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Sistemas de innovación y países en desarrollo

Rodrigo Arocena y Judith Sutz(1)

Universidad de la República
Uruguay

Publicado en: SUDESCA Research Papers No. 30 (2002), Department of Business Studies, Aalborg University, Denmark.
Versión inglesa: “Innovation Systems and Developing Countries”, DRUID (Danish Research Unit for Industrial Dynamics) Working Paper No. 02-05 (2002), ISBN 87-7873-121-6.

Indice

Resumen de un planteo
Más allá de la monoeconomía
El enfoque de los Sistemas de Innovación
Una mirada desde el Sur
La relevancia de las interacciones
Acerca de la innovación realmente existente en América Latina
El subdesarrollo y la divisoria del aprendizaje
Espacios interactivos de aprendizaje e inserción neoperiférica
Aprendizaje y desigualdad
Actitud ante el cambio y capital social
Sobre la construcción de Sistemas de Innovación en países subdesarrollados
Desarrollo Humano Auto Sustentable
Epílogo: los pequeños países periféricos


Resumen de un planteo

¿Cuáles son los países en desarrollo? Su heterogeneidad desafía una caracterización pero, hoy como ayer, es posible definirlos por oposición. Cuando la transición de las sociedades agrarias a las sociedades industriales enmarcaba el acontecer histórico mundial, los países “en desarrollo” fueron los que no ingresaron en la senda de la industrialización, lo cual los ubicó en posiciones poco favorables ante la expansión del Occidente industrializado, configurándolos así como países subdesarrollados más que “en desarrollo”. Cuando, al presente, vivimos la transición a la sociedad del conocimiento, en los países desarrollados la economía se basa sólidamente en la ciencia, la tecnología, la innovación y la educación avanzada, mientras que países “en desarrollo” son los otros, los que no logran hacer de la generación, transmisión y uso del conocimiento un vector fundamental de crecimiento económico y progreso social.

En la edad de oro del desarrollo - las décadas que siguieron a la II Guerra Mundial -, grandes esperanzas fueron suscitadas por distintas estrategias para la industrialización y el avance de los países subdesarrollados. Las propuestas prevalecientes se contraponían a partir de una suposición compartida, la existencia de un “primer motor” del desarrollo, hipótesis simplificadora que permite verlas como enfoques “monistas”, o modelos propiamente dichos. La decepción respecto al desarrollo, que se hizo tan fuerte en casi todo el Tercer Mundo durante la década de 1980, vino de la mano con la esterilizante disyuntiva entre Estado y mercado; al fracaso de los modelos “estadocéntricos” siguió un nuevo fracaso de los modelos “mercadocéntricos”, mientras que se registraban algunos procesos de crecimiento exitoso que no parecían responder a ninguno de esos modelos. En las ciencias sociales latinoamericanas, las dudas desplazaron a las certezas (Sonntag, 1988). A partir de la década de 1990, las interrogantes han pasado a dominar la problemática del desarrollo a escala internacional.

Este trabajo apunta a justificar, de manera harto sintética y sin ninguna pretensión de originalidad, una afirmación que creemos central: la teoría de los Sistemas Nacionales de Innovación, SNIs (Lundvall, 1985, 1988, 1992; Freeman, 1987; Nelson, 1993; Edquist, 1997) ofrece una perspectiva útil para renovar los análisis de la problemática del Desarrollo en tanto transformación social integral. En semejante perspectiva, algunas de las contribuciones clásicas del pensamiento sobre el Desarrollo cobran nueva vigencia.

La teoría de los SNIs: (i) ofrece una perspectiva que toma en cuenta múltiples actores sociales, lo que permite superar la contraposición esquemática entre Estado y mercado; (ii) destaca la importancia de una variedad de aspectos, no sólo económicos sino también políticos, institucionales y culturales; (iii) lleva la atención hacia ciertos procesos concretos de interacción entre actores y organizaciones, ofreciendo un marco general para su estudio. Esos tres rasgos dan lugar a otro, decisivo: (iv) potencialmente, la teoría de los SNIs ilumina el estudio de los rasgos característicos de la innovación en los países subdesarrollados, contribuyendo así a revitalizar el pensamiento sobre el Desarrollo, cuyo cometido definitorio era el análisis global e interdisciplinario de las especificidades de la “condición periférica”.

En esto último hacía hincapié la concepción latinoamericana clásica acerca del Desarrollo, que tomó cuerpo entre las décadas de 1950 y 1970, para luego batirse en retirada durante la gran crisis de los años 1980. A partir de la crisis pareció esfumarse otro rasgo central de aquella concepción latinoamericana, la idea del Desarrollo como transformación social integral. Ahora bien, tal idea no está lejos de la noción del Desarrollo como expansión de las libertades, en la formulación tan actual como vigorosa de Amartya Sen (2000). La misma tiene como columna vertebral el protagonismo de la gente: ver a “los individuos como agentes antes que como pacientes” (Sen, 2000: 173). La prioridad asignada a la expansión de las libertades inspira una visión “activista” del Desarrollo: “Basándonos en la distinción medieval entre ‘el paciente’ y ‘el agente’, esta interpretación de la economía y del proceso de desarrollo basada en la libertad es una teoría que se apoya en gran medida en el concepto de agente” (Idem: 28).

Por esta vía, la teoría de los SNIs confluye con la visión de Sen para repensar, desde una perspectiva de actores, la cuestión del Desarrollo en tanto búsquedas múltiples para mejorar globalmente las condiciones de vida de la gente, en las condiciones específicas del “Sur” y de las muy variadas realidades que lo componen.

Más allá de la monoeconomía

A comienzos de la década de 1980, Albert Hirschman escribió un ensayo famoso acerca de la evolución de la teoría del desarrollo, poniendo de manifiesto ciertas causas centrales de su acelerado auge y de su aún más acelerada decadencia:

“la economía del desarrollo surgió como la punta de lanza de un esfuerzo que habría de lograr una emancipación general del atraso. Para que tal esfuerzo cumpla su promesa, el desafío planteado por la política mala deberá enfrentarse, en lugar de eludirse. Ahora está fuera de duda que esto no puede hacerse sólo por la ciencia económica. Por esta razón no puede frenarse por completo la declinación de la economía del desarrollo: nuestra subdisciplina había alcanzado su considerable prestigio y atractivo gracias a la idea implícita de que podría derrotar al dragón del atraso virtualmente sola, o por lo menos que su contribución a esta tarea era decisiva. Ahora sabemos que no es así; quizás nos consuele pensar que hemos ganado en madurez lo que hemos perdido en entusiasmo.” (Hirschman, 1984: p. 38)

El ensayo citado inicia un volumen cuyo objetivo es “traspasar” las fronteras disciplinarias, yendo “de la economía a la política y más allá”. Nuestra afirmación básica puede ahora reformularse diciendo que la teoría de los SNIs es, precisamente, la herramienta conceptual idónea para esa operación de “traspasamiento”.

El enfoque de Hirschman permite aclarar algo de lo dicho antes. Señala el autor que la economía del desarrollo se configuró a partir de dos ingredientes económicos básicos:

“el rechazo de la pretensión de la monoeconomía y la afirmación de la pretensión del beneficio mutuo. Entiendo por el rechazo de la monoeconomía la idea de que los países subdesarrollados se apartan como un grupo - debido a varias características económicas específicas comunes a todos ellos - de los países industriales avanzados, de modo que el análisis económico tradicional, que se ha concentrado en los países industriales, deberá reformularse en sentidos importantes cuando se ocupe de los países subdesarrollados. La pretensión del beneficio mutuo es la afirmación de que las relaciones existentes entre estos dos grupos de países podrían adoptar formas tales que se produjeran beneficios para ambos” (Hirschman, 1984: p. 13).

