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La educación en valores a través de CTS

Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio, José Antonio López Cerezo

Contribución al Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo 2-6 de Octubre de 2000

1. Introducción.

El valor de la ciencia y la tecnología para la educación de los ciudadanos es algo que hoy no se discute. También suele haber acuerdo en que la educación en valores no es menos importante para el desarrollo del individuo que la adquisición de saberes y destrezas. Ciencia, tecnología y valores (saber, hacer y juzgar) son, por tanto, elementos básicos de la propia definición de educación en nuestros tiempos. Sin embargo, más allá de los acuerdos en los grandes principios, no está claro que esas esferas de lo fáctico y lo axiológico, del ser y del deber ser, hayan sido siempre consideradas como complementarias en educación. Es posible, incluso, que la conocida denuncia de SNOW sobre la escisión de las llamadas dos culturas tuviera especialmente sentido en las propias instituciones escolares. En este texto se pretende defender la conveniencia de superar las fronteras entre lo fáctico y lo valorativo tendiendo puentes entre dos tradiciones que tienen en los últimos años una notable presencia entre los discursos de renovación pedagógica: el movimiento CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) y la llamada educación en valores.

Se plantea, primeramente, una aproximación conceptual al significado educativo de ambos enfoques y se argumenta en favor de su confluencia, señalándose los aspectos en los que existe mayor afinidad. A continuación, se presentan dos contribuciones teóricas para la fundamentación de las propuestas educativas. En una de ellas se propone una clasificación de los ámbitos temáticos CTS que incorpora un tratamiento sistemático de la idea de valores. En la segunda también se vincula CTS y valores a través de la idea de congresos de consenso, especialmente útil como fundamento metodológico de propuestas didácticas. Por último, se presentan algunas experiencias didácticas de carácter práctico desarrolladas en España y Colombia a la luz de estos planteamientos. En el caso español, se muestra la articulación didáctica del estudio de casos CTS como simulaciones educativas de controversias públicas en torno a cuestiones tecnocientíficas socialmente relevantes, así como una propuesta para la educación en valores en la que el aula es considerada como unacomunidad de investigación solidaria. En la experiencia de la Universidad del Valle, en Colombia, se exponen los planteamientos sobre la educación medioambiental a partir de un programa de formación en CTS para docentes en ejercicio. En este caso, se parte del concepto de Proyecto Ambiental Escolar, como elemento que articula una problamética ambiental relevante para la comunidad educativa, con una estrategia didáctica centrada en cuatro tipos de objetivos, uno de ellos en el campo de la educación en valores. Estas experiencias se presentan como ejemplos de la fértil interrelación entre la perspectiva CTS y la educación en valores.

2. Educación en valores y educación científico-tecnológica, ¿otra vez las dos culturas?

“Dirigir la enseñanza de manera que la perfección de las artes aumente los goces de la generalidad de los ciudadanos y el bienestar de los que las cultivan; que un mayor número de hombres se capaciten para llenar bien las funciones necesarias de la sociedad, y que los progresos, siempre crecientes, de las luces abran una fuente inagotable de socorros en nuestras necesidades, de remedios en nuestros males, de medios de dicha individual y de prosperidad común; cultivar, en fin en cada generación las facultades físicas, intelectuales y morales, y contribuir así al perfeccionamiento general y gradual de la especie humana, último fin hacia el cual debe ser dirigida toda institución social, tal debe ser todavía el objeto de la instrucción, y éste es para el Poder público un deber impuesto por el interés común de la sociedad y por el de la Humanidad entera.”

