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Cambios y permanencias en la Enseñanza Superior ante la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

Rodrigo Arocena(1)
Universidad de la República

La problemática de la Enseñanza Superior (ES) ilustra la confusión de una época signada por la multiplicación y fragmentación de saberes y disciplinas, en cuyo marco la consideración de casi cualquier tema relevante corre el riesgo de dividirse entre especialidades que poco se comunican entre sí. Entiendo que la convocatoria a un Seminario sobre Pedagogía Universitaria y Nuevas Tecnologías de Enseñanza, que incluye un Panel sobre perspectivas de la Universidad en América Latina (AL), manifiesta una vocación de diálogo por encima de fronteras, que corresponde celebrar y apoyar. Es a partir de ese espíritu que puede justificarse una contribución como ésta, de quien no es especialista en el tema del Seminario, pero comparte con mucha gente una profunda preocupación por el presente y el futuro de la Universidad Latinoamericana.

El hilo conductor que inspira estas líneas es el siguiente: para abordar las mil y una facetas de la problemática de la ES en AL, para batirnos contra la incomunicación que surge de la variedad de enfoques e intereses, para hacer de la diversidad una fuente de inspiración y hasta un punto de partida para la acción, quizás sea útil tomar muy en serio la repetida afirmación de que se aspira a construir una enseñanza avanzada, abierta a todos y continuada a lo largo de la vida entera, vale decir, lo que se denomina, en breve, como la perspectiva de la educación permanente.(2)

Ese criterio sencillo organiza las reflexiones sumarias - poco más que “telegramas” - presentadas a continuación, acerca de las posibilidades, dificultades y exigencias de la docencia universitaria en tiempos de una Revolución Tecnológica, cuyo exponente más comentado hasta ahora han sido las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs).

UNO - La revitalización de la mayéutica

Ya nadie ignora que las TICs son, potencialmente, una gran ayuda para la enseñanza. Menos obvia, pero no menos cierta, es una afirmación que apunta en sentido contrario. A saber: de alguna forma, las TICs hacen más difícil la labor de los docentes, pues los dejan a solas con su real responsabilidad.

Cuando se dispone de tan notables técnicas para manejar y presentar informaciones del más variado tipo, ¿qué queda para que los docentes hagan? Su especificidad no consiste en pasar transparencias o manejar “cañones”, eventualmente repitiendo parte de lo que se puede leer en las pantallas. Su tarea específica es, por supuesto, la de siempre, pero en condiciones bastante distintas de las de antes, incluso de las de hace poco tiempo. Ahora, ya no hace falta dedicar un tiempo considerable a la transmisión de informaciones, ni es esta una actividad que pueda justificar una parte significativa del tiempo laboral.

Sin duda, se seguirá manejando información en clases, talleres o seminarios, pero la finalidad de ello será cada vez menos la de comunicar datos, pues cada vez más los estudiantes podrán encontrar por sí mismos información mejor presentada, actualizada, y detallada. El manejo de cuadros, gráficas, citas o referencias irá perdiendo toda justificación, si no se vincula directamente a los fines fundamentales de la tarea docente, que incluyen, en primerísimo lugar, el despertar el interés, el gusto, por una cierta labor de aprendizaje y, simultáneamente, la vocación por encararla de manera autónoma, pensando con cabeza propia, disfrutando del descubrimiento o la creación.(3) Estos son los cometidos esenciales de la docencia; quienes no sientan vocación por afrontarlos, y por capacitarse para ello, se encontrarán con que el avance de la tecnología los deja con poco espacio.

Aquí conviene enfatizar la fundamental distinción entre saber codificado y saber tácito, que Michael Polanyi (1983) analiza a partir de la afirmación de que podemos saber más de lo que podemos decir. Las TICs posibilitarán la transmisión - ágil, elegante, actualizada - de una porción creciente del saber codificado. Por consiguiente, hacen posible - y a la vez imponen - que los docentes concentren su atención en los saberes tácitos e informales, los que se comparten en los diálogos, los que se difunden cuando se suscita la curiosidad, o se sugiere un punto de vista nuevo, o se provoca la búsqueda de una alternativa, o se responde a una pregunta con otra que estimula la reflexión.