La economía ortodoxa reivindica la “monoeconomía”, a partir de la afirmación de que

“la economía es un conjunto de teoremas simples, pero ‘poderosos’ y de validez universal: sólo hay una ciencia económica (‘así como sólo hay una física’)” (Idem: p. 14).

La decadencia de la teoría del desarrollo, entendida como una “subdisciplina” de la economía, no dio lugar al “traspasamiento” de fronteras disciplinarias reclamado por Hirschman sino, al contrario, a la afirmación de la monoeconomía. Ello aconteció en el marco de la denominada contrarrevolución en las ideas y las prácticas en torno al desarrollo (Toye, 1987), la cual, en América Latina particularmente, desplazó de los primeros planos políticos y académicos a una familia de concepciones “estadocéntricas” - cuya elaboración reflejaba una alta cuota de originalidad -, sustituyéndolas por un enfoque “mercadocéntrico”, resumido en lo que hace a las recomendaciones por las versiones original y revisada que John Williamson (1990, 1997) ha ofrecido del “consenso de Washington”. Aunque los últimos informes del Banco Mundial ya no endosen sin reservas tales concepciones, ellas siguen ocupando lugares de privilegio en gran parte de las academias y los centros donde se adoptan las decisiones. Pero los resultados de las estrategias dominantes no han sido alentadores.

En la década de los ’90, el crecimiento económico en América Latina fue mayor que durante la “década perdida” de los ’80, pero irregular, globalmente insuficiente y bastante por debajo del período 1950-1980; en el continente hay hoy más pobres que nunca y el porcentaje de la población por debajo de la línea de pobreza es apenas inferior al registrado al fin de la década perdida; la sustentabilidad social y ambiental está gravemente comprometida (CEPAL, 2000). Se ha hecho pues más urgente construir alternativas a la “monoeconomía” predominante, a partir de la revitalización de los análisis específicos de la condición periférica y del “traspasamiento” de las fronteras disciplinarias. Necesitamos (Sen, 2000: 25-26)

“investigar el proceso de desarrollo en términos globales que integra las consideraciones económicas, las sociales y las políticas. Este tipo de enfoque amplio permite apreciar simultáneamente el vital papel que desempeñan en el proceso de desarrollo muchas y diferentes instituciones, entre las cuales se encuentran los mercados y las organizaciones relacionadas con ellos, los gobiernos y las autoridades locales, los partidos políticos y otras instituciones ciudadanas, los sistemas de educación y las oportunidades de diálogo y debate públicos (incluido el papel de todos los medios de comunicación).

Este tipo de enfoque también nos permite reconocer el papel de los valores sociales y de las costumbres vigentes, que pueden influir en las libertades de que disfrutan los individuos y que tienen razones para valorar. Las normas compartidas pueden influir en algunos aspectos sociales como la equidad de los sexos, los tipos de cuidado de los hijos, el tamaño de la familia y las pautas de fecundidad, el tratamiento del medio ambiente y muchas otras instituciones y resultados. Los valores y las costumbres sociales vigentes también afectan a la presencia o a la ausencia de corrupción y al papel que desempeña la confianza en las relaciones económicas, sociales o políticas. En el ejercicio de la libertad influyen los valores, pero en los valores influyen, a su vez, los debates públicos y las interrelaciones sociales, en los cuales influyen las libertades de participación.”

El enfoque de los Sistemas de Innovación

Johnson y Lundvall (2000) sostienen que, cuando ya no se considera que exista una “mejor práctica” o un único factor clave en materia de estrategias de desarrollo, el concepto de Sistemas de Innovación (SIs) es útil como herramienta analítica y como guía para la elaboración de políticas. En este contexto, subrayan un punto de mucha importancia: se ha llegado a reconocer que el papel del conocimiento y los problemas de la producción y transferencia de conocimientos han sido subestimados en la teoría de los SNI. En particular, no se le ha prestado debida atención dentro de dicha teoría a las transformaciones que están ocurriendo en las universidades, lugar central, más allá de que no único, en los procesos de producción de conocimiento. Este es un aspecto en que el contraste universalidad/especificidad se pone claramente de manifiesto. Las universidades son instituciones marcadamente “universales” y están siendo sometidas actualmente a procesos de cambio surgidos de presiones extra-académicas reconocibles en todas partes. Sin embargo, cómo cambian, cómo interactúan con el resto de los actores sociales y, finalmente, cuán eficientes resultan como “actores de innovación” depende fuertemente de elementos históricos propios de cada contexto y también de la configuración general del SNI en el que están insertas (Marceau, 1997, Arocena&Sutz, 2001a).

Conviene agregar que también ha resultado subestimada toda la cuestión de la generación endógena de conocimientos en los países subdesarrollados, pese a la existencia de notables contribuciones como la de Sabato y Mackenzie (1982), cuyas formulaciones conservan gran actualidad. En los países subdesarrollados, la falta de capacidades propias para la innovación significa que no se puede encontrar soluciones adecuadas a gran parte de los propios problemas, dados que los mismos presentan características altamente específicas.

La comprobada interdependencia entre los distintos tipos de capital - productivo, natural, intelectual, social - es, para Johnson y Lundvall una razón mayor para reivindicar un enfoque sistémico e interdisciplinario, capaz de afrontar las problemáticas polifacéticas del conocimiento y la sustentabilidad ambiental. Dichos autores recuerdan que el principal motivo para pensar en términos de Sistemas de Innovación ha sido la comprobación de que la innovación es un proceso interactivo, cuyos resultados dependen de las relaciones entre diferentes empresas, organizaciones y sectores, así como de comportamientos institucionales profundamente arraigados en cada historia regional o nacional. Su argumentación muestra cómo el concepto de los SIs sugiere una perspectiva interdisciplinaria, que toma en cuenta las interacciones entre múltiples actores sociales y la diversidad de factores que las moldean.

Esa visión “centrada en los actores” proviene directamente, en el contexto de la teoría de los Sistemas Nacionales de Innovación, de la aproximación a la teoría desde las relaciones usuario - productor (Lundvall, 1988), con su acento en el papel relevante y frecuentemente descuidado de los “usuarios finales”. Se afirma específicamente que los empresarios individuales y los laboratorios de investigación y desarrollo de las grandes empresas han sido los actores clásicos de los estudios de innovación, con los investigadores y los hacedores de políticas desempeñando eventualmente papeles secundarios, mientras que el enfoque “usuario - productor” ilumina las contribuciones potenciales a los procesos de innovación de otros actores, como los trabajadores, los consumidores y el sector público en su conjunto (op. cit.: 365).

Bertelsen y Muller (2001) resumen de manera precisa uno de los rasgos básicos del enfoque de los sistemas de innovación, su carácter interdisciplinario, que combina, en una perspectiva histórica, un enfoque estructural con uno orientado hacia los actores. Desde nuestro puesto de vista, eso es lo que los estudios sobre el desarrollo necesitan. Tales estudios y la teoría de los SIs tienen en común algunos problemas relevantes.(2)

Tales observaciones están estrechamente conectadas con una de las principales conclusiones ofrecidas por Johnson y Lundvall (2000), cuando señalan que el carácter holístico de la teoría de los SIs, así como su énfasis en las formas de aprender haciendo, usando e interactuando, permiten aplicarla a la situación de los países en desarrollo, pero que para ello es preciso adaptar y extender la teoría.

