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La formación de divulgadores y democratizadores de la ciencia y la tecnología: Un desafío para los países en desarrollo

Amalia Beatriz Dellamea⁽¹⁾

Conferencia leída en el II Encuentro Iberoamericano de Periodismo Científico, Red UREL, Fundación FIDAL y CIESPAL, Quito, Ecuador, marzo de 2001.

Resumen

La formación de periodistas científicos y divulgadores científicos, o mejor aún de democratizadores de los procedimientos y resultados científicos para diversos grupos comunitarios, constituye un objetivo estratégico para los países en desarrollo.

Si bien el interés por el periodismo científico en América Latina registra antecedentes ya a mediados de la década de 1960 --coincidentemente con la aplicación de modelos provenientes de los enfoques desarrollistas y difusionistas-- no se ha podido hasta la fecha hallar las metodologías y las didácticas apropiadas para la formación de un comunicador especializado en ciencia y tecnología capaz de dar cuenta de las necesidades y demandas de los públicos menos favorecidos por los accesos culturales.

Cuando se analizan las experiencias de formación puede notarse una primacía de los programas que reproducen las mismas estrategias destinadas a formar profesionales para el ejercicio en medios de comunicación: una reproducción acrítica del paraguas axiológico del periodismo internacional (news/values) y en particular de las rutinas noticiosas de las agencias internacionales de noticias que tienden a dar cabida casi con exclusividad a la denominada "gran ciencia" con fuerte desprecio hacia las investigaciones de las comunidades científicas nacionales de los países en desarrollo.

También se encuentra que es frecuente la reproducción de estereotipos y clichés en las representaciones del hacer científico, de los procesos implicados en los desarrollos científicos y tecnológicos, y en la representación de los propios investigadores. Se registra un predominio de lo que puede llamarse una visión “resultadista” de la ciencia, donde se hace constar casi exclusivamente el “hallazgo”, el “descubrimiento”, el “artefacto/dispositivo” desarrollado, con baja representación de los procesos lógicos implicados, bajo el argumento de que “no es de interés” para el público en general, o bien que no resultaría comprensible. Este comportamiento parece responder a un reflejo acrítico del hacer actual de los medios, que se trasvasa sin reflexión previa a las opciones de formación ofrecidas.

Asimismo, continúa acentuándose el interés en la formación de periodistas y divulgadores destinados a los medios gráficos, sin considerar que las modalidades de acercamiento a la ciencia y la tecnología por parte de grandes comunidades latinoamericanas está fuertemente ligada a otros medios como la radio, la televisión, y a modalidades alternativas de comunicación que no implican las tecnologías mediáticas.

En contrapartida, todavía no se ha puesto el suficiente énfasis en la generación de programas de formación para el ejercicio profesional de la divulgación a través de las tecnologías de la información más desarrolladas, como los cd-roms, los programas interactivos y la internet, que permiten una llegada eficaz a sectores de la población más favorecidos con los accesos a la educación y las tecnologías.

Finalmente, otra área de preocupación es la escasa atención que normalmente los programas de formación prestan a los "expertos" en ciencia y tecnología, profesionales clave para la divulgación de alta calidad. De hecho, no es posible una divulgación de calidad si la relación entre divulgador y experto no ocurre. En muchas ocasiones, la falta de experiencia y de preparación de los expertos dificulta o hasta impide que la puesta en común de conocimientos, estrategias, procedimientos y resultados científicos y tecnológicos ocurra en el proceso de producción de textos verbales escritos, verbales orales o audiovisuales de divulgación.

Introducción

La necesidad de formación de divulgadores científicos constituye un objetivo estratégico cuando se piensa en la divulgación de contenidos científico-tecnológicos y la democratización de los conocimientos en las sociedades de América Latina y el Caribe. En Iberoamérica, la preocupación por la formación de profesionales de la divulgación se patentiza ya en los primeros años de la década de 1960 con la realización, en Santiago de Chile, del Primer Seminario de Periodismo Científico, auspiciado por la Organización de Estados Americanos (OEA) en 1962.

No debe llamar la atención que, por entonces, el interés estuviese centrado casi exclusivamente en los medios masivos de comunicación. Desde mediados de la década de 1950, vastas regiones del llamado Tercer Mundo registraron el influjo de las políticas desarrollistas. En especial, América Latina, que en pleno proceso de “Guerra Fría”, recibía atención preferencial de organismos internacionales, y en particular de los Estados Unidos de Norteamérica, que se tradujo en subsidios para programas y proyectos de “modernización” y de “desarrollo”. La tesis desarrollista confería a los medios masivos de comunicación un lugar central en las estrategias de “progreso”, y dentro de esta perspectiva, a la difusión de conocimientos científicos y tecnológicos derivados de todas las disciplinas. Por esa razón, se reseña el inicio del interés de la formación de profesionales en periodismo científico, puesto que era el perfil requerido para hacerse cargo de las actividades difusionistas, incluidas las de educación para la salud, la divulgación de temas médicos y la comunicación santiaria.