Las dimensiones informales y colectivas del aprendizaje realzan la importancia de la enseñanza “presencial”, incluso cuando presenta serias carencias: “la universidad convencional está en crisis, no sólo instruccional sino formativa. Pero su misma estructura y su metodología presencial, aún sin proponérselo, produce cierta ventaja formativa frente a la universidad a distancia. Esto es debido al hecho de que el aprendizaje integral no sólo ocurre en el aula, ni mediante la enseñanza oral, visual o escrita, sino en ese ecosistema físico y vivencial que se extiende desde los pasillos universitarios, la cafetería, la biblioteca, las actividades deportivas y culturales, hasta el diálogo con los profesores y el intercambio de experiencias con los compañeros.” (Escotet, 1992: 71)

Lo anotado antes implica que un objetivo esencial en la formación de los docentes es el de ofrecerles estímulos y posibilidades para el despliegue de sus iniciativas y sus propias capacidades, pues cada vez más sus sentimientos de realización personal y la eficiencia de su labor se potenciarán mutuamente.(4) La vinculación entre la formación de los docentes y los ámbitos de creación resulta pues más importante que nunca.

Creemos, en suma, que la primera consecuencia de la irrupción de las TICs en el ámbito educativo debe ser la revitalización de una muy antigua forma de enseñar, la “educación socrática”, caracterizada por Karl Jaspers en los siguientes términos: “La educación es una mayéutica, es decir, que se ayuda al alumno a dar a luz sus capacidades, en él son despertadas existentes posibilidades, pero no son forzadas desde fuera.”(5)

Más aún, las TICs abren caminos a la diversidad, permitiendo a los docentes que trabajen de maneras distintas con estudiantes con antecedentes, inclinaciones e incluso “tipos de inteligencia” (Gardner, 1983) diferentes. Cuando se trata de enseñar a todos toda la vida, la heterogeneidad se instala en el centro del escenario, por lo cual una enseñanza uniforme fracasa ampliamente, e incluso contribuye a incrementar las inequidades; como bien se sabe, sólo enseñando de formas distintas a personas en situaciones desiguales es posible contribuir, no a acentuar la desigualdad, sino a disminuirla, sin mengua de la diversidad.

Recapitulemos: el creciente papel de las tecnologías en la enseñanza, en tanto transmisión de conocimientos formalizados, permite que los docentes concentren sus energías en lo que son insustituibles, en lo que los define, que no es en realidad enseñar, sino ayudar a quienes están aprendiendo a aprender. Esta última es, en la perspectiva de la educación permanente, la tarea fundamental.

DOS - Se aprende desde lo que se sabe

La verdadera avalancha de informaciones, que experimentamos a diario, no necesariamente ayuda a aprender. Aunque se trate de un lugar común, resulta imperioso no perderlo de vista: seguramente es difícil conocer sin informarse, pero informarse no basta para conocer; más aún, vivimos ya un tiempo en que lo primero puede hasta ir en desmedro de lo segundo. Navegando por redes y pantallas, en la inundación de datos, desafíos, contribuciones sólidas y modas efímeras, corremos el riesgo de ahogarnos, si no contamos con “islotes” donde hacer pie. Hacen falta puntos de apoyo - aunque sean frágiles y transitorios - para analizar todo lo nuevo, para intentar comprenderlo siquiera de forma muy parcial. Esos puntos de apoyo imprescindibles están constituidos por lo que realmente se ha aprendido.

Nada más peligroso que suponer que las TICs ponen a nuestra disposición un inagotable supermercado de conocimientos, por cuyas góndolas podemos pasearnos cómodamente sentados, eligiendo a voluntad productos, marcas y cantidades. Una hipótesis de ese tipo subyace, según parece, en ciertas propuestas para la transformación de la ES, que ven a la formación universitaria como un paseo al azar por los distintos departamentos académicos, cuyo fin llega cuando se ha conseguido el número requerido de créditos. La flexibilidad para experimentar y para integrar conocimientos de maneras diversas es algo muy distinto de la yuxtaposición de fragmentos inconexos.