Una mirada desde el Sur

Cuando se analiza la teoría de los SNIs desde la perspectiva del subdesarrollo, las siguientes observaciones parecen relevantes (Arocena & Sutz, 2000a).

(i) “Sistema Nacional de Innovación” es un concepto “ex post”, vale decir, ha sido construido, en el Norte, a partir de comprobaciones empíricas. En cambio, en el Sur se trata más bien de un concepto “ex ante”, en el sentido de que el comportamiento socio-económico asociado con la innovación a nivel nacional tiene, en los hechos, un carácter escasamente sistémico. Esto no quiere decir que la innovación esté ausente. En América Latina, un gran problema es que las fortalezas innovativas a nivel micro, que realmente existen, permanecen a menudo aisladas y encapsuladas, lo que limita grandemente su contribución a la competitividad de las economías nacionales.

(ii) La noción de Sistema Nacional de Innovación conlleva un sesgo normativo. Esta afirmación no supone postular la posibilidad de un diseño óptimo para SNIs, lo cual implicaría la eliminación de la diversidad, una de las características principales del enfoque. Pero descartar el “sistema ideal” no significa que el concepto no tenga relación con lo que es “bueno” o “malo”. Por ejemplo, las carencias en materia de capacitación de usuarios y productores figuran entre las causas profundas de las innovaciones insatisfactorias o de la lenta adopción de innovaciones, en particular cuando se trata de la modernización de industrias maduras como la textil o la vestimenta, según lo destaca Lundvall, quien se refiere de manera aprobadora a la forma en que el MITI (Ministerio de Comercio Internacional e Industria de Japón) dirigió sus esfuerzos a la modernización de dichos sectores “como una manera de compensar por los débiles canales de información entre productores e industrias de base científica, y para romper la inercia incorporada en las relaciones tradicionales entre usuarios y productores” (Lundvall, 1985: 37, énfasis en el original). Un Sistema Nacional de Innovación que tome en cuenta las asimetrías de conocimiento entre usuarios y productores será probablemente más efectivo en la promoción de innovaciones útiles que un sistema que no le preste atención a ese tipo de problemas: parecería así que el concepto de SNIs incluye un sesgo normativo. Esto es importante desde una perspectiva latinoamericana: para evitar copiar o simplemente seguir la última moda en materia de políticas, hace falta identificar algunos puntos de referencia, algo así como una guía normativa que al menos en parte será claramente específica.

(iii) Sistema Nacional de Innovación es un concepto "relacional"; prácticamente toda la literatura sobre el tema enfatiza la importancia mayor de las conexiones entre diferentes tipos de actores colectivos. Ahora bien, dado que en América Latina es tarea relativamente común la creación de organizaciones dirigidas a fomentar la innovación, pero poco frecuente que esas organizaciones operen realmente como puentes entre actores, vale la pena subrayar la naturaleza relacional del concepto SNIs. Retornaremos a esta cuestión en la próxima sección.

(iv) Los SNIs son objeto de políticas. Esto no quiere decir que la configuración total del sistema pueda ser diseñada a voluntad; tampoco quiere decir que cualquier política o medida de política que se diseñe pueda ser implementada exitosamente. Sin desmedro de ello, reconocer que el concepto SNIs es un concepto político, y que la realidad que describe puede ser objeto de esfuerzos políticos deliberados para cambiarla, con una esperanza razonable de lograr lo que se busca, no es asunto trivial, especialmente en América Latina, donde ciencia, tecnología e innovación no han ocupado una posición muy alta en la agenda política.

(v) Los SNI describen situaciones sociales en las que está presente el conflicto. Este se plantea en dos dimensiones: una al interior del sistema nacional de innovación y otra a nivel más general o macrosocial. Los conflictos "internos" tienen que ver, fundamentalmente, con competencias institucionales y, también, con problemas interinstitucionales. Por ejemplo: ¿Qué pesos relativos tienen el sector empresarial, el poder político y la academia en la definición de las agendas investigación? ¿Hasta qué punto se tienen en cuenta los impactos sobre las capacidades nacionales de innovación en las decisiones que se toman en ministerios, empresas públicas y otras órbitas del Estado? Los conflictos "externos", a su vez, se plantean en varios escenarios. Uno de ellos, particularmente importante, se da a nivel de la educación; otro tiene que ver con el grado de participación de los trabajadores en las transformaciones tecnológicas a nivel de empresa. Los SNI no son socialmente neutros: sus configuraciones afectan de forma desigual a diferentes grupos sociales, brindando mejores oportunidades a algunos y amenazando a otros, lo que subraya que el conflicto constituye una de sus dimensiones.

Resumiendo, cuando el concepto SNIs es mirado desde el Sur, pensando en la problemática del desarrollo, resultan esenciales cuatro aspectos del mismo: (i) se originó en los países centrales como un concepto ex post mientras que en la periferia es un concepto ex ante; (ii)) tiene peso normativo; (iii) es "relacional", (iv) puede ser objeto de políticas y (v) describe situaciones en que está presente el conflicto.

La relevancia de las interacciones

El pensamiento latinoamericano en torno a la problemática “ciencia - tecnología - desarrollo - dependencia” comenzó a prestar atención hace ya algún tiempo al “problema de las interacciones”, encarando preguntas como las siguientes: “¿Cuándo, por qué y cómo se crea demanda de ciencia por una sociedad dada en un momento histórico determinado? ¿Qué factores internos y externos determinan la oferta de ciencia? ¿Cómo circulan los flujos de la oferta y la demanda por los distintos circuitos socioeconómicos? ¿A quién sirven los resultados de la investigación científico-tecnológica? ¿Cómo reaccionarán los distintos actores frente a la presión de las demandas externas? ¿Cómo y porqué se alienan la estructura productiva y la infraestructura científico-tecnológica? ¿Qué papel le cabe al Estado, en particular en los países en desarrollo?” (Sabato editor, 1975, 129). Para analizar tales cuestiones y como guía para la construcción de un "círculo virtuoso" capaz de poner a la ciencia y la tecnología al servicio del desarrollo, Jorge Sabato propuso en 1968 “como modelo de interacciones un triángulo cuyos vértices estarían ocupados, respectivamente, por la infraestructura científico-tecnológica, la estructura productiva y el gobierno, definidos como los protagonistas fundamentales de dichas interacciones.” (Idem, 130)

Ese modelo, conocido como “el triángulo de Sabato”, fue descrito en Sabato y Botana (1968) y reproducido de manera abreviada como capítulo 10 de Sabato editor (1975). Allí se destaca, en particular, la importancia de las relaciones entre los protagonistas señalados. De hecho, el triángulo existe sólo si esas conexiones existen.

Ese trabajo pionero y espléndido se ocupa también de las interacciones dentro de cada “vértice”, y de las que vinculan al “triángulo” en su conjunto con el exterior. Semejante énfasis en lo relacional aparece, en el enfoque de Sabato, como una orientación para las políticas científicas y tecnológicas, y asimismo como una herramienta para el estudio de los diversos procesos concretos de innovación.