“Las ciencias ofrecen un interés siempre renaciente, porque siempre hacen progresos, porque sus aplicaciones varían hasta el infinito, se prestan a todas las circunstancias, a todos los géneros de talentos, a todas las variedades de carácter, así como a todos los grados de inteligencia y de memoria. Todas poseen las ventajas de proporcionar a los espíritus más precisión y sagacidad, a la vez de hacer contraer el hábito de pensar y el gusto por la verdad... Así, pues, tanto la utilidad moral e indirecta como la física y directa de estas ciencias es la que debe decidir de la mayor o menos importancia que convenga concederles, y tanto como medio de felicidad para los individuos que como recursos útiles a la sociedad es como hay que considerarlas”.1

El impulso ilustrado que dio origen a la institución escolar consideraba a la educación como el instrumento que posibilitaría la formación del individuo para su participación activa como ciudadano en la sociedad democrática. Desde la fundación de las instituciones escolares, los fines educativos con vocación de universalidad han tenido un inequívoco carácter ético y político. Lo valorativo ha sido esencial en la concepción originaria del papel de las instituciones educativas en las sociedades democráticas. Educación moral y cívica no son, por tanto, añadidos contemporáneos a la función social de las instituciones educativas sino que formaron parte de la propia definición de la educación desde su origen en la Ilustración.

Por otra parte, los mismos planteamientos ilustrados que alumbraron el discurso legitimador de la función social de la educación establecieron que las ciencias y las tecnologías eran los mejores medios para liberar a los seres humanos del sufrimiento provocado por su encadenamiento a unas fuerzas naturales o sobrenaturales que desconocían, no podían controlar y, por tanto, temían. Las ciencias y las tecnologías servirían para conocer, controlar y manejar en beneficio de los seres humanos todas las fuerzas y leyes de la naturaleza. A la vez, permitirían disolver los temores a unas fuerzas sobrenaturales que se declararían inexistentes o, al menos, irrelevantes para el desarrollo real de la vida humana. Por su potencialidad para conocer y manejar el mundo que nos rodea y por su capacidad para disolver los temores propios del oscurantismo mítico, la Ilustración consideró también que la racionalidad y el respeto a las observaciones empíricas propias de las ciencias y las tecnologías eran, asimismo, elementos básicos de una educación ciudadana que buscara la liberación individual y el progreso social.

Uniendo los fines valorativos y los medios tecnocientíficos, el proyecto ilustrado asumía que la instrucción en las diferentes disciplinas científicas podría dar como resultado la educación moral y cívica de todos los ciudadanos. Estos bienintencionados planteamientos impulsaron, al menos en el plano ideológico, las medidas de extensión de las instituciones de instrucción pública según un modelo organizativo que asumiría la premisa positivista de que la implantación en las aulas del árbol de las ciencias libraría a las nuevas generaciones de prejuicios dogmáticos y las capacitaría para el ejercicio de la libertad propia de la ciudadanía en las sociedades democráticas. Así, las instituciones educativas se han venido configurando desde la ilustración hasta hoy como los lugares en los que los niños y jóvenes reciben los conocimientos de los especialistas en los distintos ámbitos del saber, reservándose tiempos y espacios diferenciados a las distintas ramas del metafórico árbol epistémico. Este modelo parte de la idea de que la adición de esos conocimientos daría también como fruto la formación moral y cívica de los ciudadanos.

Sin embargo, resulta fácil comprobar el relativo fracaso del proyecto ilustrado. Las instituciones educativas han llegado a un grado tan elevado de balcanización2 epistemológica que queda en la penumbra la viabilidad de desarrollar intenciones educativas compartidas. El árbol de las ciencias y los saberes en las instituciones escolares no ha dado como fruto la educación moral y cívica prometida por la Ilustración, o al menos no lo ha hecho en la medida deseada a juzgar por el renovado impulso de los discursos que reclaman la necesidad de reforzar la educación en valores en los espacios educativos.