A los seres humanos seguramente no nos ha sido dada la capacidad de armar el rompecabezas de “todo el conocimiento”. Podemos armar múltiples rompecabezas parciales, de valor presumiblemente transitorio, con procedimientos y elementos variados, pero no se tratará de conocimiento si se reduce a juntar fichas, pocas o muchas. Esto último puede ser fácil, pero “armar” realmente algún conocimiento, aunque sea pequeño, requiere esfuerzos grandes y conocimientos reales en los que apoyarse.

En el aprendizaje permanente ya no existen itinerarios prefijados, como los programas de estudios en las modalidades de la “educación terminal”. La enseñanza a lo largo de la vida entera implica que a menudo se transitará por tierras desconocidas, donde por lo menos es preciso contar con algunas brújulas para no perderse. En semejante perspectiva, pasa a ser más importante que nunca la conocida afirmación de que se aprende desde lo que se sabe, usándolo y, a la vez, cuestionándolo. A partir de lo que se conoce - tanto de manera codificada como tácita - es que se puede avanzar, intentando integrar nuevos conocimientos, captar enfoques diferentes, abordar cuestiones desconocidas, ensayar formas distintas de expresión y comunicación, establecer puentes hacia tierras ignotas y forjar diálogos con especialistas de otros campos.

Si, para abreviar, consideramos a todas las actividades recién mencionadas, y a otras similares, como distintas manifestaciones de la capacidad de “resolver problemas”, podemos resumir lo dicho en este numeral de manera muy simple, pero tal vez no estéril: se aprende a partir de lo que se sabe, enriqueciéndolo y superándolo, al usarlo para intentar resolver problemas.

TRES - La renovada vigencia del principio humboldtiano

El ritmo de los cambios lleva directamente a realzar la permanente vigencia de un principio enunciado hace casi dos siglos, como guía orientadora del más grande proceso de cambios que haya conocido la institución universitaria. Nos referimos, por supuesto, al principio de la unidad de la enseñanza y la investigación, formulado por Guillermo de Humboldt en 1810, con ocasión de la creación de la Universidad de Berlín. En sus palabras, la relación entre docentes y alumnos en la ES tiene entre sus características definitorias el que “la presencia y la cooperación de los alumnos es parte integrante de la labor de investigación, la cual no se realizaría con el mismo éxito si ellos no secundasen al maestro. Caso de que no se congregasen espontáneamente en torno suyo, el profesor tendría que buscarlos, para acercarse más a su meta mediante la combinación de sus propias fuerzas, adiestradas pero precisamente por ello más propensas a la unilateralidad y menos vivaces ya, con las fuerzas jóvenes, más débiles todavía, pero menos parciales también y afanosamente proyectadas sobre todas las direcciones.” Se enuncia así una guía fundamental para la creación de conocimientos: “El progreso de la ciencia es, manifiestamente, más rápido y vivo en una universidad, donde se desarrolla constantemente y además a cargo de una gran número de cabezas vigorosas, lozanas y juveniles.”(6)

En el momento en que Humboldt escribía, a comienzos del siglo XIX, las afirmaciones transcritas, más que una comprobación, constituían un pronóstico. Podían apoyarse, por cierto, en lo que acontecía en unas pocas universidades de regiones como Alemania y Escocia, pero se trataba de ámbitos más bien periféricos con relación a las grandes transformaciones del conocimiento ocurridas durante los siglos XVII y XVIII (Ben-David, 1984). Recién con el llamado “matrimonio de la ciencia y la tecnología”, que se consuma en la segunda mitad del siglo XIX, durante la Segunda Revolución Industrial, la investigación universitaria se convertiría en motor fundamental del avance del conocimiento. Así, la previsión de Humboldt se vio notablemente corroborada por los hechos. El principio asociado a su nombre define a la Revolución Académica (Clark, 1997), que dio lugar a universidades de nuevo tipo, caracterizadas no sólo por la misión de enseñar sino también por la de investigar.