Acerca de la innovación realmente existente en América Latina

Si bien en América Latina resulta difícil afirmar la existencia de SNIs propiamente dichos, la innovación - formal, informal y aún intersticial - es parte de la realidad del continente. La comparación de una serie de encuestas nacionales (Arocena & Sutz, 2000a) permite llegar a las siguientes conclusiones.

(i) El gasto nacional en innovación es bastante bajo: en casi todos los países, la inversión en I+D está por debajo del umbral del 1% del PBI, que la UNESCO consideraba como un mínimo imprescindible tres décadas atrás.

(ii) Las empresas innovadoras se caracterizan por realizar actividades internas de I+D, por lo cual el análisis de cómo se realizan esas actividades deviene elemento central en el estudio de la innovación realmente existente.

(iii) La innovación industrial es altamente informal; en particular, aún si una proporción importante de las empresas industriales realizan tanto innovación de producto como de proceso, las actividades de I+D no están clara ni formalmente articuladas con la estrategia empresarial.

(iv) Sin desmedro de lo antedicho, la innovación en las empresas no necesariamente presenta un bajo nivel de complejidad; se comprueba, por ejemplo, que la proporción de profesionales que trabajan en I+D es consistentemente más elevada que en otras actividades de la empresa.

(v) Las firmas innovadoras tienen comparativamente un alto número de técnicos calificados; su cantidad y sus retribuciones son, junto al tamaño, los únicos indicadores correlacionados con el nivel de innovatividad que las encuestas destacan.

(vi) Las empresas necesitan personal capacitado para ser capaces de innovar, comprobación que en sí misma puede no sorprender, pero que surge con notable nitidez del examen de los hechos.

(vii) La falta de personal calificado en empresas pequeñas y medianas no se ve compensada con apoyos externos. Ciertos estudios sugieren que, en ese conjunto, las empresas que establecen relaciones con universidades e institutos de investigación y asesoramiento tecnológico son las que cuentan con personal altamente calificado y vinculado con sus colegas en la academia: aún para saber qué preguntar y cómo hacerlo, algún nivel de entrenamiento es necesario. Es más que posible pues que las pequeñas y medianas empresas cuya demanda de apoyo tecnológico detectan las encuestas, no sean precisamente aquellas con más necesidad de compensar su debilidad técnica a través de ayuda externa.

(viii) Las ideas para la innovación así como la implementación de innovaciones son consideradas por las empresas básicamente como un asunto interno.

(ix) Respecto al relacionamiento externo de las empresas en materia de innovación, las organizaciones menos importantes son las universidades y los centros de investigación, que forman parte de la institucionalidad nacional, mientras que frecuentemente la innovación en las empresas nacionales se basa en vínculos con empresas extranjeras..

(x) Si incluimos la adquisición a otras empresas de bienes de capital para la innovación como una "relación externa", ésta resulta ser la más fuerte para todos los países. Esto es también válido en relación al futuro: aumentar la inversión en maquinaria y equipo fue por lejos la respuesta más frecuente a la pregunta acerca de planes futuros para la innovación. En todos los casos, la maquinaria y el equipo para la innovación eran mayoritariamente extranjeros.

Recapitulando: baja inversión en I+D, baja utilización de instituciones de conocimientos locales, alta dependencia de ciencia y tecnología incorporada proveniente del extranjero

Completa el panorama la sustantiva importancia de la inversión directa extranjera por parte de corporaciones multinacionales.

La última observación se vincula estrechamente con la hipótesis de que los SNIs latinoamericanos están moldeados por una inserción en la economía internacional que se especializa en la producción basada en recursos naturales, con valor agregado tecnológico relativamente escaso y mayormente importado. Varios de los aspectos previamente considerados se relacionan con esta especialización internacional que fomenta la emergencia de lo que podríamos llamar sistemas de innovación "neoperiféricos". Sobre esta cuestión volveremos tras hacer una breve referencia a las formas actuales de las relaciones entre “centros” y “periferias”.

El subdesarrollo y la divisoria del aprendizaje

Diversas tendencias están configurando una “economía globalisante del aprendizaje” (Lundvall & Borrás, 1997). Sin embargo, no asistimos a una convergencia generalizada de los procesos socioeconómicos, de las pautas de crecimiento o de los niveles de vida. Como lo han señalado muy diversos estudios, la evolución contemporánea del mundo incluye el mantenimiento y aún el acentuamiento de varias manifestaciones de la heterogeneidad.

En rigor, más que la contraposición de tendencias “convergentes” y “divergentes”, experimentamos la diferenciación social y geográfica de las consecuencias de un proceso “globalizante”, que impacta a todos los seres humanos, pero de maneras muy distintas.

Desde el punto de vista del desarrollo, son sugestivas las similitudes con el proceso desencadenado por la Revolución Industrial. Todo el planeta se vio afectado por la industrialización; en las naciones que iniciaron su tránsito hacia la sociedad industrial, ciertos rasgos comunes se fueron afirmando, entre los cuales la emergencia de nuevas divisorias sociales; en el resto del mundo, ciertas similitudes se derivaron de la expansión de las nuevas técnicas y las nuevas relaciones de producción, pero sobre todo de la subordinación a los “centros” de la nueva economía motorizada por la industrialización; en las “periferias”, donde se mantuvo la primacía absoluta de las actividades económicas primarias, aparecieron también nuevas diferenciaciones. Pero la divisoria fundamental, que comenzó a agrandarse a comienzos del siglo XIX - como lo mostraron los estudios fundamentales de Paul Bairoch -, la constituyó la “brecha” entre las capacidades productivas de los “centros” y las “periferias”. Estas últimas nunca fueron homogéneas, pero la divisoria entre desarrollo y subdesarrollo no ha sido por ello menos real.

En un mundo rápidamente cambiante, el carácter más o menos “central” o “periférico” de una nación o región no permanece estático. Pero lo más relevante en términos generales es la transformación de los factores que constituyen la brecha entre centros y periferias: lo que aquí nos interesa subrayar es que al presente lo decisivo ha pasado a ser la “divisoria del aprendizaje” (Arocena y Sutz; 2000b).

Dicen Lundvall y Johnson (1994: 26, nuestra traducción):

“vemos a las economías capitalistas del Primer Mundo contemporáneo no sólo como economías basadas en el conocimiento sino también como ‘economías del aprendizaje’ [learning economies]. En cierto modo, todas las economías son economías del aprendizaje, en el sentido de que la vida económica siempre constituye una base para ciertos procesos de aprendizaje interactivo, que dan lugar a la producción e introducción de nuevo conocimiento. Pero en la economía moderna del aprendizaje, el cambio técnico y organizacional ha devenido crecientemente endógeno. Los procesos de aprendizaje han sido institucionalizados y circuitos de retroalimentación para la acumulación de conocimientos han sido incorporados de modo que la economía en su conjunto, incluyendo tanto la esfera de la producción como la del consumo, ‘aprende haciendo’ y ‘aprende usando’.”