Hoy es evidente que la enseñanza de saberes y la educación en valores no mantienen una relación de causa-efecto. La educación moral y cívica no se deriva necesariamente del aprendizaje de los conocimientos y el dominio de las destrezas que pueden enseñarse en los espacios y tiempos escolares. Ello no quiere decir que en esos espacios y durante esos tiempos no se desarrollen valores en los niños y jóvenes. Pero, seguramente, esos valores no coincidirían siempre con los que pretende resumir la expresión “educación en valores”. Es necesario, por tanto, que la acción educativa no se reduzca a la mera enseñanza y transmisión de conocimientos y destrezas. A pesar de su posible redundancia semántica, la educación en valores pretende enfatizar ese valor añadido que ha de tener la educación sobre la mera enseñanza o instrucción. En los últimos años, la renovada esperanza de que la educación contribuya a la mejora de la convivencia social ha puesto de actualidad la importancia de la llamada educación en valores.

Pero, por otra parte, en los últimos tiempos también desde la propia práctica docente se ha reclamado la necesidad de la contextualización social de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías. Los enfoques CTS han venido evidenciando la impertinencia educativa de una enseñanza de las ciencias y las tecnologías en la que se aíslen sus contenidos respecto de las condiciones históricas y sociales en las que se produjeron y no tenga en cuenta, asimismo, las implicaciones de su desarrollo sobre las formas de vida de los seres humanos. En los comienzos del tercer milenio se hace más evidente que nunca la impertinencia de una enseñanza de las disciplinas científicas y tecnológicas basada en el estudio de las estructuras axiomáticas de las primeras y el análisis de los productos construidos por las segundas. La ciencia y la tecnología, o mejor la tecnociencia, ya que actualmente resulta difícil distinguir entre ambas, tiene hoy una vertiginosa aceleración en su innovación y una incidencia social de tal magnitud que resultaría insuficiente una educación tecnocientífica que pretendiera limitarse a la transmisión de corpus de conocimientos disciplinares cristalizados, con fronteras bien definidas y aislados de sus implicaciones sociales.

Sin embargo, los conocimientos científicos y las destrezas tecnológicas no se han articulado tradicionalmente con enfoques educativos que planteen su contextualización social. La presentación educativa de la ciencia y la tecnología ha estado dominada, más bien, por formatos en los que los conocimientos científicos parecen hallazgos o descubrimientos al margen de condicionantes históricos e ideológicos y en el mejor (o peor) de los casos se presentan como heroicos logros de genios individuales. Si el relato habitual de la historia de la ciencia ha consistido, en su versión escolar, en una sucesión ordenada de científicos que hacen descubrimientos y construyen teorías (en paralelo con el relato de una historia protagonizada por reyes que ganan batallas y fundan imperios), la historia de la tecnología no ha sido más que la aplicación práctica de esos descubrimientos y teorías a la construcción de artefactos útiles, protagonizada, a su vez, por otros sujetos geniales: los inventores. En ambos casos, la presentación escolar más habitual y la tecnología las deja aisladas de los contextos sociales que las producen y explican, obviando, además, la necesidad de tener en cuenta los componentes ideológicos y valorativos que forman parte de las decisiones que jalonan el desarrollo tecnocientífico. En su presentación educativa, la imagen que se ha venido dando de la ciencia y la tecnología no es la de realidades construidas por humanos y que, por tanto, reflejarían sus intereses y prejuicios, sino la de entidades ideales al alcance sólo de unos sabios expertos que, para serlo, se han despojado de todo interés o prejuicio, por definición incompatibles con ellas.

No es necesario subrayar la ingenuidad de este planteamiento educativo y su relación ideológica con la tradición internalista en filosofía de la ciencia. En coherencia con ella, la imagen habitual que los ciudadanos han recibido de la ciencia y la tecnología tiene unas características radicalmente diferenciadas de las letras o humanidades, con las que se conforman las dos culturas identificadas por SNOW (1964) y que han encontrado en las instituciones educativas un espacio privilegiado para reproducir sus supuestos perfiles diferenciales. Según esa imagen tópica, la ciencia y la tecnología se configuran siguiendo patrones de objetividad, mientras que las humanidades no renuncian a la subjetividad humana que les ha dado nombre. Así, en las primeras los resultados son conocimientos verdaderos o artefactos eficaces, mientras que el campo humanístico produce obras (artísticas, de ensayo, ...) siempre interpretables y discutibles, ya que responden a criterios diversos en estilo, corriente o autor.

