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La asignatura "Ciencia, Técnica y Sociedad" en la Comunidad Autónoma de Andalucía(1)

José Antonio Acevedo Díaz(2)

Resumen

Se analiza brevemente el curriculum (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) establecido, en 1995, en la Comunidad Autónoma de Andalucía para la asignatura optativa "Ciencia, Técnica y Sociedad" del primer curso de Bachillerato. El análisis se basa, por un lado, en las dimensiones de la ciencia y la tecnología que se abordan y, por otro, en el tipo de enfoque de la educación CTS que se pretende.

Introducción

Las recomendaciones internacionales de los años ochenta para la introducción de las finalidades educativas del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en los objetivos de los curricula de Ciencias Experimentales y de Tecnología de la Educación Secundaria encontraron en los noventa un campo abonado en el sistema educativo español, al menos formalmente en la normativa legal, como consecuencia de la implantación de la reforma educativa emanada de la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo), tanto en la Educación Secundaria Obligatoria como en el Bachillerato. Para comprobarlo basta con revisar las disposiciones legales reguladoras de las enseñanzas de la ESO y del Bachillerato por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (anteriormente Ministerio de Educación y Ciencia) y las Comunidades Autónomas con competencias educativas como Andalucía (CECJA, 1992, 1994, 1995)(3).

El propósito de este trabajo es hacer un breve análisis del curriculum establecido en la Comunidad Autónoma de Andalucía para la asignatura "Ciencia, Técnica y Sociedad" del primer curso de Bachillerato (CECJA, 1995). Se ha elegido esta materia por ser específicamente CTS, lo que le confiere un carácter singular. Este análisis se ha realizado atendiendo principalmente a los dos siguientes criterios:

Además, el análisis se ha centrado sobre todo en los contenidos que se marcan en el curriculum normativo (cuadro 1), aunque también se basa en los objetivos y en los criterios de evaluación que se fijan en éste.

Antecedentes y características generales de la asignatura

Los orígenes de esta materia pueden encontrarse en la propuesta del MEC (1991) de una asignatura optativa para todas las modalidades de Bachillerato, que se llamó entonces "Tecnología y Sociedad". Tras diversos debates, en los que se señaló la necesidad de establecer una materia de reflexión crítica sobre cultura, sociedad, ciencia y tecnología, acabó convirtiéndose en la materia "Ciencia, Tecnología y Sociedad", que en la Comunidad Autónoma de Andalucía se denominó "Ciencia, Técnica y Sociedad", optativa común a todas las modalidades de Bachillerato con excepción de la de Artes. De la asignatura precedente ha heredado la visión humanista de la técnica (y la tecnología; esto es, de la técnica científicamente fundamentada) como proceso social capaz de transformar y moldear a la sociedad, pero que también se nutre de ella.

Cuadro 1
Contenidos de "Ciencia, Técnica y Sociedad" (CECJA, 1995)

1. Planteamiento de la cuestión

El desarrollo científico y técnico en la sociedad actual.

El entorno tecnológico como medio natural del hombre.

El cambio social promovido por los avances de la ciencia y de la técnica: planteamiento del problema.

2. La Técnica: perspectiva histórica

Evolución y homo faber: el papel de la técnica en el proceso de hominización.

El desarrollo autónomo de algunas técnicas con respecto a las ciencias y su incidencia social.

La máquina, momento de inflexión de la técnica.

Desarrollo e implicaciones de la Revolución Industrial.

La nueva revolución tecnológica: información y comunicación.

3. La Ciencia

El ideal de la ciencia griega.

El surgimiento de la ciencia moderna.

El método científico: el problema de la verificación.

La organización del saber: las sociedades científicas y la institucionalización de la ciencia.

Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

Los límites de la ciencia.

4. Repercusiones sociales del desarrollo científico y técnico

Transformaciones económicas: industrialización, terciarización. Crecimiento de la producción. Desigualdades en el desarrollo económico.

Crecimiento demográfico: crecimiento de la población, control de la natalidad.

Efectos de la construcción social: estructura social, relaciones de producción.

Líneas básicas de la investigación científica y tecnológica contemporáneas: la investigación planificada (I+D). Incorporación a la misma del estudio de las repercusiones para el desarrollo social.

El control social de la investigación.

Las concepciones del mundo y su relación con el desarrollo científico y técnico. Influencia en la vida cotidiana.

Impacto directo en el medio ambiente: vertidos, calentamiento de la atmósfera, agotamiento de recursos y de la biodiversidad. Efectos indirectos: riesgos, subproductos y residuos.

5. El problema de la razón

La dialéctica Naturaleza y Cultura. La situación del hombre en el mundo.

Los mitos del progreso científico y técnico. Las dimensiones del progreso social.

La técnica como proyecto del hombre. La polémica en torno a la técnica. Crítica de la razón instrumental.

El problema de la neutralidad científica y técnica.

La dimensión estética de la actividad tecnológica.