La tesis desarrollista, con su abordaje difusionista de los conocimientos científicos y tecnológicos, comenzó a declinar su hegemonía entre principios y mediados de la década de 1970, cuando los estudios comunicacionales de la denominada Escuela Latinoamericana de Comunicación, comenzaron a mostrar no sólo los déficits de las concepciones de base que sustentaban a esta perspectiva del desarrollo, sino principalmente los efectos nocivos que la aplicación de las estrategias difusionistas/desarrollistas habían provocado en las culturas regionales y en los sistemas económico-productivos de las diversas regiones de América Latina.

Desde mediados de la década de 1980, paulatinamente la atención fue trasladándose hacia otras modalidades de acercar la ciencia y la tecnología a los más diversos sectores comunitarios. Estas modalidades asumieron perspectivas más cercanas a las actividades participativas, que promueven la participación de los miembros de la comunidad en los proyectos y actividades destinados a poner al alcance los conocimientos y los procedimientos y la lógica científico-tecnológicos. De hecho, fue por entonces que los nombres de los programas y proyectos internacionales, nacionales y regionales dejaron de denominarse de periodismo científico, para asumir nomenclaturas tales como de “divulgación de la ciencia y la tecnología”, de “democratización de la ciencia y la tecnología”, de “popularización de la ciencia y la tecnología” y de “apropiación de la ciencia y la tecnología”.

En los últimos años, investigadores de diversos países latinoamericanos han analizado la problemática de la formación de recursos humanos en sus comunidades nacionales, señalando con insistencia la urgencia de generar programas de formación en el área de la divulgación científica y el periodismo especializado en ciencia, tecnología, salud y calidad de vida. En 1996, la Revista Latinoamericana de Comunicación Chasqui destinó un significativo espacio de su número 55 al tratamiento del tema “Medios, ciencia y tercer milenio”, donde expertos en divulgación rescataron las características especiales que demanda la formación de un comunicador pertrechado suficientemente para encarar de modo criterioso, reflexivo y equitativo el proceso de democratización de los conocimientos científicos y tecnológicos (Calvo Hernando, 1996; Estrada, 1996; Mendoza-Vega, 1996; Dellamea, 1996).

Sin embargo, a pesar de que el interés por desarrollar estrategias de formación ha sido creciente en las últimas décadas, el problema de contar con diseños didácticos satisfactorios para el logro de los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deben caracterizar la formación para la divulgación de alta calidad, parece no haber arribado aún a soluciones aceptables (Dellamea, Ratto y Scisciani, 1999).

El problema ha adquirido relevancia mundial, como queda demostrado en la Declaración de la Segunda Conferencia Mundial de Periodistas Científicos, del 4 de julio de 1999, que reconoció la necesidad y la urgencia de la formación de recursos humanos para la divulgación en dos de sus recomendaciones. Así, en la recomendación 4 llama a todos los “gatekeepers” del mundo (editores, directores de empresas periodísticas, planificadores de la comunicación, etcétera) a “proveer mayor apoyo, espacio, tiempos programáticos, personal y entrenamiento” a los profesionales que trabajan en este campo.

Así también en su recomendación 8, la Declaración efectúa un llamado a la UNESCO y a otras organizaciones para que hagan todo lo que esté a su alcance con el fin de brindar apoyo y generar facilidades para el entrenamiento profesionales apropiado. Destaca, además, que la capacitación deberá ser accesible a todas las regiones y naciones, y deberá reflejar las nuevas y cada día más complejas funciones que demanda la actividad.

Periodismo y Divulgación Científica desde la perspectiva de la alfabetización científico-tecnológica

No es frecuente que el Periodismo Científico sea encuadrado ni abordado desde la perspectiva de la alfabetización científica y tecnológica (ACT), ni desde los enfoques de la comunicación-educación. El objetivo de esta exposición es intentar un abordaje de este tipo, con el fin de alejarnos de una perspectiva tradicional, y en ese sentido segura, con el sentimiento de “seguridad artificial” que proporciona el hecho de transitar caminos ya recorridos, ya explorados suficientemente.

Normalmente, se concibe la ACT como un área casi exclusiva del dominio específico de los educadores que operan en sistemas formales (escuela, universidad), quienes tienen la misión de decidir qué contenidos científicos y tecnológicos deberán formar parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje, y cómo trasponerlos didácticamente.

También se registra una alta tendencia a percibir la ACT como el dominio de los investigadores científicos y los innovadores tecnológicos para extender la creencia de que quienes conocen las fronteras y vanguardias del estado actual de la ciencia, quedan automáticamente investidos con la autoridad de señalar, por sí mismos y exclusivamente, qué debe “saber” el ciudadano sobre ciencia y tecnología.

