OEI

Está en:
OEI - Programación - CTS+I - Sala de lectura -

Ciência, Tecnologia e Sociedade
E o contexto da educação tecnológica

Walter Antonio Bazzo

CAPÍTULO 3

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E SOCIEDADE E SUAS IMPLICAÇÕES

Neste capítulo, uma série de assuntos relacionados com as implicações da ciência e da tecnologia junto à sociedade contemporânea ajuda a reforçar o contexto do trabalho. Neste sentido, busca-se encaminhar algumas discussões para enfatizar a importância que tais temas devem assumir nas escolas de engenharia. O compromisso de proporcionar análises reflexivas sobre a relação que compromete o ensino desenvolvido e a atuação consciente do futuro engenheiro na sua profissão é um dos meus objetivos centrais. Discutindo entre nós professores a importância de uma sólida formação nesta área de conhecimento, pretende-se atingir o estudante, incutindo nele a responsabilidade de refletir e de trabalhar as repercussões de suas ações junto à sociedade. Paralelamente, através da colocação de algumas noções conceituais básicas sobre as aplicações e as repercussões da ciência e da tecnologia ao longo da história, objetiva-se demonstrar que a posse de assuntos desta natureza deve servir de agente motivador para a permanência dos estudantes nos bancos escolares.

3.1 A IMPORTÂNCIA DO TEMA

A sociedade vive, mais do que nunca, sob os auspícios e domínios da ciência e da tecnologia, e isso ocorre de modo tão intenso e marcante que é comum muitos confiarem nelas como se confia numa divindade. Este comportamento ficou de tal forma arraigado na vida contemporânea que fomos levados a pensar desta maneira durante toda nossa permanência nos bancos escolares. A lógica primordial do comportamento humano é a lógica da eficácia tecnológica; suas razões são as razões da ciência. As notícias do dia-a-dia exacerbam as virtudes da ciência e da tecnologia; os produtos são vendidos calcados nas suas qualidades embasadas em depoimentos 'científicos'. É uma relação tão profunda a que se estabelece entre a sociedade e as máquinas que se traduz em incoerência e grave omissão as escolas de engenharia não procurarem ter uma atuação mais presente nas análises de seus resultados.

As avaliações da ciência e da tecnologia e de suas repercussões na sociedade precisam seguramente tomar rumos mais claros e intensos nas atividades didáticas. Estes debates e discussões têm se tornado permanentes na grande maioria das instituições de ensino no mundo todo, realçando a sua pertinência e reforçando a necessidade de seguir o mesmo caminho nas escolas que trabalham a ciência e a tecnologia no Brasil. E não se trata de avaliar apenas os possíveis impactos que fatalmente a ciência e a tecnologia causam e causarão na vida de todos nós, mas sim, e principalmente, descobrir o irreversível a que tais usos nos conduzirão.

Um dos motivos destes debates e discussões é, em parte, 'desmascarar' a ciência e a tecnologia. Parece que, em função do tipo de comportamento que este assunto assume entre os cidadãos, é urgente discuti-lo, para que a partir de tais análises possamos retirar a ciência e a tecnologia de seus pedestais ina-baláveis da investigação desinteressada da verdade e dos resultados generosos para o progresso humano. Estas análises devem ser processadas para expor todos os seus compromissos e dependências em relação às diferentes forças sociais, inclusive as menos favorecidas, que operam em nossa civilização. Dentro des-ta ótica, no entanto, devemos ter cuidado para não produzir o que poderíamos chamar de ‘vulgarização científica’, o que, longe de reduzir a alienação do homem com relação à ciência e à tecnologia, contribuiria, na realidade, para aumentá-la, fornecendo a ilusão, perigosa, de ter ‘compreendido o princípio’ sem entrar na essência da atividade da ciência contemporânea: sua complexidade, sua coerência e seu esforço (Moles, 1995).

Na continuidade destas constatações, uma citação de Moles é importante porque procura mostrar que, independente do conhecimento das implicações da ciência e da tecnologia na sua vida cotidiana, o homem cultiva uma relação de dependência na tentativa de se ‘manter’ atualizado com os problemas contemporâneos:

“Quer ele penetre ou não dentro dos segredos do pensamento científico, este ‘pequeno homem’ prefere para o seu conforto intelectual adorar as vacas sagradas da nova religião contemporânea. Há muitas delas, há uma mistura da ‘relatividade’, Einstein, Oppenheimer, com Monod e o inventor do náilon, os ‘laboratórios’ longínquos onde se destila a magia etc., em torno de seres, de lugares e de coisas incompreensíveis. Ele coloca a seu alcance ao mesmo tempo respeito e hostilidade. Certamente, ele tem maior respeito pela lista vertiginosa dos miligramas de cátion com nome grego sobre a etiqueta de água mineral que ele consome em sua mesa como indicações do doutor — em medicina: ele confunde alegremente a ciência do professor que assinou a etiqueta com a saúde física que ele retirará de seu consumo — técnica biológica. É, de maneira muito exata, o que se pode chamar de kitsch: os aspectos decorativos do vocabulário químico-latino tomando o lugar de funções que ele não compreende e não se espera mesmo que compreenda esse kitsch que se manifesta no jaleco branco ou no diploma de doutor, que às vezes pode até ser perigoso. Não é necessário insistir aqui sobre o potencial fenomenal da caixa de ressonância televisiva e de todas as mídias conjugadas para sustentar uma visão científico-prática da virtude cívica — ‘façam tal coisa...’ — que se reduz dentro da vida cotidiana a uma coleção de respeitos a proibições — ‘a carne grelhada dá câncer...’ —, de imposições — ‘coloquem os cintos de segurança’ —, de admirações beatas — ‘Freud, Einstein, Marx’ — em todos os pontos comparáveis às religiões das quais o homem tinha acreditado libertar-se substituindo-as pela — deusa — Razão” (Moles, 1995, p. 358).

A propaganda que se faz da ciência e da tecnologia, provavelmente com vistas a melhores resultados das questões de ordem econômica, é tão intensa que uma parcela significativa das pessoas acredita que elas, em quaisquer circunstâncias, podem sempre ser tidas como amigas leais, que arrastam consigo apenas benesses para a sociedade. Postman coloca, em relação à tecnologia, duas razões para esse julgamento:

“Primeiro, a tecnologia é uma amiga. Torna a vida mais fácil, mais limpa e mais longa. Pode alguém pedir mais de um amigo? Segundo, por causa de seu relacionamento longo, íntimo e inevitável com a cultura, a tecnologia não convida a um exame rigoroso de suas próprias conseqüências. É o tipo de amigo que pede confiança e obediência, que a maioria das pessoas está inclinada a dar porque suas dádivas são verdadeiramente generosas. Mas é claro, há o lado nebuloso desse amigo. Suas dádivas têm um pesado custo. Exposto nos termos mais dramáticos, pode-se fazer a acusação de que o crescimento descontrolado da tecnologia destrói as fontes vitais de nossa humanidade. Cria uma cultura sem uma base moral. Mina certos processos mentais e relações sociais que tornam a vida humana digna de ser vivida. Em suma, a tecnologia tanto é amiga como inimiga [...](Postman, 1994, p. 12) .

Essas colocações, aliadas a muitas outras que por questões óbvias não podem ser todas expressas aqui, já são motivo suficiente para pensarmos estas implicações sob outros ângulos nas questões educacionais. Sem nos deixarmos levar pelo passionalismo das análises direcionadas por interesses individuais, sen-timos como inadiável semelhante tarefa, sempre procurando deixar claro que não se pode, contudo, colocar a tecnologia como uma arma perigosa, quem sabe como um míssil, apontada para a cultura ou para a sociedade como se elas fossem um alvo ambulante frágil e desamparado. Estas ponderações precisam ser constantemente trazidas à baila para não se cair na ingenuidade de achar que as técnicas vêm de outro mundo, do mundo das máquinas, frio, sem emoção, estranho a todo significado e valor humanos, como tende a pregar, em determinadas situações, uma certa tradição intelectual. Se este questionamento ativo acontecer estaremos objetivando um estudo maduro nesta direção, afirmando que não só as técnicas são imaginadas, fabricadas e reinterpretadas para uso dos homens, mas que é a própria utilização intensiva das ferramentas que constitui a humanidade.

É um comportamento habitual entre parcela da sociedade — agravado principalmente pelo ‘bombardeamento’ de informações diárias — a consideração da ciência e da tecnologia como libertadoras1 em si mesmas. Somada a isso, existe a visão linear de progresso científico-tecnológico não só como um avanço do conhecimento, mas sim como uma melhoria real, inexorável e efetiva em todos os aspectos da vida humana. Desta forma, a ciência e os avanços tecnológicos fariam felizes os homens, independentemente das condições de suas aplicações.

Esta visão, que é notória no entendimento do senso comum, felizmente tem-se alterado para um número cada vez mais expressivo de pessoas que vêem nela um mito que precisa ser trabalhado para a sua erradicação. Essas pessoas começam a ter clara a consciência de que a ciência e a tecnologia têm feito o homem mais feliz, mas que, junto com isto, possuem a capacidade de também destruí-lo. Inúmeras obras escritas com tais abordagens nas últimas quatro décadas, entre as quais pode-se citar Um mundo feliz, de Aldous Huxley, são testemunhas desta posição mais reflexiva de 'progresso' que se concede à ciência, não somente como libertadora, mas sim, em determinadas situações, como desumanizadora e escravizadora da vida humana.

Mesmo assumindo que no início, quando semelhantes discussões surgiram, tenha-se dado lugar, na maioria das vezes, a severas críticas, inclusive muitas vezes infundadas, em relação à ciência e à tecnologia, hoje tem-se a possibilidade e a razão suficiente para compreender as suas riquezas e complexidades, as oportunidades que oferecem e, sem dúvida, também os perigos que possuem. No entanto, apesar desta razão que surge, ainda existe uma certa letargia por parcela dos seus usuários que pensam que elas só têm dados positivos a oferecer e que as suas conseqüências são fatos cujo uso deve ser aceito como inevitável. Isto tem contribuído para que se perca uma rica oportunidade para melhorar a sua compreensão.

Não se pode crer, no entanto, que apenas uma maior vontade de educar em ciência e tecnologia seja suficiente para resolver os inúmeros problemas que estas questões arrastam consigo. Principalmente quando, se é que isto efetivamente ocorre, esta vontade se apresenta da forma como tem-se configurado nos currículos dos cursos de engenharia, perpetuando-se o internalismo tecnicista2. Igualmente se estaria dando uma resposta vazia; fracassaria por não levar em conta a estrutura inerente de valores ideológicos que a ciência e a tecnologia carregam do contexto social.

O que se pretende, na realidade, é alcançar uma compreensão cada vez mais sofisticada dos mecanismos internos e externos da ciência e da tecnologia e, por extensão, da engenharia, situando tal compreensão no contexto de uma interpretação de ambas, ciência e tecnologia, como processos sociais. Isto precisa ser feito verificando-se, em algumas situações, o caráter ambiental3 e socialmente destrutivo de muitas das atividades inerentes a estes processos. Neste objetivo é preciso reconhecer, como essencial para a própria sobrevivência da ciência e da tecnologia, os danos4causados pela sua utilização, e não apenas minivalorizá-los como efeitos secundários ou conseqüências não previstas.

Somente quando a 'alfabetização em ciência e tecnologia' for entendida neste contexto mais amplo poderá haver uma esperança real de que a configuração do nosso mundo futuro será traçada por um eficiente controle público, de modo que os processos científicos e tecnológicos beneficiem verdadeiramente a humanidade. Porém, dentro desta tentativa de se proporcionar uma alfabetização em ciência e tecnologia, é necessário antes procurar decifrar o que se entende por analfabetismo científico-tecnológico. É a esta pergunta que Javier Gómez Ferri e Juan F. Ilerbaig Adell procuram responder através do artigo ‘Ciencia, tecnología y sociedad. Alternativas educativas para un mundo en crisis’. Eles dizem que:

“A tentativa para eliminá-lo passa, em primeiro lugar, por uma proposta que tem a finalidade de fazer frente às necessidades e carências com que se encontra a sociedade devido ao rápido avanço científico-tecnológico. A onipresença da tecnologia no mundo atual, aliada à sua maior complexidade, dá lugar a uma situação bastante problemática [...]. Distintas propostas — mais ou menos elaboradas — de alfabetização científico-tecnológica têm pretendido materializar a crença amplamente estendida de que é através do âmbito educativo que se pode enfrentar esta situação problemática” (Ferri & Adell apud Medina & Sanmartín, 1990, p. 135).

Cada uma destas propostas responde, em grande parte, a uma análise distinta onde pode ser encontrada a chave do problema. Conforme menos simplistas sejam estas considerações, menos ingênuos serão os tipos de alfabetização defendidos. Leonard Waks, em ‘Educación en ciencia, tecnología y sociedad: orígenes, desarrollos internacionales y desafíos actuales’ (Medina & San-martín, 1990), defende a alfabetização tecnológica para a participação efetiva dos cidadãos nas decisões de caráter político.

A expressão 'alfabetização científica e tecnológica' está sendo usada para denominar um objetivo educativo fundamental em diversas análises e informes políticos. Quase todos os autores que trabalham estes assuntos estão de acordo em que deveriam existir níveis mínimos de aprendizagem sobre ciência e tecnologia para todos os estudantes, em que o estudo da ciência deveria estar conectado ao de tecnologia e suas conseqüências sociais.

Não é mais possível, e muito menos indicado, que se fique, como alguns opinam, num estado permanente de contemplação à espera do inexorável desenvolvimento científico-tecnológico. Este comportamento apassivado leva ao pensamento de que a questão científico-tecnológica, independentemente de suas repercussões, é inerente a esta fase de desenvolvimento humano, e que, à medida que a própria ciência e a tecnologia se desenvolvam, os problemas por elas causados serão automaticamente superados. É bastante claro que, potencializando os conteúdos dentro desta área, nos mais distintos níveis educativos, conseguir-se-á incrementar o grau de 'cultura científico-tecnológica'. Deste modo, será crescente o número de cidadãos que se sentirão atraídos pela sua produção e, o que é mais importante, pela reflexão permanente de seus resultados. Talvez desta forma, com análises bem fundamentadas, a atração pelos campos da pesquisa em ciência e tecnologia será mais substancial, inclusive como atividade profissional, e então sim os problemas causados por elas serão corrigidos por uma ‘tecnologia melhor’.

Apesar de todas as boas intenções é necessário reconhecer as limitações que esta tarefa impõe. Uma destas limitações vem da inexorabilidade da utilização de certos artefatos que parece escapar da nossa escolha, ou do nosso controle, por estar sujeita a um 'entrincheiramento tecnológico'. Este termo, muito procedente para analisar este aspecto, realça que as tecnologias entrincheiradas são aquelas profundamente arraigadas em nosso tecido sócio-econômico e em nossas formas de vida.

O melhor argumento5, mesmo que anacrônico e defeituoso, com que parecem contar certas tecnologias para seguir entre nós é que elas já se encontram no nosso meio e, ademais, seria extremamente difícil sua erradicação. Nesta situação são incluídas algumas conquistas sociais bem conhecidas, como a televisão, a energia elétrica, o rádio ou um sistema de transporte, já inerentes à vida social. São tecnologias fortemente solidificadas em nossos contextos, no sistema sócio-econômico e na organização social. Deste modo, parecem escapar à nossa capacidade de escolha e controle. No entanto, uma avaliação com antecedência e a monitorização do desenvolvimento de novas tecnologias6, assim como a promoção da participação pública em tal controle, podem contribuir para a prevenção de novos entrincheiramentos e seus conseqüentes efeitos negativos (González, López e Luján, 1996).

Quando realço este fato, que me parece inexorável, não pretendo colocá-lo como algo nocivo, mas sim como algo posto ao comportamento humano e que carece apenas de algum controle e, em certas situações, de adaptações para que continue socialmente aceitável.

Continuando neste raciocínio surge como surpreendente o fato de que quando se trata de uma avaliação crítica literária ou teatral ou, mais ainda, quando se faz referência a qualquer obra de arte, todas as pessoas envolvidas no processo entendem tal atitude como positiva. Um crítico literário examina uma obra analisando sua abrangência, avaliando sua qualidade, buscando uma apreciação mais profunda que possa ser útil para outros leitores do mesmo texto. Algo similar acontece com os críticos musicais, teatrais, artísticos. Em geral eles desempenham um papel valioso e claro, apontando situações importantes entre os produtores e seus consumidores. No entanto, todos os que, de maneira semelhante, pensam em tecer comentários acerca das questões científico-tecnológicas, que poderíamos chamar como uma espécie de críticos de suas ações e repercussões, envolvendo-se nos modelos e problemas básicos de nossa cultura, são tachados rapidamente de antitecnologistas, arautos do atraso da evolução humana ou outros impropérios que os intimidam em suas ações, provocando, com isso, a retirada imediata de semelhantes discussões da pauta das responsabilidades sociais (Winner, 1987).