Característica diferencial de esas dos culturas es, por tanto, la concesión de la neutralidad valorativa a la empresa tecnocientífica, quedando para la otra cultura el monopolio de la controversia entre valores, opiniones e ideas. También puede señalarse en esta visión escindida de las actividades humanas que se reproduce frecuentemente en las instituciones educativas, la reivindicación de la figura del experto para las disciplinas tecnocientíficas.

Frente al universalismo del genio clásico de las humanidades, se asume que la magnitud del desarrollo tecnocientífico implica la aparición de especialistas en cada disciplina que se convierten en expertos. Esos expertos dominan un campo acotado que queda, además, vedado a los profanos, a menos que éstos se inicien en la ardua tarea de concentrarse en el corpus disciplinar de ese campo prescindiendo de los demás. Si las ciencias y las tecnologías se caracterizan por la inaccesibilidad de sus intrincados conceptos y complejos artefactos, el campo de las artes y el pensamiento queda relativamente abierto a la consideración y el debate público. Incluso, cuando entre las humanidades se pretende subrayar también el carácter científico de algunas de sus disciplinas, se acusa la tendencia al aislamiento del experto y sus experiencias respecto del conocimiento y la opinión de los profanos.

La diferenciación entre el experto y el no iniciado se reproduce en las instituciones educativas con especial intensidad, tanto en la articulación de los contenidos disciplinares, que subrayan su sistematismo y complejidad, como en la propia organización institucional, con la primacía de la jerarquía de lo disciplinar frente a otras formas de organización posibles. Los efectos secundarios de esa acusada separación entre el conocimiento de los expertos y las opiniones de los no iniciados van más allá de lo que corresponde a la asunción de un patrón de organización eficaz para la empresa tecnocientífica. Con la distancia que separa los conocimientos de los científicos y los tecnólogos respecto de los ciudadanos no iniciados se va abriendo la brecha para la legitimación de que las decisiones sobre la orientación de sus proyectos deban ser, también, responsabilidad de los expertos. La supuesta neutralidad valorativa de sus juicios (sometidos únicamente a criterios rigurosos de carácter científico y técnico) sería la garantía de su utilidad social.3

Sin embargo, de la complejidad tecnocientífica de un proyecto no puede derivarse la misma complejidad y el carácter tecnocientífico de la decisión de realizarlo. La puesta en marcha de un experimento sobre altas energías entrañará sin duda una gran complejidad tecnocientífica que no estará al alcance de los profanos, pero la decisión de ubicar la instalación correspondiente en un lugar determinado (en las cercanías de un espacio natural de interés o de una zona habitada, por ejemplo) no puede reducirse a criterios estrictamente tecnocientíficos, sino que serán valoraciones de diversa naturaleza (y muy singularmente políticas) las que habrán de justificarla. La situación es análoga a la producción comercial de alimentos transgénicos, la puesta en práctica de un plan de ordenamiento forestal o la regulación de emisiones contaminantes. Que la decisión final quede o no democráticamente legitimada dependerá del grado de participación pública que se haya promovido en la controvesia y del grado de consenso alcanzado en la decisión final, más que del nivel de dificultad de los informes técnicos que los expertos pudieran aportar en defensa de cada alternativa.

El cuestionamiento del monopolio de los expertos en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico y su utilización es uno de los objetivos principales de una educación sobre ciencia y tecnología orientada desde planteamientos CTS. Para ello, en las propuestas educativas solidarias con dichos planteamientos se subraya el carácter socialmente construido de los propios avances tecnocientíficos, en el sentido de destacar la presencia de incertidumbre, el papel de las controversias y conflictos, y la existencia e identificación de valores e intereses externos en el propio proceso histórico de su elaboración. Se trata, en suma, de desmitificar la ciencia, de acercar ciencia y sociedad mostrando el rostro humano de aquélla y el gran interés que tiene para ésta. Desmitificar – que no descalificar – no supone arrojar una sombra de duda sobre la ciencia sino al contrario: resaltar sus logros a la luz de sus limitaciones humanas y servidumbres valorativas.