Los medios de comunicación suelen quedar excluidos de esta perspectiva por dos motivos, al menos. Por un lado, los propios empresarios de medios, editores y responsables editoriales, así como los periodistas y divulgadores son reacios a asumir una actitud de comunicadores-educadores, aludiendo que la función de los medios no consiste en educar a sus públicos.

Por otro lado, en los programas y proyectos de ACT suelen intervenir investigadores científicos, especialistas en políticas científicas y tecnológicas, y educadores provenientes de los distintos niveles de la enseñanza formal, pero no editores de medios ni periodistas/divulgadores. Los prejuicios y mitos con respecto a los medios suelen estar representados fuertemente en estos programas, y la consecuencia más frecuente es que se diseñan lineamientos y recomendaciones (cuando no requerimientos) a los medios y a los periodistas de difícil, cuando no imposible, cumplimiento.

Así también, se ha generalizado la creencia de que este “dominio” pertenece exclusivamente a los divulgadores de la ciencia (periodistas de origen o no), quienes tienen la pericia de “saber” qué quieren/necesitan los medios de comunicación, y extrapolar estas “necesidades de los mercados informativos” al límite insostenible de que, consecuentemente, los productos que ofrecen los medios vienen a ser lo que quiere/necesita la ciudadanía.

Salirse del límite seguro de lo conocido y lo ya ensayado (aquí o en otros lugares del mundo) implica adentrarse en las indeterminaciones que provoca el acto de repensar la ACT a la luz de un “partícipe necesario” que permanece inconsulto: la ciudadanía. Implica reconocer que, al menos hasta ahora, quienes operamos en el “ámbito” de la ACT, no hemos mostrado la voluntad suficiente para insertar nuestra actividad en los márgenes difusos de la cultura, y aún más, para convertir a la ACT en un auténtico instrumento de transformación social, un dinamizador por excelencia de la autogestión comunitaria (Dellamea, 1999).

La propuesta consiste en un intento de quebrar las paredes lineales de nuestras celdas de pensamiento (lo que para algunos investigadores en psicología cognitiva puede nombrarse como esquemas, guiones o marcos de conocimientos) y, partir de allí, construir conjuntamente otros abordajes, imposibles de ser pensados sin una aproximación multidisciplinaria, democrática, abierta y pluralista.

• Pensar la ACT como una de las claves en la formación de una nueva ciudadanía, enmarcada en proyectos de educación social y animación sociocultural con capacidad para generar programas, proyectos y acciones basadas en el autodiagnóstico comunitario de problemas y en la búsqueda participativa y autogestionaria de modos posibles de resolución y de mejoramiento continuo de las condiciones físicas y sociales, y de los entornos familiares, institucionales, laborales y comunitarios en general.
• Deconstruir las perspectivas de ACT hasta lograr unos abordajes menos cientificistas, menos “experimentalistas” y menos “tecnocráticos”, para ganar espacios en la construcción de programas y proyectos representativos de la ciencia y la tecnología, que brinden marcos de representación más justos y menos sesgados (como los ampliamente popularizados clichés del tipo ciencia=experimento y técnica=artefacto).

Desde allí generar nuevas opciones de formación de periodistas, divulgadores y educadores sociales en las áreas de la ciencia y la tecnología, pero también promover la capacitación de los "expertos" en ciencia y tecnología, que inexorablemente deben participar en los procesos de alfabetización científica, ya sea vehiculizados por los medios de comunicación masiva, o por otros canales e instituciones.

Es en este marco de educar para la transformación y de comunicar también para la transformación, donde nos parece adecuado insertar la alfabetización científico-tecnológica, como estrategia global (a la vez que procedimiento) capaz de alentar la construcción colectiva, plural y participativa de nuevas modalidades de comprender nuestros problemas y de buscar, conjuntando nuestras diferencias, soluciones consensuadas y superadoras de los trillados y vacuos senderos rectilíneos del pensamiento tradicional, directivo y autosuficiente, que conoce la “solución” de antemano y no “dilapida tiempo y energía” dando cabida a los ciudadanos en los procesos decisorios de orden público.

Un objetivo escasamente contemplado por nuestros acercamientos tradicionales a la ACT es el de democratizar el proceso mismo de hacer ciencia. Esto es que, más allá de la utilidad innegable que tiene encaminarnos a difundir lo más ampliamente posible los resultados (productos) de la ciencia y la tecnología; quizá resulte en mayor cantidad y calidad de aprendizajes significativos para los cuidadanos, la decisión de concentrarnos en compartir los procesos, es decir, plantearnos la conveniencia de generar instancias en las que los contenidos sean prioritariamente los procedimientos y las actitudes.

