajo deberían hacernos reflexionar más críticamente acerca de las razones por las cuales hay que incluir la NdC en la enseñanza de las ciencias y, en el supuesto de que se considere necesario, si debe ser sólo la naturaleza de la ciencia académica que ha predominado hasta mediados del siglo XX –como parece ocurrir en la mayor parte de las propuestas que se hacen habitualmente en la didáctica de las ciencias internacional– o si debe prestarse más atención a la naturaleza de la tecnociencia contemporánea, la cual afecta hoy mucho más a la ciudadanía.(33), (34)

Como ocurre en la enseñanza de las ciencias, en ciertas ocasiones la didáctica de las ciencias transmite como mitos creencias que no están suficientemente sustentadas por la investigación que ella misma produce; esto es, lo hace sin cumplir los criterios de racionalidad científica a los que suele apelar. También en este caso, los motivos para tomar las decisiones parecen basarse más en otros factores que se relacionan con lo ideológico, lo axiológico y lo actitudinal, tales como creencias y valores culturales, personales y sociales. De esta forma, los expertos en didáctica de las ciencias muchas veces toman decisiones en su propio campo de especialidad de modo similar a como lo hace cualquier ciudadano en otros asuntos, utilizando criterios que van más allá de los invocados como científicos.

Hoy en día, el sistema de valores mayoritariamente compartido en la didáctica de las ciencias nos hace creer a muchos que es necesario enseñar algo de NdC y damos razones para justificar esta decisión. No obstante, para ello a menudo se ignoran las pruebas científicas que aporta la investigación desarrollada por la propia didáctica de las ciencias. Al menos deberíamos ser conscientes de que en tal caso actuamos al margen de una supuesta racionalidad científica; de otra forma, deberíamos admitir que estamos tomando decisiones con criterios semejantes a los que guían la racionalidad lega de la ciudadanía. Como grupo, quizás también podría aplicársele a la comunidad de especialistas en didáctica de las ciencias algunos de los resultados de las investigaciones sobre la toma de decisiones que se han expuesto aquí. Sin duda, ello debería hacernos reflexionar un poco más acerca de las propuestas que solemos hacer respecto a la enseñanza de las ciencias, la alfabetización científica y tecnológica de la ciudadanía y las contradicciones que podemos tener.

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Notas

(1) Ésta es una versión, revisada y anotada con la inclusión de más referencias bibliográficas, de la comunicación invitada al III Seminario Ibérico CTS, que se celebró en la Universidad de Aveiro (28-30 de junio de 2004) –publicada originalmente en Acevedo, Acevedo, Manassero, Oliva, Paixão y Vázquez (2004)–. Algunas de las notas que se han incluido pretenden dar una respuesta más pausada a algunas de las preguntas que se plantearon en el Seminario. Los autores agradecen a los Organizadores del Seminario, en particular a la Doctora Isabel P. Martins, la autorización concedida para publicar esta versión electrónica del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

(2) ¿Qué es la ciencia?, ¿cuál es su funcionamiento interno y externo?, ¿cómo se construye y desarrolla el conocimiento que produce la ciencia?, ¿qué métodos usa ésta para validar este conocimiento?, ¿cuáles son los valores implicados en las actividades de la ciencia?, ¿cuál es la naturaleza de la comunidad científica?, ¿cuáles han sido y son las relaciones de la ciencia con la tecnología hasta constituir el actual sistema tecnocientífico?, ¿cuáles son las relaciones de la sociedad con este sistema?, ¿cuáles son las aportaciones de éste a la cultura y al progreso de la sociedad?… Entre otros, todos estos aspectos constituyen grosso modo lo que se suele conocer como naturaleza de la ciencia.

(3) Australia, Canadá, EE.UU., Inglaterra, Nueva Zelanda, etc., incluyen hoy en día la enseñanza explícita de la NdC en sus currículos de ciencias (AAAS, 1989, 1993; Department for Education and Employment, 1999; McComas y Olson, 1998; NRC, 1996) y otros muchos países lo hacen de una forma más o menos implícita. En esta línea, Matthews (1998b), McComas, Clough y Almazroa (1998), Smith y Scharmann (1999), Ziman (2000), entre otros más, sostienen que la NdC es una parte esencial de la educación científica que debería ser irrenunciable y sustantiva en cualquier curso de ciencias.

(4) Véanse, por ejemplo, AAAS (1989, 1993), Bybee (1997), Departament for Education and Employment (1999), NRC (1996), Reid y Hodson (1989).

(5) Véanse Acevedo (1994, 1996b), Caamaño (1996).

(6) Estas reflexiones son claramente multidisciplinares, pues proceden principalmente de especialistas de la historia, la filosofía y la sociología de la ciencia, pero, también, de algunos destacados científicos. Todo ello confiere a la NdC un carácter poliédrico y complejo.