Cuando una nueva Revolución tecnológica obliga a tomar en serio la meta de la educación permanente, y ésta a su vez resalta que lo decisivo en la enseñanza es el aprender a aprender, se hace evidente que mañana será todavía más importante que ayer el que la educación tenga lugar en ambientes de creación. Si se aprende desde lo que se sabe, al intentar resolver problemas en sentido amplio, ¿cuál es la diferencia de fondo entre aprender e investigar? Sus resultados son, claro está diferentes, pero, como actitudes y actividades, son esencialmente similares.

Conviene pues resaltar que el principio humboldtiano de la unidad de la enseñanza y la investigación no es sólo una clave para fomentar la generación de conocimientos sino también, y ante todo, una clave para la formación de los estudiantes. Hoy se tiende frecuentemente a disociar ambas actividades, a evaluarlas por separado, e incluso a contraponerlas.(7) Urge pues defender la permanente vigencia de la idea que inspiró la Revolución Académica: “Educación en la universidad es el proceso de la formación para un trabajo rico en contenido, justamente por medio de la participación en la vida espiritual que en ella tiene lugar. Esta formación no constituye un cometido divisible. De ahí que juntamente con el principio de la vinculación de investigación y docencia, sea un segundo principio de la universidad el de la vinculación de investigación y de docencia con el proceso de formación.”(8)

CUATRO - Una vez más, repensar la Universidad

En los numerales anteriores, hemos sostenido que la perspectiva de la educación permanente lo primero que hace es afirmar la vigencia de algunas de las ideas mayores que se han desplegado a lo largo de la historia de la enseñanza. Esa misma perspectiva lleva a destacar algo no menos importante, y seguramente más difícil de plasmar en hechos: nos referimos a la necesidad de repensar integralmente lo que denominamos Educación Superior.

Dice Tünnermann (2000: 144): “Dos elementos llevan en su evolución al concepto de educación permanente. El primero de ellos es la aceptación de la idea que el hombre se educa durante toda su vida. El segundo es el reconocimiento de todas las posibilidades educativas que ofrece la vida en sociedad. El primero de ellos rompe con el condicionamiento del tiempo y el mito de la edad escolar; el segundo implica aceptar que el proceso educativo rebasa los límites del aula, del espacio escolar.” Afirma también (pág. 134) que “la educación permanente se inscribe también en la problemática del paso de una educación superior elitista a una educación superior de masas. El paso gradual de una a otra ha forzado la ampliación del concepto de educación superior, primero identificado exclusivamente con la educación universitaria, luego extendido a otras formas no universitarias de educación de educación de tercer nivel y ahora enriquecidos con la introducción del término de educación postsecundaria.” Y el mismo autor (pág. 132), citando a Malcolm Adiseshiah, subraya que el papel de “instrumento igualitario”, que ha de tener la educación permanente, “exigirá la remoción de las actuales barreras educativas para la transición normal de una experiencia de aprendizaje a otra. No puede haber en lo sucesivo desertores del sistema, como tampoco puede haberlos en la vida. Una segunda o tercera oportunidad de asistir a la escuela o a la universidad será normal y no será llamada erróneamente repetición.”