Este tipo de comportamento, que conduz a um conformismo e a uma falta de avaliação crítica indispensáveis, torna-se mais agudo para nós brasileiros, como também para todos os outros habitantes de países em desenvolvimento7, que vivemos em constantes dúvidas, questionamentos e assombros quanto à utilização e ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia. Os problemas aqui são mais prementes. Uma pergunta, entre muitas outras, por sua pertinência, se faz presente: é mais importante estar de acordo com os parâmetros internacionais em termos de pesquisa de ponta, ou é mais importante nos recolhermos a um contexto que ainda clama por soluções, muitas vezes rudimentares, de simples aplicações de técnicas já prontas?

Este questionamento é ponto-chave neste assunto. E o é porque muitas vezes existe precipitação, no afã de não se perder o 'trem da história', como alguns professores de engenharia seguidamente comentam, e lança-se mão de polpudos recursos econômicos para investir em projetos muitos dos quais possivelmente de utilidade duvidosa. Estes gastos podem prejudicar o investimento na formação científico-tecnológica básica da população, o qual pode constituir-se em predicado fundamental para futuras decisões de questões semelhantes.

O Brasil é rico em exemplos de projetos científico-tecnológi-cos8 que 'fizeram água' por terem sido 'analisados' somente por burocratas fechados em seus gabinetes, destituídos portanto de embasamentos realísticos que pudessem levá-los a uma decisão de caráter menos 'tecnicista'. E o pior é que a engenharia nacional nem pode se queixar muito de semelhante situação, pois as escolas não formavam, e ainda não formam, cidadãos críticos com trânsito suficiente nas questões políticas e sociais para travarem semelhantes debates com a comunidade de dirigentes da nação.

Sejam quais forem as justificativas, os poucos estudos realizados até hoje tendem a mostrar que não existem autênticas comunidades científico-tecnológicas nos países em desenvolvimento. O estímulo e a inspiração, quase sempre afastados das necessidades mais prementes da população, na grande maioria das vezes são importados de países com outras realidades.

Jacques Gaillard faz interessante análise em seu artigo 'A ciência do terceiro mundo entre dois mundos' (Witkowsky, 1995), quando defende o surgimento de comunidades científico-tecnoló-gicas contextualizadas às necessidades primeiras de sua população. Não defende no entanto que estas comunidades fiquem alheias às mais recentes conquistas do mundo atual. Nesta mesma referência, Xavier Richet com 'As políticas científicas nos regimes socialistas', Évelyne Dourille, com 'A política japonesa de pesquisa-desenvolvimento', e Jacques Varet, com 'China, uma pesquisa incerta', produzem semelhantes reflexões.

Quando a questão da utilização dos avanços tecnológicos em relação à sociedade é posta em discussão, muitas dúvidas e questionamentos sacodem nossos sentimentos, na procura de respostas a esta intricada relação que ainda deixa fora de seus benefícios a maior parte da população. Tais questionamentos e dúvidas só poderão ser respondidos se todo cidadão — em especial os engenheiros que terão grande influência neste processo — tiver oportunidade de receber uma formação razoável nos preceitos científicos e tecnológicos e nas suas conseqüências e repercussões. Com esta formação, poderão então fazer parte das decisões que deverão alterar sobremaneira as relações sociais, principalmente nos países em desenvolvimento.

3.2 UM COMPORTAMENTO CONFORMADO

A tecnologia, com maiores ou menores impactos, tem conformado nossa vida. Estamos à mercê de sistemas interconectados, transistores, bytes, hardware, software e, o que é grave, estamos nos sentindo subservientes à sua autoridade, moldando-nos ao seu funcionamento. Isto nos converte, gostemos ou não, em participantes de uma nova ordem na história, acantonando-nos num sistema tal que nos coloca face a face com uma cultura que podemos chamar de 'tecnopolista'9, sujeitando-nos ao que Winner, pertinentemente, chamou de ‘sonambulismo tecnológico’.

Este sonambulismo vem ao encontro de tudo que exaustivamente é repetido ao longo destas argumentações e tem estreita ligação com a forma como a sociedade se relaciona e se comporta frente à tecnologia. Em corroboração a estes aspectos não é incomum que ainda não se encontrem respostas para certas perguntas que constantemente estão postas à nossa avaliação. Por que é tão difícil a elaboração de uma filosofia da tecnologia? Por que uma cultura tão firmemente embasada em incontáveis instrumentos, técnicas e sistemas sofisticados permanece imutável no que se refere à resistência em examinar os próprios fundamentos de todos estes aparatos criados pela tecnologia? Winner parece colocar algumas questões que podem começar a dar uma resposta a este sonambulismo tecnológico. Diz ele:

“Grande parte destas respostas pode-se encontrar na assombrosa influência da idéia de ‘progresso’ no pensamento social durante a era industrial. No século XX se acredita em geral que os únicos meios confiáveis para o melhoramento da condição humana provêm das novas máquinas, substâncias químicas e as mais diversas técnicas. Inclusive os recorrentes males sociais e do ambiente que acompanham os avanços tecnológicos raras vezes têm afetado esta fé. Ainda é um requisito prévio que a pessoa que queira postular um cargo público assegure sua confiança férrea em que existe um laço positivo entre desenvolvimento técnico e bem-estar humano e afirme que a próxima onda de inovações será nossa salvação” (Winner, 1987, p. 21).

Para contra-argumentar este sonambulismo ameaçador apontado por Winner, uma citação de Munford, em Qué es la filosofía de la tecnología, de Carl Mitcham, ajuda a desmistificar a supervalorização das potencialidades da tecnologia em detrimento dos valores humanos:

“Se todos os inventos mecânicos dos últimos cinco mil anos fossem apagados de repente, haveria uma catastrófica perda de vida; mas o homem continuaria sendo humano. Por sua vez, se se eliminasse a faculdade de interpretar [...] a terra inteira desapareceria mais depressa que a visão de Próspero e o homem sumiria num estado mais desamparado e brutal que o de qualquer animal: próximo à paralisia” (Munford apud Mitcham, 1989, p. 55).

Outros argumentos que Winner sustenta para justificar esta dificuldade em se avaliar com mais crítica conseqüências da tecnologia têm estreita ligação com o comportamento do ensino tecnológico:

“Existem outras razões para que a filosofia da tecnologia nunca tenha tido muita aceitação. Segundo o ponto de vista convencional, a relação humana com os objetos técnicos é demasiadamente óbvia para merecer uma reflexão séria. Causa decepção a noção razoável que herdamos de tempos distantes e menos complicados: a que divide a gama de possíveis interesses acerca da tecnologia em duas categorias básicas: fazer e utilizar. Na primeira a atenção se centra em ‘como funcionam as coisas’ e em ‘fazer com que as coisas funcionem’. Temos a tendência de pensar que esta é uma atração para certas pessoas em determinadas ocupações, porém para ninguém mais. ‘Como funcionam as coisas’ é o terreno dos inventores, dos técnicos, dos engenheiros, dos mecânicos de manutenção, etc., que preparam instrumentos artificiais para a atividade humana e os mantêm sempre em bom funcionamento. Se pensa que aqueles que não estão diretamente envolvidos com nenhuma das diversas esferas do ‘fazer’ têm pouco interesse ou necessidade de conhecer os materiais, os princípios ou os procedimentos que incluem estas esferas” (Winner, 1987, p. 21).

Uma razão forte e irrefutável que pode nos levar a tentar ‘acor-dar’ deste ‘sonambulismo tecnológico’ vem novamente de Winner:

[...] a experiência da sociedade moderna nos mostra algo, que as tecnologias não são simples meios para as atividades humanas, e sim também poderosas forças que atuam para dar nova forma à dita atividade e ao seu significado. [...] As alterações difundidas através das técnicas de comunicação, transporte, fabricação, agricultura, etc., são em grande parte o que distingue nossa época dos períodos anteriores da história humana. A classe de coisas que tendemos a considerar ‘meras’ entidades tecnológicas se fazem muito mais interessantes e problemáticas se começamos a observar que grande influência têm nas condições de vida social e moral” (Winner, 1987, p. 22).

Na realidade, a ciência e a tecnologia não estão apenas conformando as nossas vidas para melhor mas também, em muitas situações, fazendo-as mais perigosas. Percebemos a própria realidade através de máquinas e artefatos, e também tanto o mundo externo como o que termina dentro de nossos corpos e mentes. Concebemo-nos a nós mesmos da forma como em grande parte de nossa existência nos foi posto e ensinado: como complexas máquinas físico-químicas com um cérebro que, segundo investigações realizadas nas últimas décadas, tem resultado análogo a um potente e complicado computador. Parece que a partir da Revolução Industrial a própria construção coletiva da vida social está sendo conformada como se conformaram as máquinas, seguindo um modelo instituído por Adam Smith e consubstanciado na sociedade contemporânea (González, López e Luján, 1996).

Uma experiência da sociedade moderna ressalta esta moldagem a que estamos nos submetendo quando mostra que estas tecnologias não são simples meios para as atividades humanas, mas sim poderosas forças que atuam para dar uma nova forma a estas atividades e ao seu significado. A introdução de um robô numa linha industrial não só aumenta a produtividade mas, em grande parte, modifica radicalmente o processo de produção e, muitas vezes, redefine o significado de trabalho neste lugar.

Quando se adota uma nova técnica ou instrumento sofisticado na medicina, transforma-se não somente o que os médicos fazem mas também a forma de pensar das pessoas acerca da saúde, da doença e da atenção médica. Todas estas alterações ajudam e nos empurram a modelar nossa vida de acordo com o desenvolvimento científico-tecnológico.

Há muitos anos a ciência e a tecnologia vêm ditando os rumos e alternâncias do comportamento social, tanto no plano industrial quanto nos setores individuais das pessoas. Este fato, por mais paradoxal que possa parecer, pouco tem produzido de mudanças substanciais na forma de construir conhecimentos neste campo. Esta mudança, decorrente de satisfazer as necessidades cotidianas nas questões de sobrevivência, desenvolvimento, lazer, geração de supérfluos, vem entupindo a sociedade de aparatos tecnológicos que na maioria das vezes os usuários nem sequer imaginam como operar. Grande parcela dos cidadãos os adquire mas geralmente ignora suas características de funcionamento, os seus riscos, as suas vantagens ou outras possíveis conseqüências ou inconvenientes. Estas situações contraditórias de riscos e vantagens que a ciência e a tecnologia apresentam requerem que se tenha um maior conhecimento sobre os processos envolvidos no seu desenvolvimento e produção.

Não é incomum, fundamentados nestas determinações, que muitas vezes nos comportemos como as máquinas ou, ao menos, nos utilizemos de suas limitações para justificar nossas falhas humanas. Algumas expressões10e nas escolas que trabalham com tecnologia este comportamento é muito mais presente — que usamos automaticamente relatam a nossa visão de mundo, a auto-imagem como pessoas e outras razões importantes de nossas vidas, que são traçadas, determinadas e, em certas ocasiões, até definidas pela valorização extremada que se imputa às questões científico-tecnológicas.

Pacey, em La cultura de la tecnología, na tentativa de mostrar que apesar do comportamento cultural as coisas não se estabelecem desta maneira, propõe uma interessante inversão de análise quando faz uma radiografia rápida da revolução industrial, e argumenta que não foi a máquina a vapor que introduziu essa revolução industrial. Foi sim um ambiente humano que propiciou a utilização do vapor para se produzir uma verdadeira revolução nos costumes da época, através da imposição de novos rumos na produção humana.

Apresenta-se, portanto, como central o fato de que a utilização e a repercussão da ciência e da tecnologia estão sempre estreitamente relacionadas a aspectos humanos. Produzidas ao longo dos tempos, pelos homens e para os homens, elas têm um largo espaço na história da civilização. Afinal de contas, o ser humano sempre investiu sua inteligência para adquirir, fabricar e utilizar ferramentas que prolongassem e multiplicassem seu conforto material para além de seus sonhos. Mas talvez um dos grandes problemas que ele fabricou para si neste empreendimento foi esquecer de investir semelhante esforço na direção de preparar-se, também, para fazer frente às mudanças que tais ferramentas provocariam na sua vida. Estes objetos, processos e toda sorte de técnicas, sem retirar qualquer de suas virtudes em função de seus usos e de suas benesses, provocaram, provocam e provocarão sempre inquietações e questionamentos sobre os seus altos custos de utilização para a civilização humana.

Na relação entre capital e trabalho o trabalhador ou operador individual é analisado quase como uma peça componente de um equipamento industrial; é visto como um 'artefato sensor', ligado a um 'mecanismo computacional' e a 'conexões mecânicas'. Isto é o que a indústria moderna faz na sua parte de moldar a sociedade atual; o trabalho é usado como algo intercambiável e o progresso é concebido para aumentar indefinidamente o número de tarefas que podem ser efetuadas pela máquina. Neste embate constante o triunfo final é obtido quando todos os componentes humanos tenham sido substituídos por seus similares mecânicos e eletrônicos (Pacey, 1990).

Estas novas concepções levam-nos a indagar em que condições econômicas, políticas e culturais estão sendo produzidas, mostrando que é preciso tornar possível o exame das relações entre os saberes e as aplicações técnicas, entre as práticas tecnológicas e suas repercussões, entre as políticas e as ideologias; que é preciso observar, para poder então interferir, como esses saberes contribuem para a solução das questões éticas e humanas e, ainda, de que forma a ciência e a tecnologia fazem parte do mundo contemporâneo.

O engenheiro, o advogado, o médico, enfim, o cidadão comum precisa saber das implicações que tem o desenvolvimento tecnológico nas mudanças geradas na nossa forma de vida. Precisam desmistificar, no seu cotidiano, a ‘pseudo-autoridade’ científico-tecnológica de alguns iluminados que por terem tido acesso a uma educação mais apurada, por questão também de oportunidade e não apenas de competência, decidem os destinos de todos os que, como eles, fazem parte de uma sociedade. O homem comum, o usuário, deve também saber se é preciso desenvolver ou adotar todas as tecnologias modernas — antes de apenas moldar-se a elas — dominadas por outros países mais avançados, dentro de um contexto tão diferenciado. Ele precisa inferir se as necessidades de um povo só serão alcançadas com tecnologias de ponta ou, ainda, se o desenvolvimento tecnológico implica, necessariamente, desenvolvimento humano.

Uma instrução11 adequada a respeito destas questões ensejaria o posicionamento político consciente dos diferentes grupos e classes sociais em relação ao desenvolvimento científico e tecnológico. Não se consegue este objetivo sem uma estratégia para que ele seja alcançado. Se deixarmos esta responsabilidade para a mídia, grande parte atrelada aos sistemas de poder, a mensagem continuará sendo direcionada em tratar a ciência e a tecnologia como mágicas ou como um conjunto de expressões da moda e de domínio apenas daqueles 'bem-dotados'. Se estas questões não forem refletidas caberá à sociedade, principalmente ao homem comum, quando muito o direito de aceitar estas imposições científico-tecnológicas que alterarão sua vida ao bel-prazer dos detentores dos artefatos. Se esta situação não for revertida, continuaremos a ter um comportamento conformado de acordo com os ditames da ciência e da tecnologia.

3.3 A QUESTÃO CULTURAL

Toda vez que a evolução da espécie humana é trazida a discussão, os marcos utilizados para sua definição são evocados prioritariamente por questões técnicas — pelos artefatos —, que parecem distantes das humanas. Recorre-se sempre a expressões como a 'era da pedra', a 'era do bronze', a 'era do ferro', a 'revolução industrial', a 'era do computador'. A existência deste paradigma se apresenta clara. Ele não nasceu por uma questão de modismo temporário e sim por uma questão inerente ao desenvolvimento cultural do ser humano. Esta interpretação, de associar progresso humano linearmente ao desenvolvimento técnico, configura-se em algo bastante complexo porque direciona a forma como a evolução da civilização é abordada na sociedade e na escola. Por este motivo, a sua remoção pura e simples de nossos métodos educacionais se reveste de extrema dificuldade. Querer incutir de pronto que desenvolvimento técnico não significa necessariamente desenvolvimento humano, entre os cidadãos, principalmente dentro de uma escola de engenharia, que foi criada sob esta lógica, não parece ser a tática mais indicada. É necessário que se procure avaliar, em tais escolas e na sociedade, o que realmente significa avanço e evolução humana.

Foi com muita tenacidade que grupos dominantes, sempre apoiados em uma ideologia tecnocrática12, sentiram a necessidade de impregnar na sociedade contemporânea tal comportamento. Mesmo com evidências contrárias do desenvolvimento humano e social ao longo da história, a cultura que domina a sociedade continua atribuindo às questões científicas e tecnológicas a razão maior da felicidade humana.

No Ocidente, o afã do homem moderno por construir máquinas e todo e qualquer artefato na busca de conquistar a natureza lhe facultou a possibilidade de elaborar uma tese discutível hoje, mas que sempre pareceu absolutamente incontestável desde a revolução científica. Ela procura evidenciar que a construção e a utilização de ferramentas têm sido fatores imprescindíveis e essenciais na evolução do homem. Esta tese, no entanto, parece contraditória e não se baseia em aspectos empíricos, que são fundamentos determinantes do cientificismo13. Estes aspectos refletem o fato de que os artefatos e ferramentas não são algo perene e sempre se mostraram frágeis ao longo do tempo.