(7) Sobre esta cuestión véanse Gross y Levitt, (1994), Sokal y Bricmont (1998), Wolpert (1992).

(8) Véanse también Abd-El-Khalick, Bell y Lederman (1998), Manassero, Vázquez y Acevedo (2004), Osborne et al. (2001), Smith et al. (1997), Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo (2004).

(9) No parece adecuado pretender reproducir en la escuela este tipo de reflexión metacognitiva, especialmente en los niveles básicos de enseñanza obligatoria, ni mucho menos entrar en los complejos problemas epistemológicos que aún están pendientes de resolver. El objetivo no es, desde luego, formar futuros filósofos y sociólogos de la ciencia, sino ayudar al alumnado a comprender algo mejor la ciencia y la tecnología contemporáneas (Abd-El-Khalick y BouJaoude, 1997).

(10) De acuerdo con la recomendación hecha por Matthews (1998a).

(11) La esencia del papel de los enfoques CTS en la enseñanza de las ciencias está sobre todo en educar para la participación cívica en las decisiones tecnocientíficas (Acevedo, Vázquez y Manassero, 2002; Martín-Gordillo, 2003; Martín-Gordillo y Osorio, 2003), una finalidad educativa clave de la enseñanza de las ciencias que, junto a la educación para valorar –la educación en valores CTS– (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Acevedo, Vázquez y Manassero, 2003; Martín-Gordillo, Osorio y López-Cerezo, 2001; Waks, 1996), da sentido pleno al lema de la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas y, a la vez, potencia las actitudes democráticas (Acevedo, 2004; Lee y Roth, 2002; Martín-Gordillo y Osorio, 2003; Roth y Lee, 2004).

(12) De ningún modo debe confundirse la enseñanza explícita de la NdC con una enseñanza transmisiva de ésta.

(13) Véanse Bell et al. (2003), Schwartz, Lederman y Crawford (2004), Schwartz et al. (2002, 2004).

(14) Véanse Abd-El-Khalick (2002), Abd-El-Khalick y Lederman (2000b), Lin y Chen, (2002), Rudolph, (2003).

(15) Véanse Acevedo y Acevedo (2002), Acevedo, Vázquez y Manassero (2002), Matkins et al. (2002), Spector, Strong y Laporta (1998).

(16) Véase Khishfe y Abd-El-Khalick (2002).

(17) Véanse también Kolstø (2000) y Kolstø et al. (2004).

(18) Véanse Abd-El-Khalick y Khishfe (2000), Bell, Lederman y Abd-El-Khalick (1998, 2000).

(19) Véanse las tesis de doctorado de Adúriz-Bravo (2001) y Fernández-Montoro (2000).

(20) Véanse también Canavarro (2000); Carvajal y Gómez-Villarta (2002), Duschl e Wright (1989), Lederman, McComas e Matthews (1998).

(21) Véanse también Lederman y Zeidler (1987), Mellado (1998).

(22) Véanse también Lederman y Zeidler (1987), Mellado (1996, 1998).

(23) Los National Science Education Standards (NRC, 1996, pp. 62-68) de los EE.UU. hacen referencia al conocimiento didáctico del contenido como una guía clave para la formación del profesorado de ciencias (NRC, 1997).

(24) Véanse también Garritz y Trinidad-Velasco (2004), Shulman (1986).

(25) Siguiendo la máxima de poner en cuestión lo que se considera obvio y con el fin de avanzar en el conocimiento, en este apartado se critica el mito didáctico que establece una relación causal lineal y determinista entre las creencias del profesorado de ciencias sobre la NdC y su práctica docente. No se pretende negar del todo que pudiera existir alguna relación en ocasiones, sino llamar la atención acerca de su complejidad en el caso de que exista. Así mismo, ante las contradicciones que se observan en la bibliografía especializada, se reclama la necesidad de más investigación en este campo, capaz de prestar atención preferente a otros factores, puesto que una cosa es cómo un profesor percibe lo que es la ciencia y otra, muy distinta, son sus creencias acerca de cómo se debe enseñar ésta. En definitiva, lo que hasta ahora ha mostrado la investigación es que parece probable que profesores con diferentes creencias sobre la NdC pueden llevar a cabo prácticas de aula similares y, viceversa, profesores con creencias semejantes de la NdC pueden actuar con distintas prácticas docentes. También debe quedar claro que aquí no se hacen valoraciones sobre los diversos modelos de enseñanza de las ciencias y sus fuentes de inspiración –no es el lugar para ello–, pero conviene recordar que algunos de los modelos basados en distintas versiones de la analogía del “alumno como científico” han sido revisados críticamente por Marín (2003).

(26) La alfabetización científica y tecnológica se considera hoy una condición necesaria para el ejercicio de los derechos y deberes democráticos de la ciudadanía, de manera similar a como lo fue la alfabetización lecto-escritora a finales del siglo XIX (Fourez, 1997).