A este respecto afirma Escotet (1992: 29-30): la sustitución del término “educación superior o universitaria por el de post-secundaria implica, en cierta forma, romper con el concepto clasista de universidad para dar cierta cabida a cualquier manifestación ya sea desde el punto de vista del sistema formal, como lo son las carreras ‘cortas’ o ‘largas’ o a través del concepto de edad, en donde el joven o el adulto con experiencias de trabajo productivo y creativo, puede ingresar a este nivel sin cumplir los requisitos del nivel superior tradicional. Post-secundaria se refiere también a poder dar créditos a la experiencia, al trabajo, y lo que es más importante, a desarrollar cursos o áreas por objetivos regionales con lapsos que pueden ir de días a años y donde la institución se traslada temporalmente al lugar donde es necesitada. Este hecho se basa en que, así como se transforma permanentemente la tecnología y se descubren día a día nuevos elementos científicos, así también las profesiones se saturan y se transforman. Se hace preciso la revisión de algunas profesiones para evaluar si todavía son necesarias, o si al menos deben clausurarse en las universidades por cierto tiempo. Post-secundaria es un concepto, que si bien se inserta en el sistema formal, al reconocer que existe un nivel o niveles previos, constituye un puente de transición hacia esa sociedad del aprendizaje, dado que abarca todas las tareas de la educación permanente.”

Si se le toma en serio, el concepto de educación permanente es pues, al nivel de los valores proclamados, triplemente revolucionario, en la medida en que se trata de educación (i) para todos, (ii) a lo largo de la vida entera, que (iii) desborda las aulas.

Notemos que lo tercero es consecuencia necesaria de lo primero y lo segundo: es imposible, en términos tanto de cantidad como de calidad, brindar educación permanente de amplio acceso, si esa labor no llega a involucrar a una diversidad de ámbitos, actores e instituciones que no están dentro del sistema educativo tradicional. Sólo será posible llegar a ofrecer a las mayorías formación de nivel adecuado y permanentemente renovable si se considera como aula potencial a todo lugar - hospital, granja, fábrica, comercio, hotel, servicio turístico, estudio profesional, medio de comunicación, laboratorio, centro de diseño, etc. etc. - donde una tarea socialmente útil es eficientemente realizada.

Desde sus orígenes, la Universidad se ha organizado, esencialmente, como sede de educación para minorías, formadas por jóvenes, a los que enseña “intramuros”. ¿Cuál será su papel en la transformación que se plantea? Sin duda, asistiremos a experiencias del más diverso tipo, incluyendo muchos fracasos. Pero podemos estar seguros de que las instituciones que se adapten a los nuevos tiempos, de modo de estar a la altura de los valores invocados, conocerán transformaciones mayores y mucho más originales que las que definieron a la Revolución Académica.

CINCO - Las TICs y la innovación

Nos imaginamos a la Universidad de la era de la educación permanente como un gran impulsor y articulador de un muy diversificado sistema de educación postsecundario, profundamente inserto en las mejores prácticas sociales.

Es obvio que la comunicación y el procesamiento de la información en un sistema semejante alcanzarán niveles de complejidad que resultarían inmanejables sin la incorporación de tecnologías avanzadas. No hace falta incursionar aquí en ejemplos de ello. Pero tal vez no sea ocioso destacar que, en materia de innovación tecnológica, se llega a la cruz de los caminos cuando se decide si el cambio técnico se usa para respaldar la innovación institucional o para bloquearla. En líneas generales, las consecuencias de las innovaciones tecnológicas, sus alcances y sus signos, dependen fundamentalmente de innovaciones que no son tecnológicas, sino organizativas, institucionales y culturales.(9)

En la educación, como en tantos otros campos, las TICs pueden ser usadas para afianzar la centralización o para ampliar la participación, para procurar extender los alcances del sistema manteniendo el control desde el vértice y la homogeneidad de procedimientos, o para fomentar la descentralización, la diversificación y los intercambios horizontales. Pueden ser puestas al servicio de la consolidación burocrática o de la experimentación educativa. Pero, más allá de intenciones, constituye un ejemplo mayor de “espejismo tecnológico” creer que, con las TICs y la educación a distancia, se podrán montar eficientes sistemas de educación post-secundaria permanente sin cambiar mayormente la institucionalidad vigente.

Ofrecer oportunidades de aprendizaje a personas de distintas edades y muy diversos antecedentes, reviviendo la inspiración de la mayéutica, combinando enseñanza e investigación al servicio de la formación, relacionando educación y trabajo en distintos ámbitos de creación y de distintas formas, posibilitando la multiplicación de las trayectorias curriculares y de las vueltas a los estudios: ¿es imaginable siquiera la realización de algo de todo eso sin profundos cambios institucionales y culturales?