En ciertas sociedades, una proporción considerable de la población y una gran cantidad de organizaciones están involucradas, de manera más o menos permanente, en actividades que demandan conocimientos tanto formales como tácitos, requieren educación avanzada y ofrecen ocasiones de incrementar sistemáticamente las capacitaciones adquiridas, a través de diversos procesos de interacción, sobre todo los que apuntan a la innovación entendida como solución de problemas. Estas son las “sociedades de aprendizaje”; su conjunto constituye el mundo desarrollado de nuestra época, el “Norte”. Su caracterización demuestra por sí misma que su emergencia es un proceso que sólo tiene lugar en una parte del globo, esencialmente los países de la “tríada” Europa Occidental - Estados Unidos - Japón y unos pocos más. En esos países, la generación, transmisión y utilización del conocimiento avanzado desempeña un papel central, a través de procesos en los que se refuerzan mutuamente la creación de capacidades y las oportunidades para usarlas de manera innovadora.

Eso es precisamente lo que no sucede en el resto del planeta, donde la mayoría de las naciones se ven profundamente impactadas por el nuevo papel del conocimiento, pero no están evolucionando hacia sociedades de aprendizaje, por lo cual, sin desmedro de las diferencias y desniveles de todo tipo que pueden registrarse entre ellas, constituyen el mundo subdesarrollado del presente, el “Sur”.

La divisoria que separa esos dos tipos de sociedades - las que se van conformando como “sociedades de aprendizaje” y las otras - puede ser calibrada mediante distintos indicadores. Por ejemplo, considerando a la vez, la matrícula terciaria (la proporción de la población entre 18 y 24 años que accede a una enseñanza de tipo universitario) y el nivel de inversión en I+D (como porcentaje del PIB), se obtiene una elocuente “proxy” a la noción “disponibilidad de capacidades y oportunidades de usarlas creativamente”; la ubicación de los distintos países en un diagrama según las cifras correspondientes permite visualizar la “divisoria del aprendizaje”.

Importa subrayar que la noción es distinta, y a nuestro entender mucho más relevante, que la tan comentada “divisoria digital”. Al respecto, vale la pena citar una formulación reciente de Manuel Castells(3):

“El tercer punto del análisis que les estoy presentando es el relativo a la divisoria digital, es decir, la idea de que Internet está creando un mundo dividido entre los que tienen y los que no tienen Internet. ¿Qué sabemos de esto? Por un lado, es cierto que hay una gran diferencia de conectividad y observamos que aquellas personas que no tienen acceso a Internet tienen una debilidad cada vez más considerable en el mercado de trabajo. Observamos también que los territorios no conectados a Internet pierden competitividad económica internacional y, por consiguiente, son bolsas crecientes de pobreza incapaces de sumarse al nuevo modelo de desarrollo. Pero, por otro lado, lo que también observamos es un desarrollo considerable de la conectividad. Insisto, las tasas de crecimiento de Internet en todas partes son altísimas, y lo que hoy día se llama la divisoria digital, digital divide en Estados Unidos, que es, fundamentalmente, la falta de conectividad en nuestro tipo de sociedades, distinto del Tercer Mundo, está dejando de ser un problema. […] Por tanto, la conectividad como elemento de divisoria social está disminuyendo rapidísimamente. Pero lo que sí se observa en aquellas personas, sobre todo estudiantes, niños, que están conectadas, es que aparece un segundo elemento de división social mucho más importante que la conectividad técnica, y es la capacidad educativa y cultural de utilizar Internet. Una vez que toda la información está en la red, […] el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico […]. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación. Es ahí donde está, empíricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos.”

En suma, lo que importa son las capacidades de aprender a aprender, que surgen tanto de la educación como del involucramiento en actividades que demandan y generan, a la vez, capacitaciones avanzadas. Por consiguiente, desde el punto de vista de la diferenciación social y regional, lo que cuenta es la divisoria del aprendizaje.

Espacios interactivos de aprendizaje e inserción neoperiférica

La concepción sistémica de la innovación y el énfasis en los aprendizajes por interacción llevan naturalmente a proponer el concepto de “espacios interactivos de aprendizaje” (Arocena & Sutz, 2000b), para denotar las situaciones más o menos estables en las cuales ciertos actores encuentran oportunidades para fortalecer sus capacidades de aprendizaje, mientras interactúan en la búsqueda de soluciones a un problema dado. Pueden involucrar a organizaciones y personas muy variadas, y surgir en muy diversos ámbitos. Entre los ejemplos figuran los tan numerosos casos concretos de cooperación sostenida entre productores e investigadores, en el curso de la cual cambian las perspectivas de unos y otros, se expanden sus capacidades, y en especial aprenden a colaborar entre sí y a menudo con otros actores, instituciones educativas, organismos públicos, ONGs, etc. (4)

Distintos tipos de crecimiento económico tienen consecuencias muy diferentes en lo que se refiere a la generación de tales espacios. Recíprocamente, la relevancia de estos últimos ejerce una considerable influencia sobre el tipo de crecimiento y, en especial, sobre la medida en que se basa en el conocimiento y es impulsado por la innovación. Como “hecho estilizado”, podemos decir que los países desarrollados y los grupos sociales mejor integrados en las dinámicas contemporáneas son ricos en “espacios interactivos de aprendizaje”, mientras que lo contrario sucede en los países subdesarrollados y entre los grupos sociales desfavorecidos, lo que constituye una de las facetas más gravitantes de las divisorias del aprendizaje.

En América Latina, es débil la presencia de “espacios interactivos de aprendizaje” y, más aún, ciertas facetas del tipo de crecimiento económico prevaleciente tienden a inhibir o incluso destruir algunos de tales “espacios”. Al respecto, son relevantes los siguientes aspectos del cambio estructural que ha venido experimentando el continente (Katz, 1999): (i) la tendencia a la sustitución de equipo producido localmente por bienes de capital importado, con el consiguiente retroceso de la producción nacional de tales bienes; (ii) el debilitamiento de los esfuerzos de ingeniería “intramuros” para extender el ciclo de vida de los equipos y, más en general, de los departamentos de ingeniería de numerosas empresas industriales; (iii) el desmantelamiento de los laboratorios de I+D de las empresas públicas que frecuentemente acompaña a su privatización. Katz sugiere que probablemente estemos asistiendo a la emergencia de un estilo de desarrollo tecnológico menos “domésticamente intensivo” que el de la fase de Industrialización por Sustitución de Importaciones.

En el mismo sentido apunto un estudio (Alcorta y Peres, 1998) del comportamiento innovativo de los países de Latino América y el Caribe (LAC) mediante el “Indice de especialización tecnológica”, que mide para cada país la relación entre las exportaciones de alto y bajo contenido tecnológico. Los autores mencionados afirman que, en los países de LAC México exceptuado, dicho índice ha permanecido sin mayores variaciones entre 1977 y 1995, siendo similar al que presentaba el grupo constituido por China, Malasia, Tailandia e Indonesia al comienzo del período mencionado, grupo que había sextuplicado ese índice al final del mismo período. Ese mismo estudio incluye afirmaciones como las siguientes (Alcorta y Peres, 1998: 876-878). Los principales esfuerzos en materia tecnológica de los países de LAC, que a fines de los años ’70, apuntaba a productos de alta tecnología, a mediados de los ’90 - excepto México - mostraban un predominio de productos de nivel intermedio. Salvo las zonas mexicanas de procesamiento de exportaciones y las industrias de automóviles e ingeniería mecánica, estos países de tienen poco para mostrar en términos de mejora tecnológica y competitividad internacional en alta tecnología; su patrón de especialización comercial se basa, una vez más, en los productos primarios y los bienes manufacturados de bajo contenido tecnológico.