Para decirlo de un modo simple: la transformación parece no estar asociada tanto con la cantidad de “conocimientos” que la gente tiene sobre temas que han sido estudiados científicamente, sino más bien que la gente parece no tener las claves que le indiquen cómo, cuándo, por qué y para qué utilizar tales conocimientos. Un ejemplo: si no existiera la problemática entre “saber” y “saber sobre nuestros saberes”, no podría explicarse satisfactoriamente la automedicación, y en particular la automedicación con antibióticos. Puede señalarse, sin temor a yerros, que los sectores medios de la población (con nivel de instrucción de ocho años de escolaridad promedio) “saben” que una bacteria y un virus son “entidades” diferentes del mundo, hasta puede colegirse que “saben” que ambos microorganismos desarrollan estrategias diferentes de sobrevivencia en sus prototípicas maneras de interactuar con el hospedador humano. Puede hasta afirmarse que “saben” que el agente causal de la gripe es un virus. No obstante, en el momento de “resolver el problema” (otro aspecto problemático es por qué creen contar con los elementos necesarios para resolver “ese” problema) se automedican con antibióticos, sin que medie necesariamente la ocurrencia de infecciones concomitantes (estas sí de carácter bacteriano).

Puede inferirse a partir de este ejemplo, que la posesión efectiva de “datos” científicos, obtenidos y luego “almacenados en la memoria” como conocimientos fragmentarios y yuxtapuestos, no genera espontáneamente estrategias para el uso apropiado de tales datos; más bien lo contrario, al parecer alienta una ilusión de conocimiento que conduce a la gente a “creer” que puede resolver satisfactoriamente problemas de su vida cotidiana.

A juzgar por las prácticas mediáticas dominantes, no parece estarse frente a profesionales del PC y la DC formados para ejercer una labor comunicativa-educativa, y mucho menos aún, para asumir la labor que los medios cumplen al proveer representaciones sociales y modelos de interpretación del mundo y las realidades, lo que equivale a pensar los medios como instituciones "educativas", si atendemos a lo que "la gente hace con los medios" y las "funciones" que les asigna, más que a los que los editores, periodistas y divulgadores pretenden que los medios "hacen con la gente".

La ACT revisitada desde la perspectiva de la Educación Social y la Animación Sociocultural

La ACT puede convertirse en una eficaz herramienta para la formación de ciudadanos que desplieguen actitudes participativas, productivas y críticas en diferentes ámbitos socioculturales.

En las sociedades urbanas es posible reconocer una creciente emergencia de prácticas sociales y formas de agrupación no partidarias y no institucionalizadas que puede operar como un campo de posibilidades, como un marco de actuación virtual en el que los actores, desde el lugar que ocupen y desde las competencias que ya posean (y las que puedan adquirir), encuentren los lugares para apropiarse de sus propios destinos personales, grupales y sociales.

Será, entonces, un objetivo crucial investigar la emergencia y la evolución de los nuevos actores, los nuevos temas, las nuevas modalidades de acción y las nuevas demandas no representados por la tradicional esfera institucional; así como estudiar los contextos de los diferentes escenarios urbanos en los que se desarrolla la acción. Sin embargo, deberá también analizarse con detenimiento la disolución de lo público en múltiples escenarios desconectados entre sí, sin posibilidades reales, al menos al día de hoy, de promover acciones socioculturales participativas.

Esto implica el desafío de:

• Generar instancias para que la sociedad pueda participar activamente en la disputa por el reconocimiento y el acceso a espacios democráticos desde donde construir proyectos de identidad.
• Promover modalidades que contemplen las oportunidades y las formas de participación de los diversos actores sociales en la gestión cultural.
• Tematizar, e instalar socialmente, la relación comunicación-cultura-ciencia y tecnología.
• Configurar un escenario ampliado de mediaciones donde actores y discursos sociales producen e intercambian acuerdos, disensos, argumentos, sentimientos, miedos, esperanzas y pasiones sobre asuntos de la vida que renuevan la capacidad que tiene la sociedad de actuar sobre sí misma.
• Potenciar para la sociedad civil los accesos a las alternativas tecnológicas, científicas, económicas, sociales y culturales como fundamento mismo del robustecimiento del espacio público para la democracia.
• Finalmente, instalar también socialmente la concepción de que el incipiente saber hacer colectivo puede reactivarse para convertirse en un poder hacer efectivo.

Asimismo, se impone revisar críticamente el lugar social que están ocupando los medios de comunicación social (MCS) en todas las esferas, pero particularmente en sus tratamientos del acontecer científico y tecnológico y sus representaciones de los problemas de la gente. Los MCS han asumido las conductas típicas de las sociedades con carencias de espacios democráticos donde resulte posible la deliberación y la negociación pública.

Se trata, entonces, de recomponer la urdimbre de modos de constitución sociocultural para tejer sobre ella una trama densa y rica de relaciones e instancias compartidas de acción que conecten los diferentes sectores sociales (ciudadanos, expertos en la más variadas disciplinas y ramas de la ciencia y la tecnología, educadores, comunicadores, animadores socioculturales, profesionales de la salud, asistentes sociales, funcionarios públicos, legisladores, etcétera).