Como se ha dicho, en los últimos tiempos han sido muchas las voces, especialmente desde el campo de las llamadas humanidades, que han venido reivindicando iniciativas para el desarrollo de los componentes valorativos en la acción educativa. También otras voces, especialmente desde comprometidos renovadores de la enseñanza de las ciencias y las tecnologías, vienen reivindicando los aspectos sociales relacionados con ellas en el llamado movimiento CTS. La insistencia en lo fronterizo, en lo axiológico, en lo social, por parte de ambas iniciativas muestra cierta confluencia entre enfoques educativos que son ciertamente afines. CTS y las iniciativas para la educación en valores están llamados a protagonizar una renovación pedagógica que recupere los ideales teóricos de la ilustración. Sin embargo, convendrá precisar algo más el carácter de cada uno de esos planteamientos para entender mejor su complementariedad.

2.1. ¿Qué es la educación en valores?

¿Qué se entiende por educación en valores? ¿No es redundante hablar de educación en valores? ¿Es posible una educación sin valores? ¿No consiste siempre la propia educación en la transmisión y desarrollo de determinados valores? Seguramente todas estas preguntas y perplejidades vienen del hecho de que la educación se ha venido considerando tradicionalmente como sinónimo de enseñanza y ésta ha venido a significar la transmisión axiológicamente neutral de saberes también neutrales desde el punto de vista valorativo. Como se ha dicho, la evidencia de que la educación no puede, ni debe, agotarse en la mera enseñanza es, probablemente, lo que ha llevado a reivindicar la necesidad de una educación en valores para rescatar ese valor añadido que la educación ha de tener sobre la mera instrucción.

Pero al hablar de educación en valores, además de una redundancia puede darse también un cierto equívoco sobre lo que se entiende por valores. ¿Es lo mismo la educación en valores que la educación moral?, ¿hay otros valores además de los morales?, ¿puede convertirse la educación en valores en adoctrinamiento? Todas estas cuestiones obligan a definir con más precisión esos valores sobre los que se pretende educar, tomando partido entre una concepción restringida de los valores que los limite al ámbito moral o una consideración ampliada que incluya otro tipo de valores.

Muchas veces cuando se habla de valores, especialmente en el contexto educativo, se hace de un modo relativamente intuitivo que tiende a identificarlos con los valores morales. En cierto modo la reciente reivindicación de la educación en valores no deja de estar sustituyendo, desde planteamientos laicos, el papel que tradicionalmente ocupaba la moral religiosa en los espacios educativos. Frente al adoctrinamiento moral en los valores heterónomos prescritos por las normas de las religiones, la idea de educación en valores tendería a propiciar el desarrollo de ciertas actitudes en los niños y jóvenes que faciliten la formación en ellos de un juicio moral autónomo (aunque algunas propuestas espurias de educación en valores no dejan de ser trasuntos del adoctrinamiento normativo en los códigos morales religiosos planteados en una versión más moderna y presentable). El paso de la heteronomía propia del adoctrinamiento moral a la autonomía que persigue la genuina educación en valores es una de las huellas de la impronta ilustrada en esta consideración laica de la educación.