Tal teoria não é fundamentada em suposições, sendo proveniente de investigações baseadas em restos arqueológicos; ela mostra que os fatores determinantes das civilizações foram as relações ditadas pelo homem. As técnicas ferramentais não deixaram vestígios materiais significativos, ao passo que os ritos, as linguagens, as organizações sociais, a par de toda a cultura que quer colocar em discordância tal fato, foram os mais importantes dos 'artefatos' que o homem elaborou ao longo da sua vida e da sua adaptação ao entorno a que tem estado submetido. O aperfeiçoamento de ritos, símbolos, palavras, imagens, modos de conduta e a contínua seleção de componentes para comer devem ter configurado as principais ocupações do homem primitivo. Isto tudo parece ter sido mais importante, mesmo que a construção de equipamentos e artefatos possa ter percorrido este caminho simultaneamente, para a sobrevivência do ser humano do que a própria fabricação de ferramentas.

É motivo preocupante e de análise, a par do que foi exposto, o objetivo desta tentativa de sempre valorizar mais o aspecto técnico — ou ferramental — do que os aspectos humanos no desenrolar da história. Afinal de contas, neste desenvolvimento contínuo, a maior razão do sobreviver do homem foi ele mesmo. Utilizando seus membros e órgãos corporais, combinados com as mais diversas formas de cooperação, ele realizou um grande número de atividades tecnológicas — atividade tecnológica assumida aqui como um comprometimento com outras atividades humanas e não puramente como desenvolvimento de artefatos ferramentais — que lhe permitiram possibilidades de ações diferentes no ambiente em que vem vivendo.

Esta visão — hoje felizmente não mais hegemônica — de considerar a criação de artefatos como a principal causa do desenvolvimento humano tem algumas conseqüências graves. Dentre elas, uma subestima as culturas arcaicas mas ainda contemporâneas — leia-se Terceiro Mundo — em virtude do desenvolvimento mais frágil de suas técnicas de elaboração de ferramentas e processos, mesmo que tenham isoladamente construído sofisticados sistemas científicos, muitos dos quais intangíveis na prática.

Outra destas conseqüências é a constituição do que, como já foi comentado, Winner denominou 'sonambulismo tecnológico', quando a sociedade se submete humildemente a cada nova exigência da tecnologia14 e utiliza sem questionar todo novo produto, seja ele positivo ou negativo para uma melhora real. Neste clima a tecnologia sempre é uma resposta, mesmo que a sociedade não tenha feito nenhuma pergunta. Não importa que uma resposta tecnológica — mesmo sem perguntas — possa criar problemas porque se confia que outra inovação lhe prescreverá remédio. Para reforçar a afirmativa, pode-se dizer que, pelo menos na última situação, gerou-se uma resposta a um problema existente, mesmo que ele seja decorrente de uma resposta onde não havia pergunta (Revilla, Márquez e Stingl, 1993).

Alguns autores, talvez procurando ser mais enfáticos, utilizam o termo ‘determinismo tecnológico’ e ainda ‘imperativo tecnológico’. Parece, no entanto, que o termo utilizado por Winner reflete melhor esta ‘alienação’ em relação aos superpoderes que a ciência e a tecnologia assumem em nossa vida. Por supor que Winner utiliza este termo na tentativa de salientar com ênfase que a inovação tecnológica realmente não é a causa fundamental das mudanças sociais e muito menos a razão única do desenvolvimento humano, e que por isso não devemos sentar-nos e observar o desenrolar deste processo inevitável, posicionamento com o qual concordo, prefiro usar uma noção mais reveladora, salientando que mesmo conscientes — ao menos alguns de nós — de que a tecnologia não tem tal poder, continuamos caminhando, ‘dormin-do’ voluntariamente, sem notar o processo de reconstrução das condições da existência humana que ela vem produzindo. Este enfoque permite um maior alento e reforça as convicções que assume-se com este trabalho: Por que não acordar?

O complexo conjunto de relações e interações que um ensino nesta direção requer conduz a um problema que só parece ter uma solução através da interdisciplinaridade15 efetiva entre vários campos de saber. Isto se configura numa aposta importante para quebrar a excessiva rigidez existente entre as diversas comunidades profissionais que se agarram aos seus ditames culturais, não dando guarida a uma provável renovação, consubstanciada no entrelaçamento dos mais diferentes matizes do conhecimento. Fazer isto com êxito significa desenvolver uma compreensão tanto de caráter geral — interdisciplinar — quanto com exemplos específicos — preservando as características particulares de cada campo de conhecimento — acerca de quais valores existem, como as pessoas podem sustentá-los e como eles evoluem no tempo. Significa entender a gênese e a função das instituições sociais nos âmbitos político, econômico e cultural. Significa, também, compreender, em sentido geral, a essência e o funcionamento interno da ciência e da tecnologia. Significa ter uma familiaridade com o raciocínio científico e tecnológico, com os principais conceitos e metodologias atuais — para aceitá-las ou rejeitá-las —, com o projeto e a configuração de estratégias nas disciplinas estudadas. Significa ter uma compreensão holística das complexas interações entre todos estes componentes. E, se isto não for suficiente — e não o é —, importa também saber como neste complexo se reflete a arte, a literatura, a filosofia e a história, assim como a análise política, econômica e sociológica.

Uma abordagem na tentativa de desmistificar a relação linear de desenvolvimento tecnológico com evolução humana não significa transformar as escolas de engenharia em templos para tornar seus alunos aprendizes de filósofos ou sociólogos. Não é necessária e nem desejável tal atitude. Fazer isso requer apenas interdisciplinaridade que pode ser conseguida não através de disciplinas estanques, como se procura configurar nas soluções atuais, mas sim através de grupos de conhecimento formados pelos mais diversos professores com a adoção de novas e diversificadas técnicas. Isto tudo, porém, sempre mantendo os olhos nas complexas inter-relações holísticas, o que não é tão proibitivo quanto possa parecer.

Levando a argumentação para outro lado, não é necessário converter os estudantes de outras áreas em tecnólogos ou engenheiros. Só é necessário, em ambos os casos, fazê-los entender a necessidade de se ter consciência das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Esta é uma compreensão que se pode conseguir de maneira geral em nível teórico e que pode ser apoiada, na prática, com exemplos específicos e apropriados na área de engenharia, com critério, para que possa refletir os problemas e questões que estão sendo considerados no contexto (Cutcliffe apud Medina & Sanmartín, 1990).

Para isso é preciso acabar com o hiato existente principalmente entre o campo do conhecimento tecnológico e o campo de conhecimento das ciências sociais. Nossa sociedade sempre deixou transparecer a existência de uma crescente separação entre duas culturas16 que constantemente resultou num entrave para a aproximação indispensável entre os mais diversos campos de saber.

A idéia de que o desenvolvimento humano é função linear do progresso técnico vem sendo sustentada há muito tempo, querendo estabelecer que este progresso arrasta inexoravelmente consigo a sociedade humana. E isto estabeleceu culturalmente o que se pode chamar de 'misticismo pela máquina'17, que influenciou sobremaneira o ensino de engenharia quanto aos seus propósitos. Um destes propósitos tomou a direção de optar por especialistas em determinados assuntos estanques da tecnologia. Isto se refletiu na formação de um profissional que resolve os problemas com as mais complexas variáveis, também de ordem social, somente na direção da eficiência da máquina. Foi esta concepção que gerou com graves repercussões nas escolas de engenharia a cultura oculta que, como bem retratou Lewis Thomas, podemos chamar de 'tecnologia insuficiente'18.

Toda esta mistificação da máquina e da tecnologia que parecia realmente ser os fatores primordiais que definiam o progresso humano foi rompida pelas explosões das bombas atômicas na Segunda Guerra Mundial, em Nagasáqui e Hiroshima. Estavam acesos os estopins da inversão da discussão do lado apenas positivo e idealizado para a questão realista da tecnologia. Um clima de crise e dúvida em relação a ela veio à tona19. Os grupos periféricos ganharam espaço pregando que, junto com as benesses da tecnologia, vinham o napalm, os desfolhantes, a radioatividade, a bomba atômica. A tecnologia passou a ser encarada também como antivida e, em determinadas situações, como fora de controle. Nascia então a necessidade do surgimento de uma nova área no campo de conhecimento que pudesse interpretar e conhecer estas relações que começavam a definir novos rumos para a civilização.

Na ânsia de superar este aspecto cultural evidente, foi-se ao outro extremo do problema, marcando presença forte o fato de que a maior parte da literatura nas décadas de 50 e 60 — e assim permaneceu até meados dos anos 70 — era antitecnológica. Isso se refletiu em grande parte nas propostas da primeira geração das conhecidas disciplinas CTS, que se preocupavam com a ciência e com a tecnologia. Elas tentavam instruir os estudantes de ciências e engenharia sobre o verdadeiro impacto social de seu trabalho, mas o faziam de forma um tanto parcial, prejudicando as finalidades de tais projetos.

Muitos dos primeiros cursos e programas planejados para os estudos de CTS, apesar das suas limitações e, em certas vezes, com abordagens equivocadas, começaram a despertar o interesse em todas as áreas de conhecimento. Eram, a essa altura, dirigidos a todos os estudantes, inclusive os da área de engenharia. Dada a diversidade de interesse, e a partir de seus aprofundamentos, estes estudos partiam de uma interpretação que definia a ciência e a tecnologia como processos humanos, sendo ambas fortemente influenciadas, conformadas e desenvolvidas por valores sociais que, por sua vez, eram afetados pelos impactos derivados do conhecimento científico e das inovações tecnológicas (Cutcliffe apud Medina & Sanmartín, 1990).

A impressão que se pode tirar do fato de outros campos de conhecimento terem tido a preocupação na análise sociológica da tecnologia, e até certo ponto terem tomado a iniciativa de tal ação, provocou algum espanto em parte dos tecnólogos, que se sentiram acuados em seus conhecimentos tecnicistas e pro-curaram irrelevar a forte tendência da análise dos impactos sociais da ciência e da tecnologia no início dos anos 70.

Faça-se um pouco de justiça: este acuamento não foi sem uma ponta de razão. A literatura indica isso em vários trabalhos publicados na época, em que as análises dos sociólogos da ciência eram, em muitas situações, feitas com uma dose de passionalismo, colocando sempre a tecnologia no banco dos réus. É natural que um certo grau de 'defesa' surgisse entre aqueles que trabalhavam no desenvolvimento de artefatos tecnológicos. Este comportamento foi o que gerou a rivalidade classificada por Snow como as duas culturas e que, indubitavelmente, proporcionou um atraso considerável nas análises necessárias dos impactos da ciência e da tecnologia.

As discussões foram se avolumando e os currículos não conseguiam mais abarcar tamanho volume de conteúdos. Na época atual, as transformações pós-industriais teriam saturado completamente os eventuais programas CTS, que não dariam mais conta de tratar tantas questões.

Dessa forma, na década de 90, ainda com a preocupação centrada nestes aspectos, porém com as análises e reflexões bem melhor sedimentadas, alguns autores tentam fazer avaliações sobre a tecnologia de uma forma diferenciada das comumente realizadas até então20, propondo uma participação ativa e uma apropriação das tendências culturais das múltiplas comunidades para fazer frente ao quadro social atual e futuro. Nesta realidade da situação, Waks argumenta que os educadores deverão agora alocar menos tempo e atenção à educação geral e mais a projetos para situações de aprendizagem especificamente direcionadas, tais como programas de meio ambiente e serviço comunitário. Em suma, ele 'esquece' a responsabilidade jogada somente para a escola tradicional, pregando que a solução para que enfrentemos as questões da tecnologia estaria nas organizações populares.

Talvez esta análise de Waks possa ser reforçada pelas afirmações de Gérard Valeduc21, ao analisar as respostas concedidas pelo grande público ao ser inquirido sobre questões relativas a tecnologia e sociedade. A resposta mais veemente dada por este público — escolhido ao acaso dentro de todas as camadas da população — se relaciona com a importância do ensino formal neste processo todo, colocado em último lugar frente a outros como jornais, revistas, televisões, na ajuda dispensada para poder influenciar nos rumos da ciência e da tecnologia.

As respostas e posicionamentos estampados nessa pesquisa servem de alerta e podem ajudar a devolver, ou reacender, na comunidade de professores uma responsabilidade que sempre foi sua e que hoje, apesar dos novos desafios culturais, parece ter fugido da alçada da escola. Esta cultura de descrédito em relação ao ensino formal sedimentada na sociedade, reforçada nas afirmações de Waks e nas pesquisas de Valeduc, precisa, pois, ser trabalhada na escola com mais firmeza. A tarefa é inerente ao trabalho dos professores, que poderão catalisar este processo. Para isso, tem que ser quebrado o paradigma, que ainda impregna a mentalidade de alguns professores, de que o assunto não é para a escola mas para a sociedade — entendimento movido por uma definição equivocada de que ambas têm obrigações e atribuições diferenciadas.

A questão cultural, no entanto, felizmente parece estar se modificando em face de inúmeras novas situações colocadas à civilização moderna, mostrando que é a escola quem deve ter por objetivo proporcionar uma introdução ao estudo das dimensões sociais da ciência e da tecnologia. Esta iniciação, então, proporcionará mais condições para que, como argumenta Waks e demonstram as pesquisas de Valeduc, a população tenha mais argumentos para reivindicar sua participação nas análises públicas da utilização da ciência e da tecnologia. Quem sabe com estas condições e com a vontade demonstrada pela população de ir em busca desta participação22 efetiva — sem ser tomada de surpresa quando em contato com a ciência e a tecnologia no mundo real — nas decisões que poderão influenciar o destino da evolução humana, esta cultura estabelecida há tanto tempo comece finalmente a ser revertida.

3.4 AS FACES DA CIÊNCIA E DA TECNOLOGIA

Para não tomarmos posições impensadas de supervalorizar ou não os pontos positivos ou negativos, os efeitos e repercussões da ciência e da tecnologia no comportamento humano, é importante que tenhamos claras as diferentes faces que elas assumem nas suas estreitas relações com a vida cotidiana de todos nós. Os aparatos, máquinas ou instrumentos, produtos da atividade cientí-fica, não são maus nem bons, nem positivos nem negativos em si mesmos. Nem poderíamos tomar este caráter irracional em tal análise porque estaríamos sendo animistas e inconseqüentes, atribuindo a uma construção do próprio homem um comportamento que não lhe é pertinente. O que se pode e se deve analisar, no entanto, é o uso que se faz destes aparatos, máquinas e processos que, aí sim, pode resultar negativo ou positivo, bom ou mau para a vida humana.

É inegável a contribuição que a ciência e a tecnologia trouxeram nos últimos anos. Porém, apesar desta constatação, não podemos confiar excessivamente nelas, tornando-nos cegos pelos confortos que nos proporcionam cotidianamente seus aparatos e dispositivos técnicos. Isso pode resultar perigoso porque, nesta anestesia que o deslumbramento da modernidade tecnológica nos oferece, podemos nos esquecer que a ciência e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas.

É importante ter sempre presente que nem tudo que se pode fazer tecnicamente, deve-se fazer moralmente. Estas preocupações, estas relações e as diferentes interpretações que criamos no tocante aos verdadeiros fins da tecnologia e o seu caráter neutro, que muitos lhes querem atribuir no sentido de afastá-las das questões de ordem social e política, têm sérias repercussões na forma como os conhecimentos são construídos nas escolas. Constituem, por isso, a abordagem buscada neste item.

Uma relação de desconhecimento, medo e ufanismo

O medo da técnica ou da tecnologia não é assunto novo. É só recorrer à história recente da humanidade para perceber isso. A revolução causada pela introdução da imprensa, no século XV, fruto de consideráveis melhorias num antigo processo chinês, é um exemplo. O 'invento' de Gutenberg, em 1450, que proporcionou a disseminação de conhecimento numa velocidade até então desconhecida e que deu novo dinamismo à cultura e à ciência, teve também os seus percalços. Os copistas, que na época pacientemente reproduziam os livros letra por letra, num instante perderam sua importância. Desta forma uma nova máquina substituiu vários indivíduos. A introdução da máquina a vapor, com as melhorias estabelecidas numa também antiga invenção, por James Watt, em 1764, é outro exemplo. Aliada ao tear mecânico multifusos, a máquina a vapor criou condições para a revolução industrial, que sacudiu a humanidade.

Os choques provocados por essas e por muitas outras novidades e acontecimentos relacionados à tecnologia23 podem ajudar a compreender o que se passa na sociedade atual.

Avião a jato, forno de microondas, tomografia computadorizada, clonagem, internet, microcirurgia a laser, cateterismo, telefone celular, pentium. Poderíamos listar uma série infindável de novidades que nos estonteiam e nos apequenam diante da nossa ignorância. Como funcionam, quem as criou, para que servem, para onde nos leva tudo isso? Se compararmos muitas dessas novidades ao impacto da aparentemente simples introdução da agricultura na sociedade humana, há cerca de dez mil anos, talvez quase todas sumam em importância. Mas a sua contemporaneidade com a nossa vida particular é que deve majorar o seu impacto, elevando a sua importância relativa.