(27) La interpretación más drástica de estos resultados llevaría a concluir que la comprensión de aspectos importantes de NdC ni siquiera sería una condición necesaria para tomar decisiones con más racionalidad científica en asuntos tecnocientíficos de interés social; una conclusión que, sin embargo, es matizada por los propios autores del trabajo (Bell y Lederman, 2003), los cuales defienden la inclusión explícita de la NdC en la enseñanza de las ciencias. En una revisión crítica más reciente, Sadler (2004) ha apuntado la hipótesis de que la comprensión de algunas ideas muy básicas sobre NdC podría influir en los razonamientos que se emplean en las decisiones sobre estas cuestiones, mientras que las discrepancias o diferencias en aspectos epistemológicos de mayor nivel filosófico afectarían mucho menos a estos razonamientos, lo que explicaría los resultados negativos obtenidos por Bell y Lederman (2003). Aunque esta hipótesis está en sintonía con la idea de que los objetivos para enseñar NdC en las aulas de ciencias sean más modestos (Matthews, 1998a), aún no está comprobada, por lo que resulta clara la necesidad de más investigación en esta temática. Lo que sí parece muy aventurado es establecer una estrecha relación entre las creencias de las personas sobre NdC y sus razonamientos para tomar decisiones en asuntos tecnocientíficos de interés social –como de forma mítica se ha sostenido a menudo en la didáctica de las ciencias–, sobre todo si no se tienen en cuenta otros factores que hacen mucho más complejos estos procesos.

(28) La clasificación de una comprensión adecuada o inadecuada de la NdC por parte de los profesores de la muestra se estableció mediante la aplicación de The Views of Nature of Science (VNOS-B) Questionnaire (Lederman et al., 2002). Según sus autores, una buena comprensión de la NdC implica saber que el conocimiento científico: (i) es provisional (está sujeto a cambio); (ii) se apoya en pruebas empíricas (derivadas de observaciones del mundo natural); (iii) es en parte subjetivo (cargado de teorías); (iv) se basa parcialmente en inferencias, imaginación y creatividad; y (v) está incrustado en la cultura y la sociedad; además (vi) las leyes y las teorías científicas tienen distinto status epistemológico. Estas características de la NdC han sido destacadas por los principales documentos de la reforma de la enseñanza de las ciencias en los EE.UU., tales como el Project 2061: Science for All Americans (AAAS, 1989, 1993) y los National Science Education Standards (NRC, 1996).

(29) Véanse Driver et al. (1996), Désautels y Larochelle (2003).

(30) Este objetivo puede venir formulado explícitamente de diversas maneras, tales como el papel de la ciencia y la tecnología en las decisiones que se toman en la comunidad, en el trabajo, en el hogar, etc. La participación en la toma de decisiones suele plantearse en las clases de ciencias para trabajarla en grupo y tiene una larga tradición tanto en el trabajo experimental o práctico como en otros trabajos de aula en equipo, sobre todo en la educación ambiental (Zoller, 1989).

(31) Véase Duffy (1993).

(32) Véase Janis (1989).

(33) La ciencia escolar suele trasmitir una imagen de la ciencia académica del pasado –la que ha producido los conceptos que se suelen incluir generalmente en el currículo–, pero no de la ciencia y la tecnociencia contemporáneas, que son las que se hacen hoy en los laboratorios de diversas instituciones, como universidades, hospitales, fundaciones, ejército…, y en las empresas privadas: industrias, corporaciones farmacéuticas… Así mismo, es fácil comprobar en la bibliografía especializada que la didáctica de las ciencias presta atención casi exclusiva a los rasgos característicos de la naturaleza de esta misma ciencia académica, sin tener en cuenta que, desde el último cuarto del siglo XX, buena parte de la ciencia es tecnociencia y su naturaleza no responde a los mismos patrones (Acevedo, 1997; Echeverría, 2003).

(34) En cierto modo puede decirse que se está reproduciendo en la didáctica de las ciencias una situación similar a la que sucedía en los años 50, 60 y 70, cuando los filósofos de la ciencia basaban sus conclusiones sobre la NdC en los casos históricos del pasado, incluyendo entre éstos no sólo a los representantes del positivismo lógico, sino a otros como Popper, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, Laudan y todos los pensadores englobados en la que entonces se denominó como “nueva filosofía de la ciencia” –que ahora es antigua–. Al parecer estos debates se hacían sin tener en cuenta que desde la segunda guerra mundial, si no antes, la macrociencia –big science– asociada al ejército y las grandes industrias ya compartía espacio con la ciencia académica de gabinete y congresos (Echeverría, 2003). Gradualmente, después fue surgiendo la tecnociencia, que no es idéntica a la macrociencia, aunque a veces se confundan. Estos hechos no suelen tenerse en cuenta en los estudios sobre NdC que se desarrollan en didáctica de las ciencias.

 


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