En este contexto de reflexión y acción, resulta interesante percibir las capacidades que manifiestan las nuevas formas de comprender las realidades sociales y los nuevos actores emergentes que, operando desde redes de significaciones sociales, construyan proyectos colectivos, mediados por la ACT, que apunten a incrementar la calidad de vida personal, grupal y comunitaria.

Asimismo, se hace imperioso trasvasar estos enfoques a las modalidades de formación de recursos humanos para el Periodismo Científico, la Divulgación Científica y otras formas de democratización de los conocimientos y los procedimientos científico-tecnológicos.

Los riesgos de imaginar la alfabetización científico-tecnológica y la divulgación científica desde posturas positivistas, cientificistas y tecnocráticas

Otro de los grandes temas que subyacen a todo proyecto de Divulgación Científica, o más genéricamente de Democratización de la ciencia y la tecnología, es el de sus concepciones de base, no siempre manifiestas, aunque normalmente inferibles de las acciones concretas que se realizan en el marco de cada uno de esos proyectos.

En gran medida, los programas y proyectos de DC, sean estos vehiculizados por medios de comunicación social o por otros canales, se caracterizan por una modalidad prototípica de representar las ciencias y las tecnologías. Así se asiste con frecuencia a una “hiperrepresentación” de las llamadas “ciencias duras” (las exactas, naturales y hasta las biomédicas) con la consecuente “hiporepresentación” de las llamadas “ciencias blandas” (las ciencias sociales y las humanidades). A esto se suma la insistencia en divulgar la idea de que las tecnologías deben y pueden ser asimiladas con los artefactos tecnológicos y los dispositivos, desacreditando la posibilidad de la existencia, y la relevancia social, de las tecnologías “blandas” devenidas de los desarrollos de la ciencia de la educación, la ciencia política, la ciencia de la comunicación, la ciencia de la administración, la sociología, la ciencia jurídica, la psicología, entre otras. Ni que hablar del ausentismo en el que están obligadas a incurrir la filosofía y la historia en los procesos de alfabetización científico-tecnológica y de divulgación científica.

Un caso paradigmático lo constituye la desafortunada expresión “tecnologías de la comunicación” ampliamente divulgada con el objetivo de cobijar bajo ese nombre exclusivamente a los aparatos destinados a incrementar la eficacia de los flujos de información (no de comunicación, paradójicamente): teléfonos fijos y móviles, máquinas de fax, módem, computadoras personales, entre muchos otros artificios. La tecnología física expande su poder de seducción hasta usurpar, incluso, el lugar de la tecnología social. Así, para seguir con el ejemplo de las “tecnologías de la comunicación”, es muy raro que se reconozca como tal a las tecnologías desarrolladas para producir los contenidos y los formatos de los mensajes, las tecnologías destinadas a reducir la “baja legibilidad del entorno comunicativo”, como aquellas que se orientan al análisis crítico de los medios de comunicación y al análisis críticos de los contenidos de los mensajes que propalan.

Una DC alternativa, entonces, no deberá rehuir de la explicitación suficiente de sus presupuestos de base. Para ello parece ineludible promover un proceso de “vigilancia epistemológica” que permita deconstruir los abordajes hasta lograr unas perspectivas menos cientificistas, menos “experimentalistas” y menos “tecnocráticas”.

Los problemas que presenta la formación de periodistas, divulgadores y expertos.
Revisión de una experiencia

Los estudios y las experiencias didácticas que dieron origen a esta exposición se encuadran en la línea de investigación que se desarrolla en el Centro de Divulgación Científica de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y cuyos objetivos son, en primer lugar, el rescate y la sistematización de marcos conceptuales, modelos, estrategias metodológicas y estilos de mediación comunicativa que coadyuven —en los procesos de dinamización, animación sociocultural y educación social relacionados con la ciencia y la tecnología—, al desarrollo y la “adquisición de conocimiento serio y confiable sobre el cual construir poder” (Fals Borda, 2000: 74) para los grupos de ciudadanos menos favorecidos en la actual distribución de saberes y de accesos a los recursos físicos y sociales.

En segundo lugar, es un objetivo prioritario la intención de conjuntar los desarrollos en divulgación científica de la ciencia y la tecnología, alfabetización científico-tecnológica y comprensión pública de la ciencia con los conocimientos generados por la educación social y la animación sociocultural en el área de la educación científico-tecnológica.

La intención de los trabajos que se llevan adelante es generar un cuerpo sistemático de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que posibilite diseñar opciones para:

• la formación específica de comunicadores sociales y divulgadores científicospertrechados con las habilidades, destrezas y competencias en el ámbito de la educación social y la animación sociocultural de modo que puedan sumar sus capacidades profesionales en el mejoramiento de las mediaciones comunicativas, no solo en los medios de comunicación masiva, sino también en proyectos y programas de dinamización social en el área de la alfabetización científica.
• la formación en comunicación de contenidos y procedimientos científicos para públicos no entrenados en ciencia y tecnología, de los denominados “expertos”, esto es, los investigadores científicos y los profesionales universitarios.