Sugestão para encarar as novas tecnologias e trabalhar os seus impactos sem medos e sem ufanismos: cautela, uma boa dose de reflexão de suas vantagens e limitações, e acima de tudo uma contextualização das suas implicações. Se a revolução industrial causa problemas até hoje sentidos — poluição, degra-dação ambiental, acumulação de capital, exploração de trabalho humano — ela também permite confortos de que ninguém quer abdicar — medicamento, televisão, carro, telefone, geladeira. Se a imprensa desempregou os monges copistas, ela também permite hoje que cada aluno tenha o seu livro, que todos possam ler jornais diariamente e que se montem bibliotecas em cada cidade ou em cada escola.

O tipo de posicionamento colocando a ciência e a tecnologia como isentas dos outros acontecimentos da vida, ao qual este ensaio busca contrapor-se, que tem influenciado e dirigido em certa escala os sistemas de ensino das escolas de engenharia, teve uma das suas fontes de origem nos escritos de Bacon, no século XVI, onde ele dizia ter a ciência somente bondade e neutralidade, inerentes ao próprio processo, e que qualquer mal que ela causasse seria conseqüência de sua má utilização. Tal tradição seguiu ganhando adeptos e foi reforçada por Galileu, na mesma época, que dizia não poder e não dever a ciência estar sujeita a nenhuma limitação. Deveria ter o seu caminho livre e desinteressado. Os cientistas deveriam ter o direito de buscar e praticar a verdade científica sem se preocuparem com suas possíveis conseqüências sociais perturbadoras. Por isso ela foi sempre tratada de maneira asséptica e completamente afastada de outras variáveis que não dissessem respeito exclusivamente aos resultados empíricos que confirmassem ou não os seus estabelecimentos teóricos eminentemente racionais.

A defesa intransigente de tal comportamento da ciência vinha acompanhando o desenvolvimento científico, e encontrava um forte adepto em Descartes, que tinha a ambição de converter o homem em dono e possuidor da natureza. Descartes, no entanto, apesar de defender a não-interferência de elementos externos no fazer ciência, reforçava que o ideal do cientista não poderia ser apenas especulativo, curioso e desinteressado. Deveria, sim, ser ligado ao conjunto de desenvolvimento da hoje conhecida civilização ocidental, da exploração e da colonização, da conquista militar e da indústria.

A interpretação de Descartes pode direcionar o pensamento de que, apesar da veemência com que se estabelece a cultura do método cartesiano como decorrente de uma interpretação eminentemente mecanicista da ciência, começa a surgir, tenuamente, a questão da neutralidade científica imposta à sua utilização mas não ao seu fazer. Este aspecto parece ser, dentro do que está estabelecido nos seus currículos, o mais sensato e possível de ser trabalhado no ensino de engenharia.

Em decorrência das interpretações dúbias que praticamente sempre estiveram presentes nestas questões desde a revolução científica, um novo episódio importante vem estampado no conceito de progresso ligado umbilicalmente ao desenvolvimento científico, que surge no projeto da 'Enciclopédia' de Diderot, por volta do século XVII. Nela se buscava recompilar todo o conhecimento que existia disperso sobre a face da terra, dar a conhecer a sua estrutura geral aos homens e, além disso, transmiti-lo àqueles que viriam depois. Continuava vivo na cultura humana que o progresso era irreversível e que a ciência só poderia ser benéfica. No século XIX surge novo reforço a esta afirmativa, agora através de Marx e outros pensadores que tiveram relevância no desenvolvimento econômico e social (Revilla, Márquez e Stingl, 1993).

A revolução industrial, entre os anos 1750 e 1830, significou a grande expansão da tecnologia e deu motivos para um conjunto de suposições em torno dela, fundamentalmente a crença de que a ciência se traduz em tecnologia, a tecnologia modifica a indústria e a indústria regula o mercado para produzir o benefício social. Esta concepção simplista, que poderíamos chamar de concepção positivista da evolução humana, parece ter contribuído para que a análise da neutralidade passasse com mais vigor da ciência para a tecnologia, por dois motivos: primeiro porque sendo a tecnologia uma aplicação da ciência, esta análise abarcaria também as questões científicas; a outra porque, em função de suas a-plicações diretas, a tecnologia estava muito mais próxima dos resultados sociais.

Porém, a tese e as perguntas continuavam a ser as mesmas que permeavam a questão científica: a tecnologia é neutra? A neutralidade só existe na sua criação? Como se comporta esta neutralidade quando utilizamos a tecnologia?

Depois desta suposta transferência de análise sobre a neutralidade, num período compreendido entre os anos 1830 e 1890 — conhecido como a etapa da prosperidade — consolida-se de fato a vinculação do progresso com a tecnologia, principalmente ostentada num fato de repercussão universal na época: a primeira Exposição Mundial Industrial24, realizada na Inglaterra. A idéia de progresso tecnológico associado ao desenvolvimento humano, a partir deste evento, tornou-se definitivamente um artigo de fé para a humanidade.

Anos mais tarde, na seqüência destes arroubos de ufanismo, a Corporação de Tecnologias Unidas dos Estados Unidos dizia aos quatro cantos do mundo: “Eticamente a tecnologia é neutra, não há nada bom nem mau inerentemente a ela. É simplesmente um instrumento, um servente para ser refinado, dirigido e utilizado por pessoas para qualquer propósito que queiram conseguir”.

É uma afirmação que reforça o discurso contemporâneo acerca da tecnologia como uma ferramenta neutra facilmente manipulável para o uso humano (Gana, 1995).

A civilização ocidental continuava embalada por este 'canto da sereia', acreditando em tempos de progresso desenfreado abarrotado de saldos positivos. Todas as eventuais conseqüências negativas seriam corrigidas pela própria tecnologia. Afinal, como sua repercussão dependia apenas da forma de utilização, parecia inconcebível que qualquer resultado não-positivo pudesse decorrer dela.

O grande impacto, já realçado anteriormente, surgiria com uma atitude política que viria a abalar o mundo. O homem usava um artefato tecnológico para produzir uma das maiores catástrofes da história contemporânea. O domínio da natureza serviria para, através de uma forma de energia acumulada, ceifar milhares de vidas com uma arma idealizada e construída pelo próprio homem.

A questão ética, a neutralidade, a utilização, a vulnerabilidade da ciência e da tecnologia em relação a questões políticas infames começam a colocar em xeque o velho chavão do desenvolvimento humano associado linearmente ao conceito de progresso científico-tecnológico. Estes aspectos fazem a sociedade começar a questionar o conceito de que o progresso tecnológico é suficiente para o desenvolvimento humano. E, mais do que nunca, estas indagações começam a fervilhar nas mentes, agora também, dos homens comuns. Não ainda com a intensidade necessária, porque a população mais dependente da tecnologia continuava vivendo das benesses que ela oferecia.

Por mais hedionda que a explosão atômica tenha sido, ela ficou longe da análise crítica do cidadão, porque também foi defendida, e sempre com a maestria peculiar daqueles interessados em assim fazê-lo, como importante e boa por ter contribuído para estancar um dos maiores conflitos humanos, a Segunda Guerra Mundial. Além disso, justificava-se a expansão do desenvolvimento atômico como fundamental para a geração de energia limpa e não-poluente. Continuava quase inabalável a crença na tecnologia como instrumento imprescindível de desenvolvimento humano.

No século XIX, quando a civilização estava embevecida com o advento das novidades tecnológicas, julgava-se ser a ciência uma grande aventura para o espírito humano e, mais do que isso, um meio para libertar o homem da escravidão. Certamente precisávamos dela da forma como nos era posta. Hoje, porém, e com as incertezas e suspeitas quanto aos efeitos da ciência e da tecnologia, a crise de confiança e identidade sentida dentro dos próprios círculos científicos é notável. Talvez — e é importante pensar assim — este aspecto seja devido à maior preocupação dos próprios cientistas em escrever sobre a ciência e suas aplicações. Seus resultados começam a não mais ficar circunscritos a poucos entendidos que decidem seus destinos. Estas novas percepções estampadas dentro dos grupos que trabalhavam a ciência e a tecnologia faziam nascer diferentes colocações sobre a representatividade destas atividades na vida humana.

Como decorrência destes aspectos, nos anos 60 se registravam frases de ufanismos em relação à ciência e à tecnologia, como esta, devida a Alvin Weinberg — diretor do Oak Ridge National Laboratory, Tennessee —, reproduzida no livro Para que serve a ciência:

“Quando a história olhar para o século XX, verá a ciência e a tecnologia como seu tema [...] Verá nos monumentos da Big Science — os enormes foguetes, os aceleradores de alta energia, os reatores de pesquisa de alto fluxo — símbolos da era, tão certamente quanto Notre Dame o é da idade média” (Weinberg apud Dixon, 1973, p. 2).

Porém, nos anos 70 esta unanimidade já começava a fazer água, quando outros cientistas vislumbravam algumas possibilidades emergentes de destruição ocasionadas pela utilização indiscriminada da ciência e da tecnologia. Alguns livros e ensaios, publicados em revistas especializadas, começavam a ser editados na ânsia de segurar um pouco este ufanismo desenfreado que, inconscientemente, procurava fazer ver a todos uma ciência e uma tecnologia dissociadas dos problemas sociais que poderiam causar. Frases bombásticas — talvez de cunho muito alarmante, também — surgiam na outra ponta do debate estabelecido e que Dixon fazia questão de citar para reforçar seus argumentos de discutir com mais profundidade semelhantes assuntos, constantes do seu ensaio. Uma delas era atribuída ao Dr. Desmond King-Hele, em sua publicação The end of the twentieth century, quando se perguntava: “Será que a nossa civilização não se destruirá antes do ano 2000?” (King-Hele apud Dixon, 1973).

Essa modificação veio ocorrendo com o cidadão comum desde aquela época, provocando uma primeira mas ainda, no entanto, pequena alteração cultural, transformando os medos, os desconhecimentos e as dúvidas em constante busca de esclarecimentos sobre o que a relação entre a ciência, a tecnologia e a sociedade poderia significar em sua vida. Apesar da admiração pelos efeitos da ciência e da tecnologia, a preocupação é agora muito mais aguçada com as conseqüências negativas dos seus usos, tanto nas questões do meio ambiente, do domínio de armas poderosíssimas, quanto em relação às questões sociais decorrentes da minoria dominante de todos estes conhecimentos.

Técnica, ciência e tecnologia, uma relação confusa

Existem diferenças entre ciência, técnica e tecnologia? Parece que responder diretamente a esta pergunta é cair no reducionismo e não acrescenta muito em termos de interpretação de sua evolução ao longo do desenvolvimento social. Mas, ao contrário, discutir diferenças e separações se revestem de uma importância conceitual para além da semântica e que pode mudar alguns posicionamentos em relação às suas abordagens no ensino tecnológico, tanto de ordem sociológica quanto de ordem epistemológica. Uma reflexão é buscada neste item, com o intuito de tentar mapear as repercussões sociológicas que tais posicionamentos ocasionam, deixando a questão epistemológica para uma análise conjunta com os aspectos didáticos contemplados no capítulo 6.

Pode-se dizer que nestas diferenças vem embutida a questão da neutralidade que elas arrastam, quanto aos seus usos e aplicações, e que tanto confunde o posicionamento das pessoas em relação a este aspecto. Essa confusão sobre a neutralidade é tão evidente que, em diversas situações, cria nas pessoas um padrão equivocado de comportamento para aqueles que trabalham, ou pretendem trabalhar, com a ciência e a tecnologia. O estereótipo construído nesta perspectiva aponta que, para trabalhá-las com maior sucesso, o cientista ou tecnólogo deve estar afastado das questões do comportamento humano.

Como ilustração desta constatação, a afirmação proferida por um jovem universitário de graduação em área não tecnológica reflete bem a opinião do senso comum sobre a questão da neutralidade da ciência e da tecnologia em relação ao comportamento de quem com elas trabalha. Dizia ele, em linhas gerais, ao ser inquirido sobre um problema decorrente do sistema de abastecimento de água de sua cidade: ‘Não sei responder sobre este assunto porque isto não diz respeito a mim. É um assunto estritamente da alçada dos engenheiros responsáveis. Ademais, mesmo que eu quisesse, quem sabe um dia, lidar com a tecnologia, não poderia fazê-lo, pois sou uma pessoa muito sensível, emotiva até, e não poderia opinar sobre a sua utilização pelo fato de não conseguir me manter neutro’.

Na procura de alguma informação para esta intrincada questão, se partirmos para uma revisão nas definições clássicas acerca da técnica, parece que não existe diferença alguma entre ela e a tecnologia. Elas sempre foram identificadas com utensílios, ferramentas, instrumentos e máquinas. Mas, numa visão mais aprofundada, a técnica sempre é trazida para análise através das transformações consecutivas dos diferentes artefatos utilizados pelo homem com o sentido estrito de ferramenta. Sempre se refletiu uma explicação de técnica na história do homem através de sua aplicação eminentemente instrumental. Ela vem sendo entendida como a arte, produção e manutenção de instrumentos e, na maioria das vezes, para não dizer na sua totalidade, nesse entendimento sempre procurou não levar em consideração as inter-relações dentro do entorno que abrange o sistema e o ser humano. Suas definições e estudos excluem o fator cultural, social e o meio ambiente desta técnica. A bibliografia sobre este tema, na grande maioria de suas interpretações, tem trazido este posicionamento, apesar de atribuir à técnica inúmeros desenvolvimentos sociais na história humana25.

A história da técnica é a história das grandes transformações dos artefatos caracterizadas em dois tipos de mudanças: em primeiro nível, as mudanças que provocam alterações nos artefatos e nos processos; e, em segundo nível, as mudanças na estrutura e na organização social.

É importante notar que, apesar das mudanças sociais, os registros históricos procuram ser enfáticos em querer mostrar que estas revoluções aconteceram independentemente das repercussões e conseqüências sociais advindas da adoção das técnicas. Grande parte destes registros enfatizam que as revoluções aconteceram estritamente em decorrência de um movimento puramente material. Até por isso as dificuldades de interpretação surgem. E quando, na busca de uma saída para este tipo de análise, os fundamentos se prendem a uma separação que se supõe existir entre técnica e tecnologia, algumas afirmações26 de filósofos da ciência fazem reacender a discussão da autonomia e neutralidade da técnica que é tida como uma entidade sujeita à sua própria dinâmica interna de desenvolvimento alheia a qualquer tipo de intervenção social. Estas independências de desenvolvimentos, baseadas nestas declarações, então voltam a se comprometer.

Diante desse impasse pode-se tomar dois posicionamentos: revisar a noção tradicional da técnica, reformular as perguntas fundamentais em matéria de seu desenvolvimento e, por conseguinte, examinar o conjunto mais amplo que a técnica poderia fazer em termos de contexto, seu entorno, seus riscos, impactos, vantagens, desvantagens e as modificações na organização e no meio ambiente do homem; ou então estabelecer de pronto diferenças marcantes entre técnica e tecnologia para fazer frente à atual diversidade do fenômeno tecnológico, posicionando o domínio da técnica realmente em um nível de menor relevância27.

Gana, neste direcionamento, efetivamente estabelece algumas diferenças entre a técnica e a tecnologia em função dos métodos e meios utilizados para realizar as modificações no entorno que pode clarear esta questão. Diz ela que estas diferenças têm relação com o tipo de conhecimento empregado, a metodologia estabelecida, o alcance, risco e impacto da prática utilizada, o tipo de propagação, os requerimentos de sua implementação, os avanços, vantagens e desvantagens e as mudanças sócio-culturais.

Em outras palavras, e até com a finalidade de uma separação de ordem metodológica, pode-se dizer que a esfera de ação da técnica é mais reduzida e se posiciona em um nível de menor complexidade em relação à tecnologia. Mas, apesar desta limitação, continua difícil uma definição precisa, agora para o termo tecnologia28. No entanto, dentro da coerência que procura este trabalho e assumindo como fundamental este posicionamento para a linha de atuação adotada nesta tese, quando o termo tecnologia for utilizado ele o estará sendo no seguinte sentido: “É uma parte do conhecimento humano que trata da criação e uso de meios técnicos e suas inter-relações com a vida, sociedade e seu entorno, recorrendo a recursos tais como as artes industriais, engenharia, ciência aplicada e ciência pura”. 29

Para ampliar o escopo deste entendimento do que tecnologia representa nesta abordagem, novamente alguns tópicos do resumo que Gana realiza podem ser utilizados.

A tecnologia simboliza uma grande complexidade e qualquer intento por defini-la deveria considerar que:

  1. a tecnologia tem relação com a ciência, com a técnica e com a sociedade;
  2. a tecnologia integra elementos materiais — ferramentas, máquinas, equipamentos — e não-materiais — saber fazer, conhecimentos, informações, organização, comunicação e relações interpessoais;
  3. a tecnologia tem relações com fatores econômicos, políticos e culturais;
  4. a evolução da tecnologia é inseparável das estruturas sociais e econômicas de uma determinada sociedade.