Sin embargo, la idea de valores sobre los que cabe una elección autónoma y un juicio racional que permita justificar la elección no se reduce al ámbito moral. Los valores sobre los que puede (y debe) darse dicha elección desbordan el ámbito de las decisiones individuales de naturaleza ética. Los ámbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas para la organización de dicha convivencia son también lugares en los que existen valores plurales entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren una reflexión racional a propósito de las alternativas. Asimismo, la vida humana se desarrolla en contextos (y en buena medida los crea) susceptibles también de ser evaluados de un modo plural, ahora desde el punto de vista estético. Por tanto, además de los valores éticos, una consideración de los valores relevantes para su tratamiento educativo debería incluir también los valores políticos (los que se refieren a las diversas formas posibles de organización de la convivencia social, la búsqueda de la justicia y el control público del poder) y los valores estéticos (relacionados con la formación de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las obras humanas y en la naturaleza).4

Por tanto, los valores éticos, estéticos y políticos podrían configurar tres dimensiones axiológicas que se deberían desarrollar en un planteamiento de la educación en valores que se pretenda integrador. Esos tres ámbitos valorativos mantienen ciertas relaciones, pero son irreductibles entre sí, por eso conviene considerar el tratamiento educativo equilibrado de cada uno de ellos. Los tres comparten la indeterminación y pluralidad de opciones que caracteriza a lo axiológico, y, asimismo, los tres podrían tener en la idea de felicidad en la vida humana el horizonte que los orienta. Precisamente por ello, esos tres ámbitos valorativos deberían tener una presencia equivalente en ese modo de ayudar al aprendizaje para la vida de los seres humanos que llamamos educación.

Otro aspecto que debe dilucidarse para entender el significado de la educación en valores es si esos valores sobre los que se pretende educar son compartidos o motivo de controversia, así como las distintas consecuencias educativas de cada enfoque. El consenso valorativo suele ser la opción más dominante al hablar de educación en valores. Según este planteamiento, se trataría de encontrar los mínimos comunes en cuestiones valorativas que pudieran ser compartidos por todos los seres humanos y presentarlos para su aprendizaje escolar. Los principios de la Declaración de los Derechos Humanos (en relación con lo ético), la defensa de la democracia como forma de convivencia social (por el lado de lo político) o el valor de la biodiversidad natural o las obras de arte (en lo referido a lo estético) podrían ser algunos ejemplos de esos mínimos comunes en cada uno de los tres ámbitos descritos. Sin embargo, es evidente que ni siquiera esos ejemplos tan obvios son el resultado de consensos universales entre todos los seres humanos. Tales valores (tan básicos, por otra parte) son construcciones hacia las que se tiende, muchas veces frente a quienes no los comparten, más que el resultado de un consenso universal previo. Así, la educación en valores no puede partir de unos supuestos valores comúnmente aceptados. Y ello por dos razones: en primer lugar, por que no existen tales consensos universales en cuestiones valorativas; en segundo lugar, porque si existieran ya no sería necesaria, por redundante, la acción educativa sobre ellos.

Seguramente la opción de los mínimos valorativos parece la menos discutible y más amable para su tratamiento educativo, pero seguramente esa apuesta por buscar lo compartido por todos puede llevar a que esos consensos, caso de encontrarse, acaben siendo meramente formales. ¿Quién va a estar en contra de la paz, la libertad o la justicia? Todos esos son valores que, resumidos por una palabra y formulados con cierto nivel de abstracción, pueden ser compartidos formalmente por todos. Sin embargo, al concretar sus significados surgen controversias valorativas irreductibles, por lo que educar en el reverencial respeto a aquéllos conceptos abstractos puede acabar siendo tan fácil como memorizar letanías, aunque tan poco eficaz para analizar los conflictos axiológicos concretos como invocar tales letanías.

Debería asumirse, por tanto, la naturaleza esencial e irreductiblemente conflictiva de los ámbitos valorativos. La legitimidad del desacuerdo es la base para la democracia en política, para la creatividad en el arte y para la autonomía del juicio moral. Por ello, al plantear la acción educativa y al concretar las propuestas didácticas para la educación en valores, no convendría partir de unos mínimos sustantivos supuestamente compartidos que acabarían siendo falsos o vacíos. Se trataría, más bien, de reconocer la esencial diversidad axiológica, pero tampoco para reverenciar la diferencia, sino para enfrentar a las diversas opciones con la única criba que permite distinguirlas a fin de propiciar la elección autónoma o el consenso negociado: la criba de la racionalidad. La disputa racional entre las diversas ideas y el juicio razonado sobre las opciones éticas, políticas o estéticas, es la mejor forma de plantear una verdadera educación en valores que se distancie tanto del adoctrinamiento dogmático como del relativismo radical. Más que buscar unos valores mínimos universales, convendría reivindicar la universalidad de la racionalidad para la necesaria negociación en la toma de decisiones sobre los ineludibles conflictos éticos, estéticos y políticos que afectan a nuestras vidas.