Asimismo, la formación del "experto" es fundamental para la movilización y la dinamización de sectores que, por sus posiciones laborales, intelectuales y personales se convierten en aportadores de opiniones y juicios para influir en las decisiones políticas que afectan a la comunidad general. En consecuencia, la participación en los procesos decisorios en las áreas de ciencia, tecnología, salud y calidad de vida de profesionales y expertos de las más variadas disciplinas se torna indispensable en vista de lograr una verdadera transformación.

Consecuentemente, los profesionales universitarios, inculturados fuertemente en la lógica de la “profesión liberal” y el descompromiso comunitario que caracterizó (y aún sigue haciéndolo en gran medida) al sistema universitario argentino (situación extrapolable a otras naciones latinoamericanas), y muy especialmente, en el área de formación en ciencias naturales, exactas y biomédicas, requieren ahora de nuevos aprendizajes que les permitan asumirse y reconocerse como actores sociales con capacidad de participar del cambio y de promoverlo en sus propios grupos, pero también en colectivos sociales que no han desarrollado aún la capacidad de adueñarse de sus propios destinos.

Los trabajos realizados permitieron que obtuviéramos un panorama detallado sobre quiénes son los profesionales interesados en formarse sistemáticamente para generar procesos de democratización de los conocimientos científicos y tecnológicos en nuestra sociedad, de qué disciplinas de origen provienen, cuáles son sus edades y sexo, dónde trabajan, qué intereses tienen, cómo han ido evolucionando las demandas de temas y problemas para los que nuestros alumnos buscan solución al tomar los cursos, qué problemas de aprendizaje se presentan con mayor frecuencia, cómo ir generando y poniendo a punto nuestros diseños curriculares, nuestras configuraciones didácticas y los estilos de mediación pedagógica de modo tal que podamos promover con mayor eficacia aprendizajes significativos que consigan formar personas con mejores posibilidades de representar apropiadamente la ciencia y la tecnología, la salud y la calidad de vida, en el caso de que adopten la decisión de democratizar los conocimientos a través de los diversos medios de comunicación; o con capacidades ajustadas de promover una apropiación, por parte de diversos grupos comunitarios, de los conocimientos y estrategias para resolver sus problemas cotidianos, en el caso de que decidan encarar sus actividades en programas y proyectos de ASC y ES.

Por otra parte, luego de tener debidamente sistematizado el panorama general, efectuamos los recortes necesarios para enfocar las siguientes áreas de interés:

• Qué representaciones sociales e individuales pueden observarse en los profesionales que toman los cursos respecto de:
  • las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad, y en especial, las problemáticas de la salud y la calidad de vida (cómo las perciben, si tienen pensamiento crítico y criterioso al respecto, si las cuestionan, etcétera)
  • la capacidad de desarrollar pensamiento crítico y criterioso respecto de la influencia y el valor social de las tecnologías (encontramos que, mayoritariamente, al provenir los alumnos de carreras físicas, naturales y biomédicas, han desarrollado un visión en extremo positiva de las ciencias (positivismo, experimentalismo) y de las tecnologías (tecnofilia; aceptación acrítica de la tecnocracia; aceptación de la función “incuestionable” de los expertos que aniquilan las posibilidades del debate social frente a la implementación de tecnologías, con el afán de no “dilapidar tiempo y esfuerzo”; borramiento de toda otra tecnología que no sea “tecnología física”; confusión entre “ciencia=experimento” y “dispositivo/aparato=tencología”.
  • Demanda de capacitación en comunicación exclusivamente percibida como “instrumento”, “receta”, desvinculada de la concepción de “comunicación normativa”, “comunicación - comunión”, “comunicación - mediación”, “comunicación - diálogo”.
  • Este aspecto, relativo a la concepción excluyente sobre “comunicación instrumental” nos ha llamado fuertemente la atención. En especial porque resalta muy claramente en nuestra experiencia, y porque parece estar fuertemente arraigada en los marcos y esquemas de conocimientos de nuestros alumnos. Decidimos, entonces, averiguar qué concepción de comunicación estaba representada en los programas de formación, y hemos comenzado a notar que también los planificadores de estas opciones de formación transmiten y reaseguran la concepción de que la “comunicación” se reduce a un conjunto de técnicas destinadas a hacer más eficientes los procesos de “transmisión de información”. La comunicación no aparece representada en los momentos iniciales ni intermedios de planificación del tipo de proyecto que se va a encarar, del tipo de mediación que se pretende, del tipo de distribución y flujo del poder se va a promover, del tipo de participación que se intenciona para cada uno de los participantes, del tipo de intercambios que se favorecerán, etcétera. Por el contrario, se planifica, aparentemente, sin considerar estos aspectos, y luego se adjunta un conjunto de “recetas” comunicacionales, destinadas a “eficientar” los procesos.
  • Asimismo, cuando se analiza qué modelo teórico de comunicación subyace en estos programas y proyectos, aparece cada vez con mayor nitidez el “modelo matemático de la información”, un esquema lineal-mecanicista que registra en la literatura científica de las Ciencias de la Comunicación una ingente cantidad de críticas por su capacidad de mantener y aun fortalecer esquemas de poder ya existentes. La pregunta que nos surge es: hasta qué punto un modelo lineal-mecanicista, eficientista, que centra la atención en el poder del emisor para borrar toda posibilidad de “ruido” en el receptor, está en capacidad de promover instancias dialógicas, igualitarias, democráticas, necesarias para generar los cambios culturales requeridos en la formación de periodistas y divulgadores científicos, así como de animadores socioculturales, como son/sería deseable que lo fueran, para concienciar a los ciudadanos de su capacidad “de hacer” efectiva y su posibilidad real de “apropiarse de sus destinos”.