Posto isso, o objetivo que se persegue neste tratamento da tecnologia é a evolução: a evolução do ser humano. Fica claro que neste intento não se pode assumir a imagem de uma tecnologia neutra e objetiva como fundamento e legitimação do desenvolvimento tecnológico. Pode-se até admitir a existência e assunção, por parte de muitas pessoas, do ‘sonambulismo tecnológico’, mas o mais importante é, paralelo a isto, e principalmente, também admitir que é possível assumir um posicionamento crítico e reflexivo e passar a viver, dentro destes novos parâmetros, com as mais diferentes alternativas sócio-técnicas.

Na tentativa de lidar com os confusos entendimentos da ciência, da técnica e da tecnologia, e tendo cada vez mais claro que o tratamento sociológico da neutralidade é fator fundamental para estabelecer os critérios de sua utilização junto à sociedade durante os últimos vinte anos, os especialistas, os professores, os cientistas e os encarregados da gestão pública têm reconhecido, na sua grande maioria, de forma crescente, que a ciência e a tecnologia — a partir de agora estaremos utilizando apenas a palavra tecnologia tendo em conta as diferenciações estabelecidas com a técnica nos itens anteriores — são processos sociais carregados de valores. Nem a ciência e muito menos a tecnologia são empreendimentos autônomos com vida própria, nem tampouco são instrumentos neutros que possam ser facilmente modificados e utilizados para as necessidades ou interesses de plantão. São, na realidade, complexos empreendimentos que têm lugar em contextos específicos configurados, e por sua vez configuradores de valores humanos que se refletem nas instituições culturais, políticas e econômicas. O interesse criado por parte dos consumidores, dos empresários, dos governos, dos banqueiros, define os problemas e estabelece os parâmetros em que se deverão buscar os resultados aceitáveis. Simultaneamente, a ciência e a tecnologia afetam a configuração e a definição de valores e instituições, de forma que a relação é dinâmica, de constantes e complexas relações recursivas (Sutcliff apud Medina & Sanmartín, 1990). Teríamos que ser muito ingênuos para pensar que a aplicação e a produção da ciência e da tecnologia se conformam como algo neutro.

Winner nos adverte sobre este ponto de vista, em certas situações definidor de um novo comportamento social, quando novas e surpreendentes tecnologias são postas em uso:

“ [...] já temos começado a advertir sobre outro ponto de vista do desenvolvimento tecnológico, que transcende os defeitos empíricos e morais dos modelos de causa e efeito. Inicia-se com o reconhecimento de que, à medida que as tecnologias são construídas e postas em uso, já se está produzindo alterações significativas nos padrões da atividade humana e das instituições humanas. Estão sendo criados novos mundos. Não há nada de ‘secundário’ neste fenômeno. De fato, é a conquista mais importante de qualquer nova tecnologia. A construção de um sistema tecnológico que envolve seres humanos como parte de seu funcionamento requer uma reconstrução dos papéis e das relações sociais. Muitas vezes isto é resultado das exigências operativas próprias de um novo sistema: simplesmente não funcionam a menos que se modifique a conduta para adaptar-se à sua forma e processo. Daí que somente o ato de utilizar as classes de máquinas, técnicas e sistemas disponíveis gera modelos de atividades e expectativas que logo se convertem em ‘instintivos’. É certo que ‘usamos’ os telefones, os automóveis, a luz elétrica e os computadores no sentido convencional de tomá-los e logo deixá-los. Mas nosso mundo logo se converte em um sistema no qual a telefonia, os automóveis, a luz elétrica e os computadores são formas de vida no sentido mais poderoso: a vida seria quase impensável sem eles” (Winner, 1987, p. 27).

Trabalhar a neutralidade ou a não-neutralidade da tecnologia na sociedade e, mais especificamente na escola, passa a ser então uma questão de valores30.

E esta análise sociológica reveste-se de fundamental importância porque ela pode deixar clara uma diferenciação importante na geração das novas tecnologias. Não se pretende, de forma acrítica, limitar sua criação e sim, através destas reflexões, poder interferir na pertinência e necessidades desta criação. Elas constituem duas coisas bem diferentes e por isso devem ser tratadas de forma diversa. Quando se advoga o fato de dar-se oportunidade ao cidadão comum para que ele entenda o discurso científico, defende-se enfaticamente a disponibilização de condições para que ele possa discutir os rumos da ciência e da tecnologia como fator importante na sua própria forma de vida. Este tipo de posicionamento promove a quebra de um pensamento equivocado de que o fazer e entender estes ‘intrincados’ caminhos da ciência e da tecnologia são de interesse apenas dos profissionais, parecendo ser deles também a definição dos tipos de uso que poderão ser observados pela sociedade.

Estes questionamentos apresentam um importante desafio para todas as áreas de conhecimento das quais as ciências sociais e as humanidades obrigatoriamente precisam fazer parte. De fato, existe uma grande quantidade de historiadores, antropólogos, sociólogos, psicólogos e também toda a espécie de artistas cujo trabalho ilumina diversas dimensões humanas da tecnologia descuidadas por muito tempo. Reforça-se aqui, no entanto, que com estas noções de ‘neutralidade’ e convictos de que a tecnologia é realmente um constructo social, os engenheiros e outros profissionais técnicos, quando tiverem coragem suficiente para ir mais além das categorias intransigentes de sua capacitação, terão muito mais a contribuir para o desenvolvimento social e humano.

3.5 CIÊNCIA E TECNOLOGIA ATRAVÉS DOS TEMPOS

A ciência é um determinado tipo de conhecimento, porém não é o único. É um conhecimento que busca leis explicativas gerais estabelecendo conexões entre fatos e fenômenos. Existe, há muito tempo, como uma importante atividade humana. Desde os babilônios, os egípcios e outros povos mais antigos era desenvolvida por curiosidade mas, a partir desta curiosidade, foi gerando muitos resultados importantes até hoje utilizados pelo homem. Na Grécia e em alguns outros povos na época clássica, a ciência surgiu em convivência paralela e estreita com a filosofia31.

Apesar de todas as interpretações, que por motivos diversos na área de conhecimento tecnológico são muitas vezes levadas a extremos, geralmente, tanto a ciência quanto a filosofia são, em suas origens, a mesma coisa: a busca da racionalização do mundo e a tentativa da eliminação do mito.

Ao longo de toda a história existiram pessoas, além dos gregos, que assumiram conjuntamente entre as suas prioridades de estudos tanto a filosofia quanto a ciência, desenvolvendo, com isso, capacidades de análise e reflexão extremamente acuradas. Entre eles poderíamos citar os mais famosos da antigüidade representados nos nomes de Tales, Pitágoras, Platão, Epicuro, entre outros.

A ciência sempre se constituiu numa atividade extremamente importante no desenvolvimento da história. No entanto, apesar de todas as evidências desta importância para a civilização, até o século XVII a ciência teve pouca relevância para a vida humana. Ela efetivamente se implantou como saber e conhecimento e, no conceito dominante na época, capaz de transformar a natureza e influenciar as reflexões dos homens, através de Galileu. Nesta perspectiva, a ciência, desde os finais do século XVIII, tem se convertido em fator determinante para o desenvolvimento e comportamento da sociedade contemporânea.

Nesta evolução é necessário fazer referência aos séculos XVI e XVII com a chamada 'Revolução Científica', em que aparece a ciência moderna proporcionando uma mudança radical na forma de conceber seu comportamento e estrutura. Produz-se, então, talvez a maior revolução num conceito já estabelecido pelo ser humano. A física se opõe à ciência grega que dizia ser a Terra o centro do Universo. O modelo geocêntrico dá lugar ao modelo heliocêntrico, abalando estruturas, costumes e convicções. Começa a se estabelecer, mesmo que não admitida explicitamente, a dependência do comportamento humano aos desenvolvimentos científicos e às suas interpretações.

Newton, ao utilizar as contribuições de Copérnico, Kepler e Galileu, parte para uma sistematização de todos estes conhecimentos e conceitos, consolidando com isso a física clássica e, por decorrência, estabelecendo o despertar de uma nova ciência.

De uma rápida descrição das origens da ciência e da tecnologia, dentro de diferentes contextos, é essencial, para justificativa desta análise reflexiva, que se faça claramente uma diferenciação dos procedimentos, digamos, desde a época medieval até a atual, para que se possa defender enfaticamente as diferentes formas de abordagens que se deve assumir para processar as reflexões sobre a sua influência nos homens e nas relações sociais.

Na era medieval, a física e as heranças da ciência grega dominavam as reflexões da época. Naquele tempo era uma ciência qualitativa e não quantitativa, em função de uma demanda que assim permitia. Hoje, com a ciência moderna — que gerou uma tecnologia assombrosa e que constantemente se vê frente à responsabilidade de descrever relações entre fenômenos quantificáveis, comprovar a regularidade de suas aparições e, ainda como decorrência de uma nova ordem sociológica, decifrar as repercussões destes fenômenos na dinâmica do meio ambiente e as conseqüências destas criações no desenvolvimento do ser humano — parece que o método, as abordagens e as interpretações precisam mudar. Tanto na forma de fazer a ciência e a tecnologia, quanto na forma de trabalhá-las no processo educacional.

A ciência e sua metodologia

Para justificar uma alteração que deva acontecer na forma de trabalhar a ciência e a tecnologia, é fundamental saber como elas se comportaram e se comportam através de suas diferentes abordagens e interpretações.

A atitude científica não é uma atitude espontânea. O modo de ver, a maneira de olhar e o cuidado em vigilar o que acontece em seu entorno, por parte do cientista, se processa de forma diversa da do homem do cotidiano que, por força de expressão, podemos chamar aqui de 'homem normal'. E mais ainda. A maneira de olhar do cientista, quando ele está imbuído desta atividade, é até mesmo diferente daquela que ele possui no seu viver habitual. Pode-se descrever um mesmo objeto com diferentes atitudes a partir de diferentes perspectivas. A maneira 'científica' de ver o mundo supõe um esforço mental que se conhece por racional, e atribui-se esta atitude científica como fruto de uma conquista histórica do homem ao longo dos tempos.

A necessidade que se estabeleceu no homem para que ele conhecesse o mundo para nele orientar-se, para nele viver, para tentar dominá-lo ou simplesmente para saber acerca dele, fez com que as perguntas, os problemas, os fenômenos ganhassem relevância ímpar e, acima de tudo, um estudo metódico de modo que sobre eles não pairassem dúvidas e merecessem crenças seguras. Nasce o método científico como a chave para desvendar os segredos e proporcionar a crença inabalável na ciência. Com ele se determina o que são verdadeiramente as coisas e se procura a liberdade do homem através do conhecimento da realidade tal como se apresenta. Esta foi sempre a aspiração do método científico. Ele sempre se destacou do senso comum que procedia de uma atitude natural para se impor com sua racionalidade através da 'infalível' atitude científica. A grande diferença, em tese, que se estabelece entre o saber comum e o científico não está no conteúdo, na matéria ou na natureza, e sim na organização, na sistematicidade; em suma, no método. Dentro desta ótica, o saber comum é a acumulação imperfeita e incompleta de conhecimentos, enquanto a ciência se reconhece pela contundência em tornar a natureza explícita por meio da elaboração de um sistema completo e coerente de enunciados com suas explicações perfeitamente construídas e repletas de 'verdades'.

Ao longo de todo este processo de afirmação como conhecimento e, em certas ocasiões, pela postura inflexível das pessoas que com ela trabalhavam como doutrina, a ciência recebeu inúmeras classificações de acordo com sua utilização e pertinência. Uma delas é a distinção entre ciências empíricas e formais. As empíricas são aquelas cujos enunciados se referem a fatos, afirmando ou negando algo que acontece no mundo. As formais32 são aquelas cujos enunciados não se referem a fatos, não afirmam e nem negam o que sucede no mundo e portanto carecem de conteúdo factual. Elas se ocupam das relações entre elementos, sejam estes o que sejam, existam ou não existam. No seu desenvolvimento e aplicação são utilizados símbolos vazios de conteúdo, com os quais se realizam inúmeras operações de regras rígidas; suas linguagens são próprias e servem de ferramentas imprescindíveis para o saber científico.

Na busca do domínio de todas estas possibilidades de verificações, verdades e outros preceitos supostos da ciência, o homem sempre procurou o ‘melhor’ método. Dentre eles se destacaram dois mais gerais: a indução e a dedução. Foram utilizados habitualmente como forma de pensar e raciocinar e, trabalhados com rigor, constituem instrumentos indispensáveis do fazer científico. Nas ciências naturais onde, a priori, devemos domar a natureza para colocá-la a serviço do homem, combinam-se a indução e a dedução, fazendo nascer o método hipotético-dedutivo33. Este método, que consta de uma série de passos34, vai desembocar numa lei que, quando sistematizada, organiza-se estruturalmente, fazendo nascer as teorias.

Desta forma a ciência, com suas análises internalistas, foi se impondo, e poucas vezes, apesar de suas contradições históricas, foi analisada de outra forma que não para supervalorizar seus feitos e repercussões.

Em paralelo às ciências naturais surgem as ciências humanas, que procuram seguir o mesmo modelo na psicologia, na sociologia, na economia e outras. São os dois tipos de ciência que se unificam pelo método que utilizam. No decorrer do tempo se cria uma aproximação entre ambas, e as dificuldades impostas às ciências humanas, por parte de um método linear e inflexível, tende a estabelecer perguntas que, inapelavelmente, começam a atingir também as ciências naturais.

Os fatos humanos se mostravam não tão fáceis de serem explicados como o podiam ser os fenômenos da natureza. Não é a mesma coisa um fenômeno natural e um fato humano. É necessário distinguir nestas diferenciações o 'explicar' e o 'compreender'. Parece que começam a surgir aqui os primeiros respingos que poderão alterar a forma direcionada e não-reflexiva de ver um método como absoluto na sua aplicação.

O entendimento de que não basta a aplicação simples de um método, como o hipotético-dedutivo, por exemplo, nas ciências humanas, por enquanto faz surgir a necessidade de, em paralelo, adotar-se o método hermenêutico, que tem a função de lidar com a interpretação para o entendimento da ciência. Nesta perspectiva, parece estar hoje superada a forte dicotomia entre explicação pura ou entendimento puro predominante no início do atual século. Já se aceita, permitindo a mudança que me parece imprescindível, a presença de fundamentos compreensivos nas atividades explicativas, assim como a necessidade da intervenção da explicação na própria compreensão.

Estas importantes mudanças que começam a se processar no comportamento das ciências têm repercussões diretas também nos processos de aprendizagem.

Uma nova atitude

O fato de que as ciências, tanto as naturais quanto as humanas, precisavam mais do que métodos internalistas, que pareciam alheios a outros acontecimentos que poderiam influenciar seus resultados para análises mais completas de seus funcionamentos, começava a ganhar contornos bem definidos. A partir destas evidências tende-se a dar destaque aos elementos contextuais, à história — principalmente a externa à ciência. Isto acontece com maior ênfase em tempos mais recentes, a partir dos anos 60, com a presença constante dos elementos históricos, contextuais ou compreensivos dentro da atividade científica.

Tornava-se lugar-comum, nas teorias que buscavam explicar o desenvolvimento da ciência, o rechaço ao positivismo ou ao empirismo lógico35. O rechaço é contundente também nas suas teses fundamentais, dentre as quais se destacam a existência de uma base empírica teoricamente neutra, a importância exclusiva de contexto de justificação e também o caráter cumulativo do desenvolvimento científico. Surge a partir disso um confronto com os positivistas lógicos, pois estas novas teses passam a gerar uma imagem da ciência que não corresponde à visão da ciência clássica dominante até o início do século XX. Para os empiricistas lógicos o desenvolvimento da ciência se explica unicamente pela expansão de velhas teorias em outras. Somente isso.

A contribuição de novos pensamentos

Esta revolução e borbulhamento na ciência fez surgir novas propostas teóricas que vieram à luz nos anos 70, sob a influência incontestável do modelo kuhniano, mas também, e com importantes contribuições, sob as mais diferentes abordagens de diversos outros autores36.

Segundo Agazzi (1996), o momento de nascimento desta concepção — sociológica — pode ser situado com a publicação, em 1962, da obra de Thomas Kuhn37 A estrutura das revoluções científicas, que rapidamente suscitou amplos debates ao contrastar categoricamente a epistemologia do empirismo lógico e os pensamentos popperianos. Após a publicação desta obra, tiveram início os debates entre kuhnianos e popperianos durante quase toda a extensão dos anos 70 que vieram, mais tarde, a gerar o desenvolvimento das epistemologias de Lakatos e Feyerabend.

Nestes debates epistemológicos surgiram as conseqüências do fato de se afirmar uma dependência demasiado forte da ciência com respeito ao contexto social: relativismo radical, anti-realismo, desaparecimento da noção de verdade e do conceito fechado de objetividade científica. Além disso se torna evidente a dissolução dos critérios rígidos para estabelecer uma preferência somente de uma teoria em relação a outra, incluindo neste terreno a forma de conhecimento referente às pseudociências38.