El tipo de conclusiones reseñadas, y varias otras del mismo tenor, surgen en particular de una amplia investigación sobre los Sistemas Locales de Innovación en el MERCOSUR (al respecto, ver Cassiolato y Lastres, 2000). En la misma se destaca la gravitación, en las dinámicas económicas prevalecientes, de la producción intensiva en recursos naturales, commodities en particular, y en general de los bienes y servicios con escasa incorporación de valor intelectual endógenamente generado. Dicho estudio ofrece, además, varios ejemplos que ilustran la tendencia a reorientar “hacia afuera” la demanda tecnológica, como los de diversas empresas brasileñas de alta tecnología que, al ser compradas por transnacionales, dejan de lado las actividades más complejas y sofisticadas que venían desplegando. Es claro que todo ello no colabora a la expansión de los “espacios interactivos de aprendizaje”.

Mortimer y Peres (2001: 47) afirman que “hubo un importante proceso de transnacionalización en la región y las empresas transnacionales se convirtieron en los agentes económicos dominantes de los años noventa.” Los autores discuten cómo distintas condiciones han impulsado dos estilos de inserción. Uno es el de México y la cuenca del Caribe; se caracteriza por las exportaciones de manufacturas ensambladas para el mercado de Estados Unidos, cuya rentabilidad tiene mucho que ver con los grandes diferenciales de salarios; son producidas por empresas transnacionales, cuyas actividades de mayor valor agregado siguen radicadas fuera de la región; se han logrado notorios avances en la competitividad internacional, pero sin que ese dinamismo se extienda al resto de la economía. El otro estilo de inserción internacional lo ejemplifica América del Sur, donde predomina la producción y elaboración de recursos naturales, de los que está ricamente dotada, por lo general mediante el uso de tecnología madura. En el continente en su conjunto, se ha incrementado la heterogeneidad estructural y la polarización de las actividades productivas; ha aumentado el comercio exterior, pero numerosas cadenas productivas endógenas han resultado desarticuladas y el incremento de las exportaciones no dio lugar a un desarrollo económico motorizado por el sector exportador. (Idem: 56-57)

Por su parte, Cimoli y Katz (2001) analizan cómo las reformas estructurales han modificado las pautas de especialización productiva y de inserción internacional del continente, en las que han perdido importancia las industrias intensivas en conocimiento. Destacan los mismos autores que esas pautas nuevas de especialización productiva muestran un sesgo contrario al empleo de gente muy capacitada y de la realización de actividades de Investigación y Desarrollo, con lo cual ha devenido común en América Latina el desempleo estructural de personas altamente calificadas. A nuestro juicio, ello constituye un factor mayor de ahondamiento de las divisorias del aprendizaje.

En líneas muy generales, se puede decir pues que los tipos de crecimiento prevalecientes en América Latina se basan en el uso intensivo y a menudo depredador de los recursos naturales y/o en las actividades de ensamble (maquila), así como en los bajos salarios y en la debilidad de la regulación social y ambiental; en la mayor parte de los casos, el conocimiento, la innovación y los aprendizajes avanzados desempeñan un papel marginal. Se configuran así formas de inserción en la economía internacional que cabe calificar de “neoperiféricas”.

En tal contexto, los Sistemas de Innovación tienen un aspecto bastante más fragmentado que sistémico, muestran una baja densidad de los relacionamientos innovativos nacionales, y dependen esencialmente de la innovación venida desde afuera.

Aprendizaje y desigualdad

Johnson y Lundvall (2000) sostienen que la polarización constituye una tendencia inherente a la “economía del aprendizaje”. En los últimos tiempos se ha acentuado la desigualdad, tanto entre personas altamente calificadas y personas escasamente calificados como entre países ricos y países pobres. Los documentos de las organizaciones internacionales van coincidiendo en torno a tales afirmaciones.

Ello significa que las divisorias del aprendizaje tienden a ahondarse. Seguramente, el proceso no tiene nada de ineluctable. Freeman (2000) argumenta que el agravamiento de las desigualdades es característico de las etapas iniciales de un nuevo paradigma técnico-económico, mientras que tendencias opuestas surgen en las etapas de madurez del paradigma en cuestión.

Por otra parte, Castells (1999: 107) focaliza la atención sobre los efectos de exclusión económica y social de lo que denomina el capitalismo informacional global, concluyendo que:

Así, en general, el ascenso del capitalismo informacional global se caracteriza por el desarrollo y subdesarrollo económicos simultáneos y la exclusión e inclusión sociales, en un proceso reflejado en líneas generales en las estadísticas comparativas. Existe polarización en la distribución de la riqueza a escala global, una evolución diferencial de la desigualdad de la renta en el interior de los países y un aumento sustancial de la pobreza y la miseria en el mundo en general y en la mayoría de los países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo.

En el mismo libro, un poco más adelante, Castells (1999: 162, itálica en el original, como antes) indica:

Este amplio y multiforme proceso de exclusión social lleva a la formación de lo que denomino, tomándome la libertad de utilizar una metáfora cósmica, los agujeros negros del capitalismo informacional. Son las regiones de la sociedad de las que, hablando estadísticamente, es imposible escapar al dolor y la destrucción infligidos sobre la condición humana de quienes, de un modo u otro, entran en esos paisajes sociales.

En cualquier caso, la cada vez más estrecha ligazón entre desigualdad y capacitación constituye un tema central de nuestro tiempo. Por supuesto, siempre los diferenciales de conocimiento han incidido en la estratificación social, y ésta, hoy como ayer, no depende de un solo factor. Pero la creciente gravitación de los procesos de aprendizaje en la distribución del poder social, y de los beneficios consiguientes, refuerza la tendencia a que la desigualdad genere desigualdad. En efecto, cada día tiene mayor peso en el progreso individual y colectivo la capacidad de seguir aprendiendo, durante toda la vida activa y a nivel avanzado, la posibilidad de lo cual depende grandemente del acceso a una educación terciaria de calidad y a ocupaciones vinculadas con espacios interactivos de aprendizaje. Quienes logran acceder a ambas posiciones tienen serias posibilidades de mejorar sistemáticamente su situación, y quienes queden al margen de esas posiciones, afrontarán probablemente dificultades muy serias.

La cuestión merece atención muy especial en América Latina, donde las pautas prevalecientes de la evolución socioeconómica han estado históricamente signadas por la alta desigualdad (Emmerij, 1997; Thorp, 1998). Ello conspira contra el afianzamiento de redes de cooperación, de normas compartidas y de relaciones de confianza. Volvemos así a encontrarnos con el tema del “capital social”, cuya importancia destacan Johnson y Lundvall desde el enfoque de los SNIs.

Actitud ante el cambio y capital social

La revalorización de algunas ideas centrales de los pioneros de la teoría del desarrollo es, desde nuestro punto de vista, uno de los aportes potenciales de las teoría de los SNIs. El énfasis de esta última en la innovación como fenómeno distribuido e interactivo pone en un primer plano la necesidad de aprovechar mejor capacidades múltiples, tal como lo hace una obra clásica, publicada originalmente en 1958, en la cual se sostiene:

“el desarrollo no depende tanto de saber encontrar las combinaciones óptimas de recursos y factores de producción dados como de conseguir, para propósitos de desarrollo, aquellos recursos y capacidades que se encuentran ocultos, diseminados o mal utilizados” (Hirschman, 1981, p. 17).