Un acercamiento a las representaciones sociales y mentales de los expertos

Debe recordarse que el público que toma nuestros cursos es mayoritariamente proveniente de campos disciplinares tales como las ciencias biomédicas, las exactas, las físicas, las naturales y las ingenierías. Debe tenerse presente, también, que desde 1995 en adelante, el porcentaje de profesionales de la salud ha ido aumentando sostenidamente, y que, consecuentemente, nuestro trabajo debió concentrarse fuertemente en la fase formativa y en estudios de diagnóstico con el fin de contar con datos e informaciones sistemáticos y objetivados sobre las características peculiares de nuestro público.

De hecho, los miembros del grupo nuclear que inició este proyecto debimos modificar rápidamente los propios prejuicios y hasta un dejo de voluntarismo que nos había animado a emprenderlo: parece no bastar con la voluntad discursivamente expresada de "apertura", "tolerancia", "respeto a la otredad", "reconocimiento de paridad y legitimidad de ´otros saberes´ no profesionales ni académicos", "construcción conjunta y participativa de conocimientos y estrategias de resolución de problemas", etcétera.

El paso directo a la acción puede ocurrir con un traslado de valores, construcciones sociales y mentales, prejuicios y estereotipos, que por su naturaleza autoritaria, descomprometida y discriminativa, casi ofrecen garantía de fracaso cuando se plantea generar programas, proyectos y acciones de educación social y animación sociocultural en los que esté involucrado la puesta en común de conocimientos, procedimientos y estrategias científicas, tecnológicas, especialmente en el área de la promoción de la salud y la calidad de vida.

En acciones, programas y proyectos de esta naturaleza, no puede prescindirse del "experto". Ese "experto" reúne un número notable de las características enunciadas más arriba, con lo que se hace imprescindible invertir los tiempos y recursos necesarios para garantizar una formación en las áreas conceptuales, procedimentales y actitudinales previa a su involucración en el diseño y la implementación de programas de acción e intervención, así como a su incorporación en la producción de textos destinados a los medios de comunicación y a los programas y campañas de prevención.

Lo que interesa reseñar es la oportunidad que nos brindó este conjunto de actividades para trabajar con, y revisar crítica y criteriosamente, las construcciones y representaciones mentales de los "expertos" acerca de sí mismos, el valor de sus saberes, el valor de sus recomendaciones, el valor que atribuyen a "los otros saberes", a las opiniones de los "destinatarios" de las acciones, los proyectos, las normas (que, a saber, son los ciudadanos), entre otros aspectos.

Por citar un ejemplo de los aspectos observados: entre los recursos y procedimientos que con mayor frecuencia los expertos tradicionales (aquellos que se consideran única voz autorizada frente a temas y problemas de su área de especialidad, y en consecuencia desarrollan discursos con pretensiones de "inapelables"), se han detectado los siguientes:

1. Inclusión de manera privilegiada, cuando no exclusiva, de descripciones oficiales de acontecimientos, que en general incluyen prácticas institucionales de legitimación y al mismo tiempo tienen la pretensión de desacreditar (o no valorar apropiadamente) versiones alternativas de los acontecimientos y procesos representados.
2. Recurso de autorización, que consiste en la implicación de "autoridades" sean científicas, técnicas, judiciales o administrativas, en las representaciones, inclinando fuertemente la verosimilitud y la credibilidad del discurso hacia quienes encarnan estas voces "autorizadas" en detrimento de otras voces que quedarían así "no autorizadas".
3. Presentación de consensos, que consiste en generar la idea de que para determinadas cuestiones controvertidas existen consensos muy o bastante generalizados, aunque no necesariamente ocurra.
4. Recurso de comparación, que consiste en señalar con énfasis y reiteradamente cómo otros individuos o grupos (legitimados) se han comportado en situaciones similares con el fin de marcar diferencias que deslegitimen las conductas de los individuos o grupos diferentes.
5. Destaque de circunstancias especiales, para marcar seriedad, peligrosidad y amenaza de parte de los otros ("activistas", "subversivos del orden ´natural´", "violentos", "inconformistas", etcétera).
6. Presentación negativa del otro simultáneamente con la presentación positiva del "nosotros".
7. Deslegitimación de la acción política y del discurso político, calificados como "viciados de intereses espúreos", "dilatadores/entorpecedores de las decisiones ´útiles´ y ´necesarias´ para el bien común y el progreso", etcétera.