Aunque se trata de una materia interdisciplinar, su desarrollo viene presidido por la reflexión filosófica crítica sobre lo que ha supuesto y supone para la humanidad la ciencia y la tecnología, como se deduce con claridad de la propia introducción al curriculum:

"La finalidad central de esta asignatura consiste en [...] reflexionar sobre los distintos saberes de la ciencia, sobre la diversidad de relaciones entre ciencia y técnica y las dimensiones sociales que dicho proceso produce así como su incidencia en la existencia cotidiana". (CECJA, 1995).

Así pues, el propósito principal es dar una formación sobre y no para la ciencia y la tecnología (Acevedo, 1995, 1996b; Gilbert, 1992).

Principales resultados del análisis

Figura 1. Modelo conceptual de la tecnología según Pacey (1983)

Acepción restringida de la tecnología

La lectura del curriculum de la asignatura (CECJA, 1995) permite encontrar diversos contenidos explícitos de las dimensiones organizativa (política administrativa y gestión de la tecnología; mercado, economía e industria; agentes sociales y consumidores; etc.) e ideológica-cultural (finalidades y objetivos de la tecnología; sistemas de valores y códigos éticos en la práctica tecnológica; estética de la actividad tecnológica; etc.) del modelo conceptual establecido por Pacey (1983) para caracterizar la práctica tecnológica. Estas dimensiones definen el marco de cuestiones propias de la sociotecnología (figura 1).

Aunque quizás en menor medida, también hay elementos de las dimensiones que delimitan los problemas que aborda la sociociencia (figura 2); esto es, la dimensión organizativa de la ciencia (planificación y gestión de la política científica; fondos y recursos para la investigación; grupos de investigadores; difusión de la ciencia; etc.) y la dimensión ideológica-cultural (finalidades y objetivos de la ciencia; prioridades en investigación y desarrollo; sistemas de valores y códigos éticos en la práctica científica; etc.) del modelo elaborado por Acevedo (1994) para la práctica científica.

Figura 2. Modelo conceptual de la ciencia según Acevedo (1994)

Acepción restringida de la ciencia

Por otra parte, Rosenthal (1989) distingue entre dos maneras de plantear la enseñanza CTS: una basada en problemas (issues) científicos y tecnológicos de interés social (esto es, un enfoque del tipo IOS, Issue-Oriented-Science, Acevedo y Acevedo, 2001), que puede conducir a una educación CTS demasiado especializada, y otra, de carácter más generalista, relacionada con los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología; es decir, con las dimensiones del modelo de Pacey propias de la sociotecnología y lo que hemos denominado como sociociencia.

El enfoque de los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología se ocupa de las interrelaciones CTS desde las perspectivas de otras disciplinas: la filosofía y la sociología, sobre todo. Hace referencia a asuntos filosóficos (epistemológicos, éticos...), sociológicos (internos y externos a las comunidades de científicos y de técnicos e ingenieros), históricos, políticos (toma de decisiones, aspectos legales, defensa nacional...), económicos y estéticos. La comprensión de todas estas cuestiones preside las principales finalidades de la educación CTS; pero, por diversos motivos, este enfoque suele tener muy escasa presencia en los materiales curriculares y libros de texto de ciencia y tecnología. Es más frecuente hacer uso del enfoque IOS en los curricula basados en materias o áreas de conocimiento científicas y técnicas, porque su inserción es más fácil, y, a veces, hasta en los curricula CTS puros. Aunque probablemente este último enfoque permite conectar mejor con los intereses de los alumnos y el profesorado, sin embargo, el de los aspectos sociales y culturales puede proporcionar una estructura conceptual CTS más amplia y duradera. No podemos entrar aquí en la muy interesante discusión que hace Rosenthal (1989) sobre la presencia de cada enfoque en los curricula CTS, ni en las ventajas, limitaciones y problemas para su puesta en práctica. Defendemos, eso sí, que ambos no deben excluirse entre sí y que tienen que estar presentes en una materia como la que estamos analizando.

En el cuadro 2 se muestran los objetivos, núcleos temáticos y criterios de evaluación del curriculum de la materia "Ciencia, Técnica y Sociedad" que se adaptan mejor a los dos enfoques CTS señalados.

A nuestro juicio, el curriculum establecido contiene elementos que permiten combinar ambos enfoques. En tal caso, la pregunta clave es ¿de qué forma debe hacerse la combinación para que pueda concretarse en una programación capaz de motivar y conectar con los intereses del alumnado y que, a la vez, permita la construcción de estructuras conceptuales generales coherentes con las finalidades de la educación CTS?

Pueden elaborarse, sin duda, programaciones muy diversas dado el carácter interdisciplinar de la asignatura y la variedad de formación de los profesores que pueden impartirla (Acevedo, 1996a). No obstante, como criterio general para la organización y secuenciación de contenidos, sugerimos comenzar con características generales de la sociedad, la ciencia, la técnica, la naturaleza de la investigación científica y el desarrollo tecnológico, continuar con unidades centradas en algunos problemas sociocientíficos y sociotécnicos que sean significativos para los intereses del alumnado y del profesorado, para finalmente regresar de nuevo a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología desde la reflexión filosófica crítica que debe presidir el desarrollo de la asignatura.