Destas propostas mescladas pode ser enumerada uma série de teses que estes autores mais ou menos compartem e que nos oferecem uma visão da ciência — talvez aqui já se possa também incluir a tecnologia — que pode ser chamada de 'pós-empírica' (Ayarzagüena et al., 1996):

  1. A história da ciência é a principal fonte de informação para construir e colocar à prova os modelos sobre a ciência; diante das análises lógicas adquirem importância os desenvolvimentos históricos na compreensão do conhecimento científico.
  2. Não há uma única maneira de organizar conceitualmente a experiência; todos os fatos da ciência estão carregados de teoria.
  3. As teorias científicas se constroem e evoluem sempre dentro de marcos conceituais mais amplos, são autênticos pressupostos que estabelecem 'uma maneira de ver'. Recebem diferentes nomes segundo os mais variados autores, como por exemplo: paradigmas, programas de investigação, teorias globais.
  4. Os marcos conceituais mudam, e, por isso, buscam-se marcos os mais profundos e duradouros possíveis.
  5. A ciência não é um empreendimento totalmente autônomo.
  6. O desenvolvimento da ciência não é linear e nem cumulativo.
  7. A racionalidade da ciência não pode ser determinada a priori.
  8. Os modelos de desenvolvimento científico não têm uma base neutra de contrastação.

Para a continuidade desta análise, de trocas na abordagem da ciência a partir destes fatos, é necessário que estabeleçamos mais algumas referências em relação aos modelos desenvolvidos por Kuhn. No seu livro A estrutura das revoluções científicas39, ele marca um ponto de partida tanto de uma nova imagem da ciência como de uma nova maneira de fazer filosofia da ciência. Expõe, a partir de agora, uma concepção global alternativa à forma tradicional de trabalhar a ciência. O modelo kuhniano estabelece uma série de etapas no desenvolvimento de uma disciplina científica. Começa com uma etapa pré-paradigmática criando corpo e consistência para depois, quando o campo de investigação se agrupa sob um conjunto de conceitos básicos estabelecidos, nos colocar frente a um paradigma, o qual se converte na base de toda a investigação que se processará neste campo de conhecimento.

O consenso acerca de um paradigma marca o início do que se conhece, na teoria de Kuhn, como ciência normal. O paradigma vai então se articulando e se aperfeiçoando através do trabalho rotineiro dos cientistas. O desenvolvimento da investigação na etapa da ciência normal, por mais padronizada que possa ser, leva ao descobrimento de certas anomalias que resistem a ser resolvidas mediante o uso do paradigma. Este fato leva a pensar que alguma coisa está precisando ser alterada no paradigma porque ele não oferece mais capacidade de solução através da aplicação simples da ciência dita normal. Ele passa então a entrar no campo chamado de crise do paradigma, começando pelo que conhecemos por 'ciência extraordinária', e passa a provocar a possibilidade de uma revolução científica. Esta ciência extraordinária estará em ação enquanto algumas atividades se desenvolvem na busca de caminhos alternativos, buscando resolver esta crise que surgiu dentro do paradigma. Esta crise cessará se:

  1. o paradigma posto em questão consegue se impor, ainda, e resolve as anomalias em questão;
  2. para a resolução das anomalias é obrigatório o surgimento de novas perspectivas de solução a partir de um paradigma alternativo que, em função disso, começa a ganhar novo consenso dentro da comunidade de especialistas. Estas mudanças de paradigmas são chamadas, então, de 'Revoluções Científicas'.

O fato marcante da teoria de Kuhn que ajuda significativamente nesta análise e na defesa das minhas posições é que ela permite abordar a ciência e a tecnologia de forma alternativa à clássica estabelecida durante séculos, pois ela ataca os modelos confirmacionistas e a noção de racionalidade que pressupõe.

A troca de paradigma é de fato uma revolução. Não uma revolução que possa ser resolvida pela aplicação simples de um algoritmo neutro. Ele é enfático em afirmar que as anomalias não se resolvem mediante a lógica ou a experiência isenta de todos os outros fatores 'externos' de seu funcionamento. Ele rompe com a lógica dos empiricistas puros. Seu enfoque promove uma mudança radical na noção de racionalidade científica. Sua teoria importa em certo relativismo. As normas não são mais tão rígidas no tratamento da ciência. As mudanças científicas, ainda que permaneçam racionais, não arrastam consigo princípios absolutos de racionalidade nos marcos conceituais. Nenhum componente do empreendimento científico é imutável ou absoluto. Em resumo, tudo na ciência está sujeito a alterações.

A compreensão de ciência que nos foi legada após as análises de Kuhn se apresenta bastante diversa daquela dos princípios do século, que ainda, por incrível que pareça, é abordada nas escolas de engenharia, relevando a importância ímpar do método hipotético-dedutivo. Segundo estas análises, a compreensão da mudança científica tem de se realizar, inexoravelmente, tendo-se em conta os pressupostos básicos dentro dos quais se desenvolvem as atividades científicas. Porém, a partir de agora tende-se a pensar no caráter não-monolítico dos marcos conceituais. Na avaliação de qualquer teoria científica tem-se de levar conta mais fatores do que somente a evidência empírica. A partir deste marco, a avaliação e a construção da ciência e da tecnologia passam a ser questões basicamente comparativas.

Uma função importante nos currículos

Em decorrência de todos os aspectos surgidos pelas mudanças conceituais dentro do tratamento da ciência com suas diferentes abordagens, pode-se dizer que a partir de então a ciência é uma atividade social, estando sujeita a mudanças estruturais, variações e, sem dúvida alguma, permanecendo atrelada a uma infinidade de outros interesses. Segundo Ayarzagüena et al. (1996), a construção social da ciência abarca uma ideologia que pode ser vista dentro de três funções principais que servem de subsídios para sua futura compreensão dentro dos processos de ensino:

a) 'Representação' do mundo — repetimos que queiramos ou não vivemos numa sociedade científico-tecnológica —; a ciência é um dos elementos que nos definem como projeto social.

b) 'Legitimação' — neste mundo contemporâneo só se legitima o que passa pelo crivo 'científico' —; a ciência avaliza e se converte na única forma de 'dar razão' às coisas. Nos dias atuais se confunde racionalidade científica com racionalidade e, acima de tudo, conhecimento com conhecimento científico.

c) 'Encobrimento'. Chegamos a pensar, em muitas situações, que a única solução para os problemas está na ciência. Esquecemos — ou nos fazem esquecer — que nem todos os problemas são de caráter científico-tecnológico. Em suma, precisamos trabalhar o fato de que mais ciência, mais técnica, não significa, necessariamente, 'vida melhor para todos'.

Este tripé, presente no jogo de interesses nos currículos, das escolas, das instituições, em suma dentro da sociedade, possui conteúdo ideológico suficiente para justificar o desenvolvimento de estudos em ciência, tecnologia e sociedade e, acima de tudo, a busca da implantação de uma filosofia que nos permita tratar das questões da sociedade sem a idealização de uma ferramenta mágica para pronta solução de todos os nossos problemas.

3.6 A NECESSIDADE DE UMA NOVA FILOSOFIA

É mais do que razoável supor que uma sociedade plenamente comprometida com a fabricação de realidades artificiais que impõem dúvidas, medos e ufanismos pense com bastante intensidade na natureza de tal compromisso. Seria mais do que lógico e natural pensar, por exemplo, que uma filosofia da tecnologia pudesse aflorar exuberante dentro de uma escola de engenharia, ge-rando discussões e debates entre professores, estudantes e todas as outras pessoas que formam a comunidade acadêmica. A tese da dependência social da ciência e da tecnologia vem ganhando adeptos e adquirindo uma presença cada vez mais forte, empurrando as instituições que trabalham com estas áreas a buscar subsídios nos campos sociológicos e epistemológicos que possam ajudar a desvendar e a resolver algumas pendências que influenciam sobremaneira o aprendizado nas escolas de engenharia.

A filosofia da tecnologia, como a devemos entender, deve surgir como uma tentativa de procurar respostas a alguns dos principais problemas de nossa época. Estes problemas têm a sua origem nos impactos do fazer científico-tecnológico no âmbito da questão ecológica e da questão social e cultural, pois a racionalidade científico-tecnológica nos conduz a mudanças e crises, inclusive na forma de compreendermos a nós mesmos.

Esta filosofia, como todas as demais, vive e necessita de uma ampla interdisciplinaridade. Deve elaborar suas reflexões a partir das experiências tecnológicas que constantemente vêm alterando nossa visão de mundo. Este é um predicado importante, mas não o único. Ela deve tratar, na realidade, de muitos outros temas, entre os quais pode-se enumerar: a busca de uma definição clara do que seja tecnologia e o que realmente representa para o bem-estar do ser humano; o estudo da vinculação entre progresso social e progresso tecnológico, envolvendo todos os seus questionamentos e dúvidas; análises sobre as complexas relações entre a ciência e a tecnologia; o questionamento e a elaboração de critérios de comportamento sobre a problemática ética que comportam a ciência e a tecnologia dentro do seu entorno sócio-cultural. A filosofia da tecnologia deve carregar consigo uma função crítica permanente, para estar constantemente em sintonia com as novas imagens do homem que a ciência e a tecnologia promovem dentro das estruturas sociais.

Com toda esta evidência, aqui restrita às escolas de engenharia mas certamente válida para toda a sociedade, os problemas deveriam estar bem definidos, merecedores de profundos estudos e alvo de investigações. Mas não é isso que acontece. Winner é taxativo ao afirmar que, nesta época avançada no desenvolvimento de nossa civilização industrial-tecnológica, a observação mais exata que se poderia fazer com respeito à filosofia da tecnologia é que na realidade ela não existe40.

Para ele, a tarefa fundamental da filosofia tecnológica consiste em examinar, de forma crítica, a natureza e o significado das ajudas artificiais para a atividade humana. Este é o terreno adequado de investigação que deveria advir da filosofia da ciência. No entanto, continua ele, se recorrermos aos escritos dos filósofos do século XX, nos surpreenderemos ao descobrir a pouca atenção que se tem dado a perguntas desta natureza.

Na verdade, parece ser um pouco extremada a posição de Winner ao afirmar que não existe nenhuma bibliografia ou escritos que comecem a tratar com rigor deste tema. Muitos autores41vêm abordando com profundidade tal assunto, juntando para estes estudos as questões da condição humana, através dos enfoques da epistemologia, da metafísica, da estética, da ética, das leis. A ciência, a tecnologia e a sociedade tornam-se cada vez mais importantes como tópicos dignos de investigação na busca de uma filosofia tecnológica.

Existem, indubitavelmente, inúmeras questões que merecem ainda muitas investigações. Algumas de caráter conceitual que podem interferir, inclusive, na forma de abordar estes estudos. Uma delas diz respeito ao fato de que na filosofia atual ainda continua a existir uma ambigüidade no uso dos termos 'técnica', 'tecnologia' e 'ciência', embora esteja se generalizando a idéia de utilizar 'técnica' como um termo genérico e 'tecnologia' para referir-se às técnicas industriais com base na ciência e no entorno social, como já discutido.

Tradicionalmente, a relação entre ciência e a tecnologia tem sido: a ciência faz as descobertas e a tecnologia as aplica. Então, dizem alguns, é como se a ciência fosse a teoria e a tecnologia a sua aplicação. Muitos afirmam que seria importante que houvesse uma relação contínua entre a ciência e a tecnologia. Seria perfeito, na visão destes defensores, se a ciência criasse as teorias, as testasse com experiências simples, produzisse conjuntos de fatos, e os tecnólogos os usassem para nos tornar mais ricos e confortáveis. Esta seria a visão dos idealistas que veriam esta relação linear como o desejo do homem de ter sempre a natureza, independente de sua utilização, a serviço de seus anseios. Infelizmente não é tão simples assim. Este conjunto de questionamentos, e muitos outros, tornam cada vez mais evidente a necessidade do aparecimento de uma 'filosofia' que se ocupe destes problemas.

Este tipo de preocupação começou a ganhar contornos bem definidos através do pensamento marxista 'não-ortodoxo' que trazia à tona a importância de um enfoque sociológico bem definido para a utilização e também para a interpretação dos valores da ciência no desenvolvimento da sociedade contemporânea. Esta linha marxista advogava a defesa intransigente da dependência social da ciência, especialmente em relação ao terreno das atividades, das aplicações e compromissos com o poder — pela questão do pragmatismo. Seguramente, já nessas discussões embutia-se o novo termo tecnologia.

Esta característica evidente esteve também bastante presente no debate acerca da neutralidade — a ciência dependia dos aspectos sociais, econômicos e políticos envolvidos no seu desenvolvimento —, fazendo com que esta linha de pensamento tomasse, obviamente, posição fechada contra este posicionamento. Ainda nos anos 60 os neomarxistas europeus desenvolviam estas teses, através de alguns escritos da teoria crítica da Escola de Frankfurt. Nos anos 70, no entanto, sempre em busca de respostas a esta intrincada problemática, começava-se a desenvolver uma nova concepção sociológica da ciência, principalmente no mundo anglo-americano, que desde então não tem cessado suas análises. Todas estas evidências tornavam cada vez mais acesa a necessidade de uma filosofia que se ocupasse da ciência e, por decorrência, da própria tecnologia.

Dentro deste mundo em constante mutação deve-se, apesar de seu arrefecimento dentro das discussões acadêmicas, salientar a forte contribuição que teve a cultura do marxismo na Europa, e também da cultura sociológica dentro dos países anglo-americanos durante os últimos trinta anos na procura de decifrar os inúmeros enigmas da relação complexa entre ciência, tecnologia e sociedade. Estas influências ainda continuam vivas nos estudos desta área de conhecimento, permitindo novas investidas e novos importantes conceitos para a criação desta nova filosofia.

Naturalmente, junto a estas análises, na tentativa de busca de uma possibilidade de reflexão desapaixonada, é necessário adendar uma gama enorme de novos estudos a esta área, dando-nos conta das novas implicações que os tempos modernos impingem a estes acontecimentos. Por isso é positivo introduzir a dimensão histórica e social na compreensão da ciência e da tecnologia e também submetê-las a estudos sociológicos, pois as informações que se podem obter poderão ser interessantes e iluminadoras. Porém há que se ter um cuidado imenso nestas novas visões, para que não se reduza o conhecimento científico-tecnológico a nada mais que um produto estritamente social, às vezes, por incrível que pareça, independente dos conhecimentos específicos. As radicalizações têm sempre conduzido a análises equivocadas, por levarem em consideração posicionamentos de ordem pessoal que prejudicam o aparecimento de uma filosofia que possa analisar com profundidade as implicações da ciência e da tecnologia dentro do meio social.

A filosofia da tecnologia surge em função de uma nova dinâmica que move o ser humano, em que os problemas filosóficos estão mesclados com as técnicas industriais de base científica e com as suas repercussões sobre o meio ambiente e o meio social que delas farão uso. Apesar das colocações de Winner, os compêndios da história destacam que a técnica sempre mereceu sim a atenção dos filósofos em suas reflexões sobre a ação humana. O que se pode dizer, no entanto, é que somente nas últimas décadas vem se configurando como uma área especializada da filosofia, apesar de muitos engenheiros, tecnólogos e cientistas insistirem que ela é dispensável para seus propósitos. No entanto, esta mudança é incontestável e deve-se, sem dúvida, à própria transformação experimentada pela ciência e pela tecnologia — aliás, transformação devida àqueles mesmos que negam a importância de uma análise não tão mecanicista sobre suas criações — e ao destaque que adquiriram no mundo atual.

A transformação retumbante iniciou-se com a Revolução Industrial nos séculos XVIII e XIX. A partir daí, graças principalmente ao modelo capitalista e à alta dependência da produtividade industrial, a influência da técnica foi decisiva no comportamento social. Hoje em dia este aspecto, guardada a devida proporção, é talvez mais exacerbado em função da velocidade com que a tecnologia toma conta de nossas vidas. É a eletrônica, a informática, os projetos genéticos que podem mudar completamente a civilização humana, os novos materiais, a tecnologia nuclear, enfim toda sorte de artefatos que nos fazem dependentes e usuários de maravilhas que muitas vezes nos tiram a racionalidade da análise de seus resultados. Dentre estas preocupações, os traços que mais influenciam no aparecimento de uma 'filosofia tecnológica' sem dúvida são os relacionados com o sistema cultural de nossos tempos, sua indiscutível vinculação ao conhecimento científico, sua forte potência de transformação da realidade, e a forma aparentemente autônoma e imperativa de seu acelerado ritmo de desenvolvimento.

3.7 APOSTANDO NO PROCESSO EDUCATIVO

O cientista e o usuário desta ciência que a transforma em tecnologia — podemos incluir aqui o professor de engenharia ou o pesquisador engenheiro — começam a sofrer rechaços da opinião pública dado o seu posicionamento equivocado em fingir que seus trabalhos, de alguma forma, são independentes do resto de suas vidas. Este posicionamento tem lhes trazido uma espécie de hostilidade do público geral, em decorrência de suas próprias faltas. Nós, professores, engenheiros, tecnólogos e cientistas, deixamos a cargo de uma imprensa não especializada a conscientização dos resultados positivos e negativos desta ciência que não raro, através de sensacionalismo, trata a questão de forma equivocada.