El problema de la actitud ante el cambio, forma parte de las cuestiones finamente estudiadas por Hirschman:

“Nuestro diagnóstico es, simplemente, que los países no aprovechan su potencial de desarrollo debido a que, por razones relacionadas principalmente con su imagen del cambio, encuentran difícil tomar el número adecuado de decisiones para desarrollarse y hacerlo con la rapidez necesaria” (Idem: p. 36).

En esta perspectiva, entendemos que la caracterización de los Sistemas Nacionales de Innovación debe incluir el estudio de las actitudes colectivas; se constata que el uso de herramientas tan difundidas como las encuestas de opinión ofrece una muy rica información acerca de las relaciones entre imágenes del cambio y de la innovación, por un lado y, por otro, niveles educativos y socioeconómicos, edad, inserción laboral, etc. (Arocena & Sutz, 2000a).

La consideración de elementos semejantes sugiere algo esencial para todo enfoque sistémico con énfasis en lo institucional: sistemas institucionales formalmente similares o aún idénticos pueden evidenciar comportamientos muy distintos. Ello constituye una comprobación recurrente en los estudios del Desarrollo, en los cuales una y otra vez se constata que las “instituciones importadas” tienen un desempeño muy inferior al registrado en los países de origen.

Lo apuntado recién constituye el eje del celebrado estudio de Putnam (1993) sobre la incidencia fundamental de las distintas tradiciones cívicas italianas en el desempeño diferente de los gobiernos regionales. Ese estudio focaliza la atención en el “capital social”, noción que se refiere a ciertos aspectos de la organización social, como los niveles de confianza, las normas realmente vigentes y las redes de interacción, que pueden elevar la eficiencia al facilitar la coordinación del accionar colectivo y, en especial, la cooperación espontánea (Putnam, 1993: 167). Notemos, de pasada, que los “espacios interactivos de aprendizaje” son redes que constituyen una parte significativa del capital social.

Los “stocks” de capital social - dice el autor mencionado - como la confianza, las normas y las redes, tienden a ser acumulativos y a reforzarse a sí mismos. Así, círculos virtuosos dan lugar a equilibrios sociales con altos niveles de cooperación, confianza, reciprocidad, involucramiento cívico y bienestar colectivo. Estos rasgos definen la comunidad cívica. A la inversa, la ausencia de tales rasgos en la comunidad “no cívica” también se refuerza a sí misma. (Putnam, 1993: 177)

El enfoque es sugerente y muy atrayente, aunque presenta varios problemas. Aquí sólo queremos señalar que ofrece nueva evidencia acerca de cómo la desigualdad se refuerza a sí misma en sociedades desiguales.

Al respecto, nos referimos a lo que surge de un estudio acerca de la distribución del capital social en Chile. El mismo prestó particular atención a los niveles de asociatividad de los distintos estratos sociales, pues, como lo subraya el propio estudio de Putnam, la asociatividad impulsa la expansión del capital social. A partir de los resultados de ese estudio, se afirma:

“la distribución del capital social tiende a acentuar las desigualdades sociales. Son las personas con mayor nivel de ingresos y educación quienes exhiben una mayor acumulación. En cambio, un menor nivel de educación e ingresos está asociado a una menor confianza social y un menor sentimiento de reciprocidad. De ello se desprende una conclusión relevante para las estrategias de desarrollo: la acumulación de capital social puede agravar las desigualdades existentes.” (Lechner, 2000)

Esta última afirmación confirma más bien que cuestiona los hallazgos de Putnam, que muestran cómo las desigualdades regionales en materia de capital social, hondamente enraizadas en la historia de Italia, tienden a reforzar las desigualdades en materia de desarrollo. Pero la conclusión es todavía más relevante en el mundo del subdesarrollo, donde la dualización de las sociedades rara vez está ausente y donde en una misma región suelen registrarse condiciones de vida extremadamente desparejas, como se ve a lo largo y a lo ancho de América Latina. De hecho, una larga serie de estudios acerca de la distribución geográfica de las capacidades de innovación en Italia muestra que la “comunidad cívica” de Putnam es “innovativamente rica”, mientras que la “comunidad no cívica” es “innovativamente pobre”. El estudio chileno sugiere que, en sociedades duales, una distribución muy asimétrica del capital social tiene consecuencias mayores para la distribución de las capacidades de innovación.

También por esta vía llegamos a ver que las complejas relaciones entre (in)equidad e innovación constituyen un nodo problemático central de la cuestión del desarrollo, especialmente en América Latina (Arocena & Sutz, 2001b).

Sobre la construcción de Sistemas de Innovación en países subdesarrollados

Sigamos avanzando en la revalorización, a la luz del enfoque de los SNIs, de algunos de los puntos de vista más fermentales de la teoría del desarrollo. Entre ellos se destaca la noción de eslabonamientos o enlaces hacia adelante y hacia atrás, introducida por Hirschman a partir de su profundo conocimiento de la situación latinoamericana.

“Los enlaces constituyen gran parte de la experiencia del desarrollo por una razón que ya ha sido señalada: el desarrollo es esencialmente el indicador de la forma en que una cosa conduce a otra, y los enlaces son ese indicador desde un punto de vista específico. Los enlaces se centran en ciertas características inherentes a las actividades productivas que ya están en proceso en cierto momento. Dadas sus características estas actividades empujan - o más modestamente: invitan - a algunos operadores a asumir nuevas actividades.” (Hirschman, 1984: p. 102)

Desde la perspectiva que adoptamos aquí, corresponde subrayar que los enlaces constituyen verdaderos inductores de innovación:

“Existe un enlace siempre que una actividad origina presiones económicas o de otra clase que conducen a la realización de una actividad nueva.” (Hirschman, 1984: p. 103)

Ejemplos de enlaces son los “circuitos innovativos” (Arocena & Sutz, 2000a), definidos como procesos en los cuales problemas productivos relevantes son resueltos por el encuentro entre actores urgidos por un cierto problema y otros actores con conocimientos vinculados - equipos universitarios, laboratorios públicos, empresas de alta tecnología -, dando lugar así al trabajo conjunto en cuestiones vinculadas, en una suerte de espiral virtuosa o creciente. Los “espacios interactivos de aprendizaje” son situaciones - o redes estables - que favorecen la emergencia de “circuitos innovativos”; a la inversa, estos círculos virtuosos contribuyen a la consolidación de aquellos espacios de aprendizaje, y frecuentemente pavimentan la ruta hacia la creación de nuevos espacios de tal índole.

El estudio de los SNIs se verá enriquecido por el análisis de tales “circuitos”, de cómo y por qué aparecen y se multiplican o se frustran. La capacidad de aprovecharlos es una medida del desarrollo, en el sentido de Hirschman, en tanto proceso donde “una cosa conduce a otra” o, si se prefiere, donde la atención a necesidades y problemas enlaza actividades previamente desconectadas, generando combinaciones y actividades nuevas.

En los circuitos innovativos suelen intervenir los “sastres tecnológicos”, vale decir, los equipos o empresas capaces de estructurar una solución, intensiva en conocimiento, “a la medida” del problema concreto, de su escala y de los recursos disponibles. Este tipo de soluciones, particularmente cuando se trata de problemas planteados en pequeños países periféricos, no suele estar disponible en el mercado tecnológico internacional. Por consiguiente, tales problemas pueden inducir innovaciones y procesos de aprendizaje con fuerte contenido nacional.