Cuadro 2
Los enfoques CTS de Rosenthal en el curriculum de "Ciencia, Técnica y Sociedad"

I. Enfoque CTS de los problemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología (enfoque IOS)

a) Objetivos del curriculum

1. Comprender los problemas del mundo actual, buscar soluciones y adoptar posiciones responsables.

2. Aplicar conocimientos científicos y técnicos para el estudio y la valoración de problemas sociales relevantes.

3. Tomar conciencia de problemas ligados al desarrollo desigual de los pueblos.

b) Contenidos

Núcleo 4 (diversos problemas sociales).

c) Criterios de evaluación

4. Elaborar un informe sobre las aplicaciones de un logro científico o técnico relevante en el mundo actual, evaluando críticamente sus consecuencias sociales o medioambientales.

5. Argumentar sobre el papel de los ciudadanos en el control de las decisiones relacionadas con el desarrollo científico y técnico centrándose en una situación concreta controvertida.

6. Enjuiciar críticamente el papel de la ciencia y la tecnología en la solución de problemas que afectan a la humanidad.

II. Enfoque CTS de los aspectos sociales y culturales de la ciencia y la tecnología

a) Objetivos del curriculum

1. Comprender la ciencia y la técnica como dos formas de intervención en la naturaleza.

2. Comprender la influencia de la ciencia y la técnica en la evolución social, y de los condicionamientos históricos y sociales en la creación científica y técnica.

3. Valorar críticamente la estructura y los mecanismos de las Ciencias de la Naturaleza y las Ciencias Sociales.

b) Contenidos

Todos los núcleos temáticos, especialmente el 2, 3 y 5.

c) Criterios de evaluación

1. Identificar características específicas de la ciencia y la técnica, reconociendo también sus interrelaciones.

2. Identificar las necesidades y los valores sociales a los que responde un logro científico o técnico relevante.

3. Explicar las causas del abandono o retraso de la aplicación de algún descubrimiento científico o desarrollo técnico.

4. Analizar y valorar críticamente diferentes modelos de la dimensión técnica humana en relación con la naturaleza.

5. Debatir y argumentar sobre la actividad técnica desde un punto de vista filosófico.

Referencias Bibliográficas

ACEVEDO, J.A. (1994). La dimensión social de la ciencia y la tecnología. Una perspectiva CTS del desarrollo tecnológico y su evaluación. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Químicas: "En torno a treinta años de historia". Huelva: AIQB y CEP.

ACEVEDO, J.A. (1995): Educación tecnológica desde una perspectiva CTS. Una breve revisión del tema. Alambique, 3, 75-84.

ACEVEDO, J.A. (1996a). La formación del profesorado de enseñanza secundaria y la educación CTS. Una cuestión problemática. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26, 131-144.

ACEVEDO, J.A. (1996b): La tecnología en las relaciones CTS. Una aproximación al tema. Enseñanza de las Ciencias, 14(1), 35-44.

ACEVEDO, P. y ACEVEDO, J.A. (2001). Proyectos y materiales curriculares para la educación CTS: enfoques, estructuras, contenidos y ejemplos. Documento enviado para su publicación.

CECJA (1992). Decreto 106/1992, de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. BOJA 56 de 20 de junio de 1992, Sevilla.

CECJA (1994). Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía. BOJA 115 de 26 de julio de 1994, Sevilla.

CECJA (1995). Orden de 31 de julio de 1995, por la que se establece el curriculum de las asignaturas optativas del Bachillerato. BOJA 116 de 25 de agosto de 1995, Sevilla.

GILBERT, J.K. (1992). The interface between science education and technology education. International Journal of Science Education, 14(5), 563-578.

MEC (1991). Bachillerato. Estructura y contenidos. Madrid: Dirección General de Renovación Pedagógica del Ministerio de Educación y Ciencia.

PACEY, A. (1983). The Culture of Technology. Cambridge, MA: MIT Press. Traducción de R. Ríos (1990): La cultura de la Tecnología. México DF: FCE.

ROSENTHAL, D.B. (1989). Two approaches to Science-Technology-Society (S-T-S) Education. Science Education, 73(5), 581-589.

Notas

(1) Ésta es una nueva versión, con correcciones de estilo y actualizada en sus referencias bibliográficas, de la publicada originalmente con el mismo título en R. Jiménez y A. Wamba, Eds. (1997): Avances en la Didáctica de las Ciencias Experimentales, pp. 333-339. Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva. Agradezco al Director del Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva su autorización para publicar una versión digital del artículo en la Sala de Lecturas CTS+I de la OEI.

(2) Inspección de Educación. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Delegación Provincial de Huelva. E-mail: ja_acevedo@airtel.net

(3) Recientemente se ha producido un grave retroceso con la desaparición de los temas CTS de las materias de ciencias experimentales de Bachillerato como consecuencia de la denominada "Reforma de las Humanidades" (Real Decreto 3474/2001 del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte). ¿Acaso son partidarios los legisladores ministeriales españoles de una separación radical de las dos culturas señaladas antaño por Snow? ¿Acabarán por suprimirse también las asignaturas optativas relacionadas con CTS?

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