Esta interferência indubitável começa a atingir a nossa vida familiar e os processos educacionais com uma intensidade nunca antes vista. Nossos filhos, animados pelo uso de todas as grandes realizações e confortos, dos quais nós pais e avós somos os mentores, tornam-se indefesos quais crianças que se vissem de um momento para outro enfrentando a dura realidade de um mundo cada vez mais agressivo em constante mutação para o desconhecido. Sentimos a necessidade inadiável de criar ambiente para que os problemas com os quais eles se defrontarão sejam estudados, refletidos e, quem sabe, resolvidos. Apresenta-se-nos cada vez mais claro que as questões educacionais devem procurar perder o excesso de paternalismo com que 'cuidam' desta juventude. Passa despercebido, em função das inúmeras atribuições que a vida moderna nos incute, que a escola, para cumprir seus ditames formais, força os alunos a exercerem atividades bastantes para ocupar-lhes toda a semana de trabalhos rotineiros, castrando sua capacidade de criar e refletir.

Simplesmente (agora numa reflexão de ordem pedagógica) na qualidade de professores nos julgamos muito mais capazes de observar, corrigir e refletir por eles e medir o aprendizado através mais de exercícios de repetição do que de qualquer outra atividade abstrata que lhes desenvolva o raciocínio. Parece-nos mais fácil e mais seguro, só que, em vista de todas as revoluções e mutabilidades sobre as quais venho alertando até aqui, sob tais condições estaremos pondo em risco a oportunidade para progredir e também a própria possibilidade da construção de conhecimentos, tornando impossível uma mudança nesta característica cultural que se arrasta há tanto tempo.

Se não queremos que esta relação de aprendizado de ciência e tecnologia se perpetue, carregando consigo os medos, os ufanismos e o desconhecimento, não podemos alimentar o conformismo, a ponto de não permitirmos que os estudantes estruturem seriamente uma nova idéia e não busquem sempre novas reflexões. Temos que discutir a possibilidade de no início nem sempre compreendermos aquilo que queremos fazer. De não sabermos como devemos fazê-lo. O caminho que conduz ao aprendizado inclui sucessivos erros. A precisão e a ordem vêm depois. Devemos usar a dúvida como uma ferramenta importante e não como uma mazela que deve ser prontamente extirpada do processo construtivo do aprendizado. É comum, entre nós professores, querer poupar os estudantes de reflexões críticas, concedendo-lhes com isso mais tempo para tarefas mais 'relevantes' na formação do engenheiro. Tal postura é imensamente cerceadora da liberdade do pensamento que vai, inclusive, refletir na própria formação mecanicista que tanto está consumindo a criatividade de nossos alunos. Procuramos usar com eles um 'código' de comunicação que facilite a sua tarefa de 'não precisar pensar'. Fourez trata muito bem deste assunto quando separa estes códigos entre restrito e elaborado nesta citação:

“Consideremos como a noção de ‘ciência’ é utilizada no código restrito e no código elaborado. O código restrito é aquele utilizado na maior parte dos cursos de ciências [também o é nos cursos de engenharia]. Supõe-se saber do que se fala, e não se exige reflexão ulterior. Porém, caso se procure fazer uma idéia do que seja ‘em definitivo’ a ciência, isto é, dar uma interpretação que faça ‘sentido’ para nós, a tarefa se faz mais complexa. Todas estas interpretações não são equivalentes. Nesse nível interpretatório, a noção que se tem da ciência será ligada, graças a uma linguagem elaborada, a outros conceitos, tais como a felicidade dos humanos, o progresso, a verdade etc. Essa linguagem elaborada — essa filosofia da ciência — permitirá uma interpretação daquilo que a linguagem restrita diz a respeito da ciência. Além disso, a palavra ‘ciência’ pode por vezes ‘aprisionar’, por exemplo, quando alguns passam a impressão de que, uma vez que se falou de cientificidade, não há nada mais a fazer senão se submeter a ela, sem dizer ou pensar mais nada a respeito. Um filósofo ‘crítico’ ou ‘emancipatório’ da ciência procurará portanto compreender como e por que as ideologias da cientificidade podem mascarar interesses de sociedade diversos” (Fourez, 1995, p. 21).

São estas preocupações que têm levado alguns cientistas e profissionais ligados ao ensino de ciência e tecnologia — eu aqui me incluo com este trabalho — a desempenhar um papel ativo na busca de tornar públicas estas questões que influenciam nossa vida. Porém, muitos continuam com suas posições imutáveis, pensando e falando como antes, incapazes de compreender as circunstâncias — na grande maioria não por desconhecimento, mas sim por vontade própria, para poder usufruir de certos privilégios que esta postura proporciona — radicalmente mudadas, nas quais prosseguem com sua profissão. Por que será que alguns professores e cientistas não se conformam com estas mudanças e não acrescentam a esta realidade outras ferramentas que tanto contribuiriam na sua própria atuação junto aos seus alunos e à sociedade? Será que é a sua posição dogmática do infalível que estará caindo por terra? Querem continuar como 'mágicos' na busca de 'repassar' conhecimentos que fatalmente levarão ao maior conforto humano independentemente de a quem estão servindo?

Bernard Dixon já detectava há vinte anos, com muita propriedade, este problema de intocabilidade de certos profissionais nas suas atuações e que se mantém, em muitos casos, até hoje:

“De repente os cientistas estão sendo analisados. Enquanto os artistas profissionais — poetas, pintores e compositores — prosseguem seu trabalho numa posição social segura — se bem que mal paga; enquanto encanadores continuam a consertar encanamentos; enquanto médicos continuam a curar doenças, os cientistas enfrentam dúvidas crescentes quanto a seu papel na sociedade. Não sabemos ao certo se gostamos da nossa civilização tecnocrata, e duvidamos se queremos mais e melhores engenhocas e teorias mais brilhantes que nos levem adiante na mesma estrada. O que quer que possa acontecer no futuro, continuaremos a precisar da ciência e dos cientistas, nem que seja só para resolvermos os problemas que eles criaram. Mas, no momento, os cientistas passam por uma menopausa coletiva, acometidos de ansiedade sobre como sair dela. Alguns sairão ilesos, e até rejuvenescidos do processo. Outros não” (Dixon, 1976, p. 8).

Esta citação mostra que o problema não é novo. Para nós talvez seja, pois nossas escolas que trabalham na formação dos futuros profissionais que atuarão neste campo nem sequer produzem discussões que possam trazer à tona semelhantes preocupações. Estamos no final dos anos 90. E este problema não está só ligado a nós professores que lidamos com tecnologia. O 'outro lado' — os humanistas, os filósofos da ciência, os sociólogos... —, que nas críticas dos tecnologistas só fica a procurar as mazelas da ciência e da tecnologia, também não atacou a fundo semelhantes questões. Enquanto bisbilhotavam alegremente os outros aspectos da sociedade — ainda que importantes — relutavam em examinar os efeitos e as conseqüências da ciência e da tecnologia na mutação social do ser humano. Dixon volta à carga quando comenta este aspecto, agora ligado aos sociólogos e quem sabe aos filósofos e historiadores:

“Algumas das razões — para não se preocuparem com a ciência — são muito claras — sua complexidade intimidadora e seu jargão, o sabor irreal e sufocadamente intelectual da disciplina acadêmica conhecida como ‘filosofia da ciência’, e a exclusão patológica do conteúdo real dos assuntos científicos de publicações e periódicos especializados. Mas, a negligência dos sociólogos a esse respeito continua sendo uma omissão surpreendente e lastimável” (Dixon, 1976, p. 8).

Parece ser, agora, uma preocupação mais sólida a discussão sobre estes aspectos. Aqui encontramos vários autores — que estarão seguidamente citados ao longo deste ensaio — que nos dão subsídios para análises bem sedimentadas sobre a inclusão destes assuntos dentro das academias que lidam com o ensino tecnológico. Morin, Sanmartín, Schatzman, Postman, Holton, Fourez, Prigogine, Pacey, Winner, Luján e outros possibilitam este tipo de estudo. O tempo em que vivemos aparentemente nos propicia um ambiente favorável para atacarmos estes problemas e preocupações. Precisamos aproveitar esta possibilidade, agora que a unanimidade sobre os resultados da ciência e da tecnologia como apenas bons resultados para os seres humanos findou.

A existência desta nova concepção e desta atuação crescente em direção aos problemas gerados pelo ressentimento compreensível de que foi permitida à comunidade científica uma autonomia de vôo exacerbada, em que os cidadãos tiveram pouca ou nenhuma influência, está proporcionando discussões mais abertas, mais críticas e mais conscientes. Elas devem frear esta conduta internalista e, por outro lado, analisar com mais propriedade as suas conseqüências externas. Este procedimento poderá realmente contribuir para um desenvolvimento científico-tecnológico imbricado ao desenvolvimento de toda a sociedade. Como um importante começo nesta mudança de cultura, ainda fortemente presente em nossa civilização, precisamos, de certa maneira, no ensino tecnológico, além da adoção de uma nova abordagem epistemológica, levar em consideração outros aspectos fundamentais. Para isso a educação nas escolas de engenharia não pode pensar apenas em ‘equipar’ os estudantes com conhecimentos e habilidades para que eles 'consigam' empregos na sua vida de adulto. Ela precisa muito mais: precisa tornar os jovens criativos e críticos em relação às realizações da ciência e da tecnologia que, em inúmeras situações, eles próprios ajudaram a criar; precisa ajudá-los a pensar com respeito às aspirações de seus colegas e de todos os cidadãos; precisa torná-los cuidadosos com a sua saúde — hoje fortemente dependente de muitos resultados tecnológicos — e, acima de tudo, precisa levá-los a pensar, num processo coletivo, nos resultados e conseqüências dos artefatos científico-tecnológicos. A educação deve, sobretudo, apontar na direção do pensamento crítico da riqueza dos valores culturais e das dimensões morais e espirituais da vida. Ela precisa ser levada a todos os jovens, com estes pressupostos, independente de sua bagagem de conhecimento, sexo, credo, raça ou cor.

Notas

(1) Distintos argumentos têm sustentado a idéia de que a ciência e, em maior parte, a tecnologia conduziram o homem unilateralmente a um engrandecimento devido ao seu poder libertador. Ayarzagüena et al. (1996), lista alguns deles que procuram, quando analisados de forma linear e acrítica, colocar este caráter libertador da ciência e da tecnologia. São eles: a) a atividade técnica é o que diferencia o homem dos animais, de tal forma que sem a técnica não haveria ser humano; enquanto o animal tem que se adaptar ao meio por suas necessidades naturais, o homem, graças a esta prerrogativa, pode adaptar o meio a ele; a técnica é assim libertadora; b) a ciência e a tecnologia nos liberam de incômodos; os benefícios materiais que proporciona o progresso tecnológico nos permitem 'viver melhor'; o progresso científico-tecnológico tem proporcionado assim bem-estar e tempo livre, ambos necessários para a felicidade humana; c) os avanços científico-tecnológi-cos em relação aos transportes e à comunicação têm permitido ao homem um mais amplo conhecimento do mundo; estes aspectos, junto com a informática, proporcionam uma maior liberdade política.

(2) Agazzi (1996) comenta que, em particular, é muito forte esta tendência sociológica que tem alimentado uma extenuante polêmica entre aqueles que propugnam uma abordagem 'interna' e os que defendem uma abordagem 'externa' da ciência. Hoje em dia isto parece estar esgotado pela inércia, mas também porque, em substância, uma abordagem da ciência não pode ignorar nem os aspectos externos — pela sua alta dependência dos valores sociais — e nem os aspectos internos — por causa de sua própria metodologia de abordagem. Nesta análise, realizada no capítulo 2 desta referência, o autor, além de suas procedentes avaliações, traz um grande número de indicações bibliográficas sobre o assunto.

(3) David Elliot em Energy, society and environment traz um estudo bem atual — ano de 1997 — sobre as implicações do uso de energias decorrentes do desenvolvimento científico-tecnológico, no comportamento do meio ambiente na sociedade contemporânea. Entre os inúmeros assuntos abordados nessa obra, pode-se destacar as questões da alternativa nuclear, a tecnologia sustentável, o desenvolvimento sustentável e uma perspectiva global sobre um futuro também sustentável.

(4) Isso é particularmente evidente no fenômeno da contaminação industrial. Na maior parte dos casos, os produtos e os dejetos industriais nocivos poderiam ser neutralizados perfeitamente por meio de dispositivos técnicos apropriados. Mas tais meios não são aplicados por parte dos que produzem a contaminação, sobretudo com o objetivo de economizar dinheiro, deixando por conta da 'natureza' semelhante responsabilidade. Em outros termos, o controle da ciência e da tecnologia pela própria ciência e tecnologia tem necessidade de uma decisão explícita e de um compromisso que não vêm impostos por elas mesmas, mas que implicam uma responsabilidade moral e social localizadas em outro âmbito, ou melhor dizendo, uma vontade pública ou privada. Continuando na análise podemos falar dos efeitos de uma inovação tecnológica que podem permanecer desconhecidos durante grande tempo e escapar assim da possibilidade de serem submetidos a um rigoroso controle. Pode-se lembrar, por exemplo, a quantidade de casos em que o câncer tem-se revelado como uma possível conseqüência de alguns produtos químicos ou de alimentação (Agazzi, 1996).

(5) Semelhante argumento o filósofo escocês David Hume realizava com um fino e irônico comentário sobre Henrique VII, que na tentativa de justificar a sua continuidade como rei usava a estapafúrdia justificativa: a melhor razão para conservar a coroa, e continuar sendo rei da Inglaterra, era que já a possuía. Ser rei, assim, implica seguir sendo. Este comentário e comparação com a justificativa da tecnologia está em González, López e Luján (1996), à página 23.

(6) Em ‘The role of controversy in engineering design’, Oliver Todt (1997) incursiona na área de avaliação da tecnologia analisando as necessidades atuais da participação pública na produção de novas tecnologias. Outra importante contribuição pode ser encontrada no artigo ‘ Evaluación de tecnologías’, (Sanmartín et al, 1992). Nele, José Sanmartín e Ángel Orti fazem algumas perguntas sobre o tema: O que é? Em que contribui para clarear as relações entre tecnologia e sociedade? Quais são suas limitações? Quais alternativas? ‘Nuevas tecnologías, evaluación de la innovación tecnológica y gestión de riesgos’, também em Sanmartín et al (1992), é uma análise bem sedimentada sobre o assunto, realizada por Manuel Medina. A segunda parte de Superando fronteras — estudios europeos de Ciencia-Tecnología-Sociedad y evaluación de tecnologías (Sanmartín & Hronzsky, 1994) busca responder o que é avaliação de tecnologias através de alguns estudos de casos. Dentre eles pode-se citar ‘Hacia una reapertura? La maldita presa del Danubio desde la perspectiva CTS’, de Imre Hronszky. Manuel Medina faz também um estudo de caso em ‘Estudios de ciencia y tecnología para la evaluación de tecnologías y política científica. Ainda, ‘Enseñando evaluación social de tecnologías. Una guía de los estudios de evaluación de la ingeniería genética humana (GenÉtica)’, de José Sanmartín, contribui bastante nesta análise.

(7) Maria Teresa Santander Gana (1995) identifica este aspecto quando faz uma série de reflexões em torno do uso da tecnologia e suas repercussões nas periferias de cidades do Chile. Este trabalho se configura num estudo de caráter inovador na América do Sul. Sobre esta questão Margarita Peña Borrero em 'Los estudios de ciencia, tecnologia y sociedad en el contexto latino-americano', dentro do livro Ciencia, tecnología y sociedad (Medina & Sanmartín, 1990), também traz excelentes contribuições.

(8) Alguns exemplos de projetos faraônicos desenvolvidos no Brasil a partir da década de 60 que até hoje consomem parte da riqueza nacional, sem trazerem os resultados esperados. Entre eles, a Transamazônica, a Ferrovia do Aço, as usinas nucleares. O modelo tecnocrático só se preocupou em consultar o público na hora de pagar a conta. Por outro lado, projetos que deveriam fazer parte de um processo de desenvolvimento urgente à época — e ainda hoje —, pelo mesmo motivo da falta do debate público, nunca aconteceram. Cabe aqui citar os indispensáveis projetos de irrigação para produção de alimentos, os sistemas de processamento de lixo, os sistemas de água e esgoto que permitiriam um mínimo saneamento básico, e os sistemas de transporte de massa, que até hoje penalizam seus usuários, e que, talvez por falta de um assessoramento de pessoas que analisem seus efeitos e repercussões, nunca foram colocados como prioridade até os dias atuais.

(9) Em Tecnopólio, a rendição da cultura à tecnologia (Postman, 1994), o autor traz um interessante ensaio sobre os comportamentos humanos atuais. Apesar da obra ser fundamentada para a sociedade americana, por sua atualidade e pertinência pode ser estendida a todos os países do mundo. É um texto incisivo e, algumas vezes, sarcástico. Postman, porém, sempre se mostra otimista em relação à reversão deste tecnopólio, desde que algo seja feito nos campos político e educacional.