Repensar la Universidad, para ponerla al servicio de la problemática meta de la educación permanente, exige - al igual que la cuestión del Desarrollo de los países periféricos en tiempos de una nueva Revolución Tecnológica - buscar caminos propios y muy nuevos, ajenos tanto al rechazo de la técnica, que nos condena al atraso, como al espejismo tecnológico, que nos lleva a creer que puede haber soluciones sólo técnicas para grandes problemas sociales.

SEIS - Las divisorias del aprendizaje

Suele aceptarse que estamos viviendo un cambio de época. Pero: ¿qué lo caracteriza? La pregunta no tiene interés sólo académico, pues del tipo de respuestas dependerá grandemente la selección de prioridades en variados terrenos del quehacer social, el educacional en especial.

Por ejemplo, la reiterada afirmación de que nos adentramos en la “Sociedad de la Información” es susceptible de importantes cuestionamientos. En primer lugar, porque sugiere una caracterización tan parcial que resulta, en conjunto, equivocada. Nadie puede minimizar los impactos actuales y futuros de las capacidades, construidas en las últimas décadas, para procesar, almacenar y transmitir información. Pero las TICs no definen por sí solas la mutación en curso, ni siquiera a nivel del cambio técnico, como lo indica la gravitación creciente y cada vez más polémica de las Tecnologías Biológicas. Vivimos un tiempo en el cual el conjunto del conocimiento científico y tecnológico - su generación, orientación, uso y apropiación - cobra cada vez más incidencia en todas las relaciones de poder, en las dinámicas de la vida cotidiana, en las capacidades colectivas para construir, destruir, degradar y restaurar. De manera muy asimétrica, tanto en lo social como en lo geográfico, parece emerger una “Sociedad del Conocimiento”, que sólo se va haciendo realidad en una porción reducida del planeta, pero que, para bien y para mal, afecta a todo el globo.

Pensar en términos de la “Sociedad de la Información” propicia el mayor espejismo tecnológico de nuestro tiempo, consistente en suponer que la gran cuestión social del presente ha pasado a ser la “divisoria digital”. Por supuesto, es mejor disponer de computadoras y de amplio acceso a Internet que carecer de ello, como fue y sigue siendo mucho mejor tener que no tener libros y materiales didácticos en general. Pero la existencia de librerías - tan gratas, cuando contamos con el dinero, el tiempo y los conocimientos para realmente acceder a los libros - fue y es, en todo caso, una pequeña parte de la gran cuestión de la alfabetización y de la creación de ocupación para los alfabetizados, que les evite recaer en el analfabetismo funcional por desuso de lo aprendido, y les posibilite condiciones de vida propicias para la expansión cultural. Esa antigua verdad, que mantiene plena actualidad, sugiere que, de manera similar, la llamada “divisoria digital” es apenas un aspecto de las “divisorias del aprendizaje” entre regiones y grupos sociales, que van cobrando creciente relevancia con la emergencia de la “Sociedad del Conocimiento”. Esas divisorias tienen que ver con las muy distintas posibilidades, individuales y colectivas, de acceder a formas avanzadas y calificadas de enseñanza, de usar creativamente lo aprendido y de seguir aprendiendo, de poner los conocimientos al servicio del mejoramiento de la calidad de vida del entorno familiar y social. Las “divisorias del aprendizaje” no caben en un índice, ni en varios, pero un panorama elocuente de las mismas puede obtenerse combinando algunos indicadores accesibles y relevantes, como el promedio de años de estudio con que cuenta el conjunto de la población, la matrícula de la enseñanza terciaria, la proporción de graduados, la inversión en Investigación y Desarrollo (I+D), el porcentaje de científicos e ingenieros en la población económicamente activa, etc. Por ejemplo, una vívida ilustración contemporánea de la cuestión del subdesarrollo se obtiene con sólo dos de esos índices: si se ubica a los distintos países en un sistema de coordenadas, donde la abcisa es el porcentaje del PBI que el país dedica a I+D y la ordenada, el porcentaje de jóvenes que acceden a la educación terciaria, la “divisoria del aprendizaje” entre el Norte y el Sur resulta evidente (Arocena y Sutz, 2000b).