La estrategia para el desarrollo a partir de la promoción de los enlaces confluye con la que proponen Johnson y Lundvall (2000, nuestra traducción):

Una estrategia de desarrollo basada en un enfoque de sistemas de innovación empezaría por analizar todas las partes de la economía que contribuyen a la construcción de competencias y a la innovación. Se focalizaría en los eslabonamientos y sinergias entre las partes que conforman el sistema como un todo y, especialmente, trataría de identificar los puntos nodales y los eslabonamientos que estimulan los aprendizajes cruciales. Trataría también de identificar los eslabonamientos e interacciones faltantes, las interacciones que por diferentes razones no tienen lugar, reduciendo como consecuencia el rendimiento innovativo de la economía.

Se dibuja así una estrategia, para la construcción de Sistemas de Innovación en países subdesarrollados, que parte del análisis de las especificidades de los procesos de aprendizaje y de lo que realmente ocurre a ese nivel. Desde nuestro punto de vista, la estrategia se basa en una perspectiva de actores, enfatizando la importancia de los vínculos e interacciones que existen o faltan; por ende, los resultados de políticas concretas dependerán crucialmente de la atención prestada a los intereses, necesidades y posibilidades de los distintos actores potencialmente involucrados en los procesos de innovación. La estrategia se basa también en una perspectiva “desde abajo” (bottom-up). En efecto, el punto de partida son los enlaces, sinergias o circuitos innovativos que se detectan en la realidad, concebidos como lecciones que surgen del espesor de la sociedad, acerca de cómo afrontar la problemática de la innovación en el contexto no demasiado propicio del subdesarrollo. Merecen pues el cuidado con que un jardinero se ocupa de las flores de su jardín. Habida cuenta de que los “espacios interactivos de aprendizaje” pueden ser concebidos como las “células” del tejido innovativo, su multiplicación e interconexión va creando “desde abajo” los Sistemas de Innovación. Por consiguiente, detectar, proteger e interconectar esos espacios germinales constituye un capítulo central para políticas de innovación “tipo jardinería” en los ámbitos del subdesarrollo.

Desarrollo Humano Auto Sustentable

¿Cómo se plantea la cuestión del Desarrollo en los albores del siglo XXI?

Lo primero que corresponde enfatizar es, una vez más, la dimensión ética de la cuestión. Lo que importa es contribuir a mejorar la calidad de la vida humana, entendida en sentido integral, como lo hace Amartya Sen al proponer como meta la expansión de las libertades. Este enfoque lo recoge la noción, ampliamente difundida, de Desarrollo Humano.

Durante las décadas finales del siglo XX se fe elaborando la noción, a esta altura bien conocida asimismo, de Desarrollo Sustentable. Ella destaca la dimensión ambiental de la cuestión, apuntando a evitar que las acciones del presente perjudiquen las posibilidades del desarrollo en el futuro.

El punto de vista ambiental conduce a una profunda reconsideración de los estilos de crecimiento económico y de sus eventuales límites. Desde ese punto de vista, los materiales y la energía imponen restricciones, mientras que el conocimiento constituye un factor habilitante, que no se “gasta” sino que más bien se incrementa mediante su empleo en la producción. El aprendizaje, tecnológico e institucional, tanto en lo productivo como en el consumo, puede dar lugar a estilos de crecimiento mucho más sustentables que los al presente predominantes. (Johnson, 1998: 94, 99, 100)

En semejante contexto, Segura-Bonilla (2000: 1, 80, 87) propone una combinación de dos enfoques, el de la Economía Ecológica y el de los Sistemas de Innovación, examina cuándo estos últimos pueden ser considerados sustentables, y relaciona el tema con las “eco-innovaciones”. Señala, en particular, que el primero de los dos enfoques mencionados enfatiza la necesidad de aprender tanto de la economía como de las ciencias naturales. Ello vincula directamente al tema con los enfoques interactivos del campo “Ciencia, Tecnología y Sociedad.”

Se ha hecho habitual pues hablar de Desarrollo Humano Sustentable. Creemos que todavía es necesario llamar la atención sobre una dimensión adicional: la auto-sustentabilidad del Desarrollo, vale decir, la capacidad de construir en el presente las bases del desarrollo del mañana. Esta dimensión está obviamente ligada con el aspecto instrumental, en el que Sen tanto insiste, de las libertades como herramientas para el desarrollo. Claro es, también, que las posibilidades del futuro dependerán grandemente de lo que se haga hoy para expandir las capacidades para aprender e innovar.

Recapitulemos: la teoría de los Sistemas Nacionales de Innovación es, potencialmente, una gran herramienta conceptual para avanzar por los caminos del Desarrollo Humano Auto Sustentable, lo que América Latina tanto necesita.

Epílogo: los pequeños países periféricos

Un temprano y rico exponente de la teoría de los SNIs lo ofrecen varios de los trabajos de un volumen colectivo dedicado a la problemática de los países pequeños ante la revolución tecnológica (Freeman & Lundvall editores, 1988). Allí se pone de manifiesto que, entre tantas desventajas, las ventajas potenciales de los países pequeños podrían radicar en la fluidez de las relaciones entre actores distintos y en la flexibilidad de sus estructuras organizacionales. Semejante conclusión surge del estudio de países “centrales”, pero apunta en la misma dirección que un estudio pionero y prácticamente olvidado de Real de Azúa (1977), focalizado en los pequeños países periféricos.

Para quienes esto escribimos, por razones que no requieren explicitación, semejante temática resulta fundamental, y a ella le hemos dedicado algunos trabajos a partir del estudio del fermental volumen colectivo recién mencionado.

Queremos pues concluir estas líneas señalando que el enfoque de los SNIs parece particularmente apropiado para encarar la problemática del desarrollo en países pequeños, donde el entramado institucional tiene notable relevancia y donde pueden ser especialmente fecundas las políticas sistémicas para la innovación, que son ante todo instrumentos de articulación.

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Notas

(1) Versión revisada y ampliada de un trabajo preparado para el Seminario Internacional de SUDESCA, “Estrategias para el Desarrollo Sostenible en Centro América”, El Salvador, mayo del 2001. Los autores agradecen los comentarios de los participantes en el Seminario y la invitación a escribir este trabajo para las publicaciones de SUDESCA. El texto presentado articula contribuciones anteriores de los autores que éstos tuvieron oportunidad de presentar y discutir con colegas convocados por los colectivos DRUID, SUDESCA, Instituto de Economía Industrial de la Universidad Federal de Río de Janeiro y Australian Expert Group in Industry Studies.

(2) En un comentario a la versión anterior de este trabajo, Björn Johnson (comunicación privada, nuestra traducción) señaló que: “Muchos de los factores que capacitan a la gente para saber aprender y para ser participantes potenciales en procesos interactivos de innovación son también partes constitutivas del desarrollo e instrumentos para el mismo.”

(3) Lección inaugural del programa de doctorado sobre la sociedad de la información y el conocimiento, Universidad Abierta de Cataluña.

(4) Björn Johnson (comunicación privada, previamente mencionada) afirma que: “Un sistema nacional de innovación y construcción de capacidades incluye como mínimo

  1. ’capacidades de aprendizaje’ individuales y grupales
  2. ‘espacios de aprendizaje’
  3. ‘esfuerzos de aprendizaje’ o utilización de ‘potenciales de aprendizaje’.”

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