(10)Wittgenstein diz que a linguagem atual reflete o conteúdo da prática tecnológica. No que Winner (1987) confirma que, se ele está correto, não é de estranhar que se usem expressões como estas, relacionando-nos aos computadores: 'necessito ter acesso a seus dados; não estou programado para isso; devemos melhorar nossa interface; a mente é o melhor computador que temos'. Se quisermos estender esta constatação para outro tipo de aparato tecnológico, muito presente no cotidiano das pessoas, basta trazer o exemplo para o campo da nossa relação com os automóveis, onde é comum ouvir frases desta natureza: 'eu iria com você, mas estou com um pneu furado; é uma pena, mas estou sem gasolina'.

(11) John Durant, no artigo 'Acabar com o analfabetismo científico?’ (Witkowski, 1995), questiona que tipos de conhecimentos deveriam ser pensados e discutidos com o público geral para que ele saiba das conseqüências que isto acarreta em sua vida. O que deve aprender o cidadão médio para não viver como um cego numa sociedade cada vez mais complexa? Em que a ciência e a técnica são predominantes? Estas são perguntas que ele procura responder através da análise que ele denomina 'cultura científica'.

(12) Com a nova concepção da ciência que se impõe a partir do século XVII, surge a versão moderna das antigas concepções filosóficas: a tecnocracia. Em Nova Atlantis de Bacon encontramos a primeira visão de uma sociedade tecnocrática. O governo de um país está, na realidade, nas mãos de sábios, agrupados na 'casa de Salomão'. No modelo baconiano, como no platônico, consigna-se o poder político à minoria que possui a sabedoria. No entanto, o conhecimento científico já não procede da contemplação teórica da justiça nem do bem, e sim da operação da investigação operativa. Este trecho foi extraído de ‘La filosofía de la tecnocracia’ (Mitcham, 1989), onde Manuel Medina faz uma ampla análise da tecnocracia dentro da ciência moderna.

(13) Em La cultura científica, mito y realidad (Sorell, 1993), o autor diz que o cientificismo consiste em atribuir demasiado valor à ciência em comparação aos outros ramos do saber ou da cultura. Diz ele que na filosofia isto tem se constituído numa tentação persistente desde a época de Descartes, proporcionando sérios enfrentamentos com a religião e também com outras linhas da própria filosofia.

(14) Sobre este tema, que leva em consideração a falta de análises reflexivas sobre a ciência e a tecnologia, dois artigos bastante inquietadores são publicados em Witkowski (1995): no primeiro, 'The technological order', Jacques Ellul toma o lugar de um antitecnologista para ultimar suas conclusões. Considera a tecnologia completamente autônoma e autodeterminada, portanto fora do controle humano. Diz ainda que a tecnologia destrói a liberdade e torna a busca dos valores éticos e espirituais completamente dispensáveis. Em 'In praise of technolgy', o segundo, Samuel Floman argumenta que o problema central não é o crescimento da tecnologia, mas a acelerada demanda de seus benefícios e da nossa inabilidade para satisfazer esta demanda. Para ele a solução deste problema não é restringir a tecnologia, mas tornar seus benefícios mais amplamente avaliados.

(15) Segundo Stephen H. Cutcliffe em ‘Ciencia, tecnología y sociedad: un campo interdisciplinar’ (Medina & Sanmartín, 1990), fazer estudos nesta direção requer interdisciplinaridade, que se pode conseguir através da soma de perspectivas, de grupos de professores ou da adoção de outras técnicas que não as triviais, mas sempre mantendo a visão no complexo holista das inter-relações. É preciso fazer os estudantes, e mais ainda os professores, conscientes e conhecedores das relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Que eles tenham uma compreensão buscada de maneira geral em nível teórico, e que possa ser apoiada com exemplos específicos e apropriados, muito bem escolhidos de modo que reflitam os problemas ou as questões que se estão considerando.

(16) C.P. Snow, em conferência proferida em Notre Dame, no ano de 1959, detonou esta polêmica quando dividia a sociedade em duas culturas: a dos cientistas — a qual hoje pode ser adicionada à dos tecnólogos — e a dos humanistas. Ainda no estudo deste assunto, Snow escreveu um ensaio constante no livro As duas culturas e uma segunda leitura (Snow, 1995).

(17) Em El mito de la máquina (Munford, 1969), o autor já tentava extrair da concepção do senso comum, e também do ambiente acadêmico, o exacerbado valor que se dava à contribuição da máquina no desenvolvimento social e humano.

(18) Em La cultura de la tecnología (Pacey, 1990), o autor atribui a Lewis Thomas a criação da seguinte definição sobre o que seja 'tecnologia insuficiente': é o resultado de problemas compreendidos insuficientemente, abordados na sua superficialidade por terem sido mal compreendidos. Isto leva ao descobrimento rápido de formas 'precisas' e de 'custo factível' para abordá-los. Mas, ao contrário do que possa parecer, estas formas precisas e de custo factível são a indicação de que a busca de melhores soluções requer intensificação das investigações. Outros campos de conhecimento, portanto, devem ser explorados.

(19) Como conseqüência, e até para dar uma satisfação política para os cidadãos, os governos, através de suas assessorias em educação, começavam a investir nas chamadas disciplinas CTS — ciência, tecnologia e sociedade — para discutir e entender suas repercussões junto à sociedade. Foi nesta fase que elas ganharam certa ênfase nos currículos.

(20) Leonard J. Waks (1994) é um deles. Ele divide a história da tecnologia, ou do estudo de suas repercussões, em três 'eras'. Na primeira, afirma, tivemos a tecnologia com um valor implícito e acrítico. As questões de tecnologia estavam ausentes nos currículos, por serem invisíveis. Nessa época, a economia industrial funcionou como uma matriz para a sociedade, sendo a base para as questões de valores sociais. Depois, estas questões, pelo imenso apelo dos grupos que se formavam em defesa do meio ambiente e outros assuntos relacionados com os efeitos da tecnologia, vieram a ter uma atenção enorme dentro dos currículos escolares. Finalmente, na terceira 'era', pelo absoluto descontrole e quantidade excessiva de assuntos correlatos, as discussões começaram a fugir dos esquemas escolares.

(21) Em palestra proferida em Valência, Espanha, no dia 19 de fevereiro de 1997, com o tema versando sobre ampla pesquisa de opinião realizada na Bélgica durante a realização de seus estudos e que levava como título: Ciencia, tecnología y gran público: desde la comunicación hacia el debate.

(22) Foi também com esta preocupação que Bruno Latour (1992), em Ciencia en acción, tentou minimizar o impacto que sofrem os engenheiros quando passam diretamente da Universidade ao duro mundo da ciência e da tecnologia como realmente é, o que às vezes, em suas palavras, transforma estes profissionais em cínicos, devido ao grande contraste que encontram entre as imagens da ciência e da tecnologia que recebem na escola e a dura realidade política da ciência e da tecnologia em ação. Esta obra, por outro lado, procura também oferecer uma sensível introdução para os estudiosos sociais sobre os aspectos interessantes da ciência e da tecnologia. De acordo com a interdisciplinaridade, ele afirma que a sociedade está composta em grande medida por fatos e máquinas; quem quiser estudá-la, portanto, não pode ignorá-los, porque eles redefinem os laços sociais.

(23) Uma relação extensa destes acontecimentos pode ser encontrada em Gonzáles et al. (1996), onde se descreve seu aparecimento a partir de 1945, com a explosão da primeira bomba atômica, em teste realizado no Novo México (EUA). Toda essa seqüência de eventos importantes ocorridos no desenvolvimento científico-tecnológico, relatados no mencionado trabalho no item ‘Activismo social y consolidación institucional del movimiento CTS: 1945-1995’, encerra-se em 1995 quando, após o término da Guerra Fria, produz-se o primeiro encontro no espaço entre a estação russa MIR e o transportador norte-americano Discovery.

(24) Nesse acontecimento marcante dizia-se que a partir daquele instante a ciência descobre, a indústria aplica e o homem se conforma. E nesta conformação vinha embutida a sua possibilidade evidente de melhora de vida. Em função desta imposição tecnológica, José Sanmartín faz muitas restrições a esta máxima no artigo ‘La ciencia descubre. La industria aplica. El hombre se conforma. Imperativo tecnológico y diseño social’ (Medina & Sanmartín, 1990). Dentre as suas principais análises, diz: as inovações técnicas parecem ser a causa principal das melhoras das ordens sociais e, em último extremo, da própria democracia. Determinam — independentemente das teorias ou ideologias — uma sociedade cada vez mais rica, mais livre e mais participativa. A questão é, então: como pode esta afirmação casar com os evidentes descumprimentos que ao longo da história têm tido as promessas técnicas?

(25) Gana (1995) lista algumas destas inovações: a pólvora, a bússola, o arado, a imprensa, a máquina a vapor; e algumas revoluções: a revolução neolítica, a revolução paleolítica, a revolução industrial. Todas mudanças revolucionárias que provocaram significativas variações na sociedade.

(26) Gana (1995) traz algumas delas. Munford: A técnica deriva do homem inteiro em seus intercâmbios com cada parte do meio ambiente, utilizando todas as atitudes que existem nele para tirar o máximo proveito de seus potenciais biológicos e ecológicos. Ortega y Gasset: A técnica é a reforma da natureza; A técnica é o contrário da adaptação do sujeito ao meio, posto que é a adaptação do meio ao sujeito; Um homem sem técnica, assim por se dizer, sem reação contra o meio, não é um homem.

(27) A tecnologia encerra a técnica e que ambas progridem, formando dois mundos separados mas relacionados, às vezes convergentes, outras divergentes; sem excluir a prática da tecnologia utilizando a técnica, ambas complementadas em retroalimentação (Gana, 1995).

(28) É um conjunto de instrumentos, procedimentos e métodos empregados nos distintos ramos industriais (Garcia-Pelayo). Um método, um processo, etc. para manejar um problema técnico específico (Webster New World Dictionary). A soma dos meios com os quais os grupos sociais se auto-abastecem dos objetos materiais de sua civilização (Random House Dictionary de la Lengua Inglesa). Estas são algumas outras definições constantes em Gana (1995) e que parecem não atender o propósito dos nossos objetivos. Em Ensino de Engenharia, na busca de seu aprimoramento (Pereira & Bazzo, 1997), no capítulo 2, quando discutem a questão tecnológica, os autores trazem outros conceitos de ciência e de tecnologia, extraídos de diversas fontes de referência.

(29) Esta definição praticamente coincide com a definição de tecnologia constante no Webster New Collegiate Dictionary, Merrian Company Springfield [NY], 1987, p.1217.

(30) Um livro de leitura obrigatória para quem pretende discutir os aspectos da relação entre ciência, tecnologia e sociedade foi organizado por Alonso, Ayestarán e Ursúa (1996), e tem como título Para compreender ciencia, tecnología y sociedad. Nele Leonard J. Waks, no artigo ‘Las relaciones escuela-comunidad y su influencia en la educación en valores en CTS’, faz uma extensa explanação sobre a relação dos valores com a responsabilidade de cada cidadão. Neste estudo ele aponta pelo menos dez pautas relacionadas a valores que devem ficar identificadas para o êxito de uma disciplina em CTS.

(31) Por esta razão, até há pouco tempo a opinião geral era de que as civilizações clássicas — incluídas aqui a helênica e a romana — não tiveram êxito do ponto de vista tecnológico. Porém, como têm colocado alguns críticos, esta opinião é exagerada. Em primeiro lugar houve alguns avanços tecnológicos importantes na época clássica e é possível que a sua importância tenha sido subvalorizada pelos poucos testemunhos literários e arqueológicos que ficaram. Em segundo lugar, tinha-se a noção de que a ciência, mais que ser simplesmente admirada, deveria também ser aplicada a objetivos concretos. Parecia, entretanto, e aqui pode residir o aspecto mais forte desta afirmação, que outros valores eram mais considerados pelos gregos e romanos. Mas é certo que as áreas da ciência que mais lhes interessavam lograram grandes e profícuos êxitos (Mokyr, 1993).

(32) De muita importância para o processo de construção de conhecimento na profissão da engenharia pode-se citar a matemática e, com muito menos freqüência, em currículos de algumas escolas, a lógica.

(33) Estes assuntos estão discutidos e analisados com bastante profundidade em A ciência como atividade humana (Kneller, 1980). Outra abordagem que pode ser interessante para melhor conhecimento do assunto pode ser encontrada nestas duas obras: O que é ciência afinal? (Chalmers, 1993) e A fabricação da ciência (Chalmers, 1994). É claro que outros autores, pela pertinência do tema e pela sua importância no desenvolvimento da ciência ao longo dos tempos, fazem estudos sobre este assunto, inclusive alguns constantes da bibliografia desta tese. No entanto, pela extensão do seu conteúdo, julgo que a leitura destes dois autores esclarece satisfatoriamente a evolução e o comportamento destes métodos dentro da história da ciência.

(34) São eles: a) observação, onde se descreve uma variedade de fenômenos; b) a formulação de uma hipótese, onde começam realmente as explicações científicas através de uma solução provisória; c) dedução das conseqüências a partir da hipótese e, finalmente, d) a comprovação, onde se comprova e, na eventualidade do êxito, se formula a lei.

(35) Quase a unanimidade dos epistemólogos contemporâneos começam a desenvolver suas teorias com uma certa concordância sobre a necessidade de análises que sempre levem em consideração os aspectos históricos, sociais e políticos na fabricação da ciência. Entre eles Kuhn, Feyerabend, Hanson, Toulmim. Mais recentemente pode-se colocar nesta relação, dentre outros: Kneller, Chalmers, Fourer, Morin.

(36) Os mais notáveis, quando se fala em novos conceitos epistemológicos dos anos recentes, realmente parecem ser Kuhn, Feyerabend, Bachelard — apesar de sua maior antigüidade, suas idéias vieram à tona apenas nessa época —, Lakatos e o próprio Popper.

(37) Apesar do incontestável valor da obra de Kuhn é necessário que se faça justiça a um epistemólogo que praticamente deu início às idéias abraçadas por Thomas Kuhn. Este epistemólogo, chamado Ludwick Fleck, um médico de origem polonesa, já antes da Segunda Guerra Mundial discutia estas questões relacionadas à ciência. Talvez a partir de suas proto-idéias é que surgiram os paradigmas de Kuhn, que revolucionaram a epistemologia contemporânea. As idéias de Fleck talvez não tiveram a mesma repercussão, por se tratar de um autor que não pertencia ao mundo ocidental e, adicionado a isso, quando do surgimento de seus estudos, a ciência ainda gozava de seu prestígio de infalível e geradora incontestável das criações que beneficiavam a humanidade. O livro La génesis y el desarrollo de un hecho científico (Fleck, 1986) é de leitura obrigatória para quem pretende compreender a revolução científica processada a partir dos escritos de Kuhn.

(38) Neste aspecto tiveram fundamental importância os escritos de Feyerabend, que através de seu posicionamento intencionalmente provocador — na sua obra de maior relevância, Contra o método (Feyerabend, 1989) gerou as mais diferentes reações, colocando o imutável método científico desnudo frente às mais variadas interpretações. Em diversas situações, muitos estudiosos permaneceram divididos em relação ao próprio posicionamento de Feyerabend. Alguns diziam que ele assumia todos estes posicionamentos epistemológicos e outros que ele os levava apenas como provocações para suscitar discussões mais abertas sobre a ciência. Este fato ficou desvendado quando o autor, um pouco antes de sua morte, escreveu a sua autobiografia, Matando o tempo (Feyerabend, 1996), onde revelou que mesmo ele era contra muitos dos posicionamentos epistemológicos defendidos em seus estudos. Sempre teve como objetivo provocar polêmicas. Indubitavelmente conseguiu com maestria alcançar seu intento.

(39) É indispensável a leitura de tal obra para conhecer os pensamentos de Kuhn em relação ao novo tratamento que se deve dispensar à ciência a partir destes novos pressupostos. Além disso, inúmeros trabalhos foram desenvolvidos analisando as conseqüências destas novas abordagens nos estudos de ciência, tecnologia e sociedade, dentre os quais vale a pena ler ‘Una revolución en las estructuras conceptuales de la ciencia: la obra de Thomas S. Kuhn’, de Cristóbal Torres (Alonso et al., 1996). Neste trabalho ele mostra as principais teses e argumentos deste epistemólogo, apontando os seus acertos e desacertos. Comenta a reviravolta sócio-histórica nos estudos da ciência.

(40) A Enciclopédia de Filosofia, que consta de seis volumes, um compêndio de temas importantes em diversas tradições do discurso filosófico, não contém nenhum vocábulo na categoria tecnologia (Winner, 1987).

(41) Além de toda a bibliografia reunida neste trabalho, destaca-se especificamente com este conteúdo e com uma análise muito bem fundamentada o livro ¿Qué es la filosofia de la tecnología? (Mitcham, 1989).

Índice Libro Sigue

Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa CTS+I

Sala de lectura CTS+I
Ciencia, tecnología, sociedad e innovación

Organización de Estados Iberoamericanos
Buscador | Mapa del sitio | Contactar
| Página inicial OEI|