En el contexto esbozado, podemos reformular el problema que en estas páginas nos ocupa. Durante el siglo XIX, Europa Occidental y Estados Unidos vivieron la transición de sociedades agrarias a industriales; la Revolución Académica gestó en el Norte la universidad de investigación, llamada a convertirse en pilar fundamental del avance del conocimiento; las relaciones internacionales reflejaron la supremacía creciente de los “centros” manufactureros de la economía mundial, a la cual América Latina se integró como periferia subordinada, exportadora de bienes primarios e importadora de conocimientos, materializados e inmateriales, productos de la industria y técnicas productivas. El nuevo cambio de época transcurre en paralelo con la trabajosa reinserción de América Latina en la economía mundial, que se procesa a partir de la “década perdida” de los ’80. Lo que por ahora caracteriza a este último proceso es que la región, tomada en su conjunto y en términos promediales, se va ubicando “del lado de abajo” de las divisorias del aprendizaje, pues sus dinámicas productivas no se basan en la expansión de la educación, la investigación, el empleo de alta calificación y el uso creativo de las capacidades endógenas. La importación de conocimientos, materializados e inmateriales, y la exportación mayormente de productos de baja calificación agregada - cuya competitividad externa a menudo se basa en salarios reducidos y/o en el uso desaprensivo de los recursos naturales - caracterizan la inserción neoperiférica de América Latina en la Sociedad del Conocimiento.

Recapitulación

En la dependencia externa y la “dualización” interna de nuestro continente, tienen un peso creciente las divisorias del aprendizaje. Colaborar a enfrentarlas constituye el gran reto de la Enseñanza Superior latinoamericana. Para afrontarlo, deberá usar de la mejor manera posible toda la panoplia tecnológica, pero sobre todo deberá ser capaz de transformarse profundamente a sí misma. Discutir las posibilidades de que ello ocurra desborda los propósitos de esta nota.(10) Cabe empero señalar que lo que está en juego es la respuesta a una pregunta capital: ¿tiene todavía vigencia la idea Latinoamericana de Universidad socialmente comprometida?

Sin cambios de envergadura tal que constituyan una nueva Reforma Universitaria, las universidades públicas latinoamericanas no estarán a la altura de los desafíos que supone hacer realidad la educación avanzada para todos, durante toda la vida, enseñando y aprendiendo mucho más allá de las aulas.

Referencias

Arocenca, R. y Sutz, J. (2000a): “La nueva Reforma Universitaria vista desde el Uruguay”, Avaliacao - CIPEDES No.3 (10), 5-15.

---- (2000b): “Interactive Learning Spaces and Development Policies in Latin America”, DRUID (Danish Research Unit for Industrial Dynamics) Working Paper 13.

---- (2001): La Universidad Latinoamericana del Futuro. Tendencias - Escenarios - Alternativas, Colección UDUAL, México.

Ben-David, Joseph (1984): The Scientist’s Role in Society, The University of Chicago Press, Chicago.

Clark, Burton R. (1997): Las universidades modernas: espacios de investigación y docencia, Coordinación de Humanidades, Universidad Nacional Autónoma de México.

Edquist, C. editor (1997): Systems of Innovation. Technologies, Institutions and Organizations, Pinter, Londres.

Escotet, Miguel Angel (1992): Aprender para el futuro, Alianza Editorial, Madrid.

Fichte, Schleimarcher, Humboldt, Nietzsche, De Lagarde, Max Weber, Scheler, Jaspers (1959): La idea de la Universidad en Alemania, Editorial Sudamericana, Buenos Aires.