Somos conscientes de que las actividades desarrolladas hasta ahora constituyen apenas el puntapié inicial de unos abordajes no tradicionales de la formación de divulgadores, animadores y dinamizadores socioculturales.

No hemos hallado antecedentes en la bibliografía revisada respecto de abordajes similares en la Argentina ni en Iberoamérica para la formación en comunicación sanitaria, en promoción de la salud y la calidad de vida, ni en alfabetización científico-tecnológica. Resulta preocupante, en especial, la baja consideración de la formación apropiada del "experto" en procesos de animación y dinamización sociocultural en todas las esferas de la actividad y, particularmente, en la de la salud y la calidad de vida. Máxime cuando no es posible prescindir del experto en procesos de este tipo.

Sabido es que en la educación para el siglo que empezamos a transitar y el milenio que estamos al borde de ingresar, el plano actitudinal se erige como el factor del verdadero cambio. Sabido es, también, que en cualquier diseño educativo y en cualquier instancia de mediación, realizados desde la pedagogía tradicional o desde la pedagogía participativa, el trabajo con las actitudes y la propensión a la educación con y en valores presenta dificultades para las que todavía los formadores no parecemos suficientemente capacitados.

La intención que ha movilizado nuestro trabajo fue comenzar a identificar y describir los problemas que con mayor frecuencia se presentan en proyectos formativos destinados a "entrenar" a expertos en ciencia y tecnología y en disciplinas relacionadas con la promoción de la calidad de vida de los ciudadanos.

En ese proceso hallamos que los proyectos que tiendan/pretendan generar procesos de alternatividad no pueden avanzar si antes no se encara un trabajo arduo y generador de conflictos en los grupos de estudiantes o en los grupos de trabajo, con la autorreflexión sobre las representaciones sociales y mentales y las formas en que estas, en un proceso silente y pernicioso, donde mucho tienen que ver las instituciones educativas en todos los niveles, se van configurando con valores, estereotipos, prejuicios y clichés, devenidos de modelos representacionales, situacionales y contextuales del mundo generados a partir de visiones autoritarias, inequitativas, injustas, intolerantes y discriminatorias del/los otros.

En esta perspectiva, entonces, no solo cuenta una apropiada formación en los procedimientos y técnicas de las metodologías participativas, sino que se requiere de un sólido trabajo y una sólida formación que facilite la metarreflexión, la metacognición y la metacomunicación.

Bibliografía revisada y referencias bibliográficas

Centro de Divulgación Científica. Informe de actividades. Septiembre de 1986- marzo de 1988. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. Mimeo.

Centro de Divulgación Científica. Informe de actividades. Abril de 1988- marzo de 1989. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. Mimeo.

Centro de Divulgación Científica. Informe de actividades. Abril de 1989- agosto de 1989. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. Mimeo.

Centro de Divulgación Científica. Informe de actividades. Agosto de 1989- marzo de 1990. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. Mimeo.

Centro de Divulgación Científica. Informe de actividades. Agosto de 1990- octubre de 1990. Facultad de Farmacia y Bioquímica. Universidad de Buenos Aires. Mimeo.

Dellamea, Amalia y Marro, Mabel. "La encrucijada del Siglo XXI: Formación de un comunicador-educador, y de un educador-comunicador". Ponencia. Seminario Internacional La Educación a Distancia en Iberoamérica en el umbral del Siglo XXI. Buenos Aires, 23 de septiembre de 1993.

Dellamea, Amalia. "La formación de periodistas científicos: un desafío para el siglo XXI". Conferencia. Congreso Iberoamericano de Periodismo Técnico y Especializado. Asociación Iberoamericana de Periodistas Especializados y Técnicos (AIPET). Buenos Aires, septiembre de 1995a).

Dellamea, Amalia. “La búsqueda de un paradigma profesional: desafío para la enseñanza y el ejercicio del periodismo científico a fines de siglo”. Conferencia. XI Convención Científica Nacional “Apropiación de la ciencia y la tecnología”. Armenia. Colombia, 17-20 septiembre de 1996a).

Dellamea, Amalia. “La formación del periodista científico, un problema prioritario”. Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación. Nº 55, septiembre de 1996b). Dellamea, Amalia. "La función del divulgador científico en los centros de investigación". Feria Internacional de la Salud FISAL'96 y FECAES. Buenos Aires, 6 - 9 de noviembre de 1996c).

Dellamea, Amalia. “Una visión crítica de la formación de los periodistas”. V Reunión de la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología para América Latina y el Caribe (Red POP), UNESCO,

Notas

(1) Centro de Divulgación Científica - Facultad de Farmacia y Bioquímica Universidad de Buenos Aires (UBA)

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