Gardner, Howard (1983): Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, Basic Books, N. York.

Gatti, E., Peré, N. y Perera, H. editores (2001): Pedagogía Universitaria: Formación del Docente Universitario, Ediciones IESALC/UNESCO, Caracas.

Gatti, E. y Kachinovsky, A. (2001): “Let it be”, en Gatti et al editores, 191-203.

Leite, Denise (2001): “Avaliacao e Gestao na Universidade: Universidade nos Limites de Razao”, en Gatti et al editores, 407-421.

Polanyi, Michael (1983): The Tacit Dimension, Peter Smith, Gloucester, Mass., USA (original de 1966).

Tünnerman, Carlos (2000): Universidad y sociedad. Balance histórico y perspectivas desde Latinoamérica, Facultad de Humanidades y Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Notas

(1) Trabajo redactado a partir de la intervención en el Panel “Perspectivas da América Latina para uma Universidade Contmporânea: o papel das novas tecnologias”, enmarcado en el “Seminário Internacional de Pedagogia Universitária e Novas Tecnologias no Ensino”, que tuvo lugar en la Universidade Federal do Rio Grande do Sul en julio del 2001. El autor quiere agradecer las invitaciones para participar en el Seminario, de sus organizadores, y para escribir estas líneas, de la Profesora Denise Leite.

(2) Conviene subrayar aquí que “hasta el momento no está suficientemente claro en la mayoría de los países la filosofía que sustenta el pasar de una educación para la vida, hacia una educación dentro de la vida, que es en sí una premisa básica de la educación permanente. Y es que todavía se mantiene el criterio de que la educación es un proceso que ‘prepara para la vida’, dándose a entender que en el individuo hay dos etapas diferenciadas: una de ‘preparación para la vida’ y otra ‘la vida misma’.” (Escotet, 1992: 132)

(3) ¿Es acaso exagerado sugerir que el centro de la cuestión educativa consiste en suscitar lo que a veces se da por supuesto, vale decir, las ganas de aprender? “Most contemporary psychological analyses assume an individual eager to learn; but, in fact, such factors as proper motivation, an affective state conducive to learning, a set of values that favors a particular kind of learning, and a supporting cultural context are indispensable (though often elusive) factors in the educational process.” (Gardner, 1983: 373)

(4) “Formar docentes no es […] modelar al otro sino actuar como intermediarios para que se-forme […] favorecer el advenimiento de un camino personal, auténtico y responsable. Es decir, dejarlo ser.” (Gatti y Kachinovsky, 2001: 198)

(5) Karl Jaspers, “La idea de la universidad” (1946), en Fichte et al, pág. 433.

(6) Guillermo de Humboldt, “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científicos superiores en Berlín” (1810), en Fichte et al, páginas 210 y 216.

(7) Por cierto, numerosas experiencias apuntan en la buena dirección. Refiriéndose al Programa de Evaluación Institucional de la Universidad Federal de Río Grande do Sul, Leite (2001: 415) señala que el mismo tuvo como objetivo detectar y valorizar la diferencia. No se trabajó pues comparando con un patrón definido a priori o mediante alguna medición de productos. Apuntando al involucramiento de la comunidad en el proceso, no se partió de la definición de la misión y los objetivos institucionales, sino que se procuró promover, a través de la evaluación, la indisociabilidad entre la enseñanza, la investigación y la extensión.

(8) Jaspers, citado, pág. 435.

(9) Tal afirmación, aún formulada en términos tan sumarios, resume uno de los principales rasgos compartidos por las diversas tradiciones de estudio del cambio técnico que han convergido en la teoría de los llamados “Sistemas Nacionales de Innovación”. Respecto a la misma, nos limitamos a indicar que un panorama de conjunto y amplias referencias pueden encontrarse en Edquist editor (1997), particularmente en los dos primeros capítulos.

(10) En relación a los contenidos de una nueva Reforma y, más en general, al futuro de las universidades latinoamericanas, nos referimos a Arocena y Sutz (2000a, 2001)

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