No se trata, por tanto, de invocar ciertos valores metafísicos de carácter universal susceptibles de ser enseñados al lado de los saberes propios de las disciplinas escolares. Muchas veces se ha planteado de este modo la educación en valores y ello ha supuesto que la misma se reduzca a la piadosa invocación del bien común o la justicia universal, invocación que, por lo demás, acaba disolviéndose al llegar a las aulas. Se trataría, más bien, de reconocer el carácter plural de las dimensiones en las que cabe plantear la educación en valores, destacándose los valores estéticos y políticos al lado de los éticos, con los que tiende a identificarse la idea general de valores, y de aceptar el conflicto como algo inherente a la idea de valores y que, por tanto, no debe eludirse en las aulas, sino, por el contrario, propiciar las disputas valorativas en la justificación racional de cada juicio de valor.

En este sentido, la propia expresión “educación en valores” puede no ser la más adecuada al presuponer el aparente carácter sustantivo de los contenidos axiológicos en los que se pretende educar. Quizá fuera más oportuno hablar de educación para valorar, subrayándose con esta expresión el carácter abierto, dinámico y conflictivo de lo axiológico. Más que educar en unos valores supuestamente preexistentes y que, por tanto, podrían ser tratados como nuevos contenidos susceptibles de ser enseñados al lado de los conceptos de origen epistémico, se trataría de educar para desarrollar la capacidad de valorar, esto es, para asumir la necesidad de elegir entre opciones abiertas en diversos ámbitos de la vida humana y para desarrollar la autonomía en el juicio sobre los aspectos valorativos sustentada por la justificación racional de cada elección.

2.2 ¿Que es CTS?

Las últimas décadas del siglo XX han supuesto la crisis de la visión tradicional de la ciencia y la tecnología como entidades aisladas de las controversias sociales. La aparición de una orientación académica que reclama la contextualización social de la tecnociencia ha venido a coincidir con el creciente cuestionamiento social de la autonomía del desarrollo tecnológico y la supremacía de los expertos en la toma de decisiones sobre el mismo. El conflicto en ciencia y sobre la ciencia, la controversia tecnocientífica y la polémica pública, es hoy la norma más bien que la excepción. Lo que se conoce como movimiento o perspectiva CTS ha alcanzado un alto grado de desarrollo tanto en los niveles académicos, orientando estudios sobre tecnociencia socialmente contextualizados, como en el activismo social, suponiendo la legitimación de posiciones críticas con la idea de que cualquier avance tecnocientífico habrá de ser socialmente positivo y, por tanto, aceptable a priori por la opinión pública.5

Esta nueva situación supone una ruptura definitiva con la concepción positivista de las relaciones entre ciencia y sociedad que fue dominante durante los dos primeros tercios del siglo XX. Esa concepción (aún viva entre muchos expertos, políticos y divulgadores) sostiene que la ciencia, y la tecnología como aplicación de ella, serían el resultado de una evolución epistémica que tendría sus orígenes en la filosofía, la cual habría superado una fase previa de conocimiento mítico o religioso. La religión habría aportado históricamente la primera explicación sobre la realidad postulando la creencia en entes supranaturales. Por su parte la filosofía (metafísica desde este planteamiento) habría supuesto un intento por sustituir esas explicaciones irracionales por conceptualizaciones abstractas de carácter racional, aunque sin correlatos empíricos. La frontera del conocimiento válido habría sido atravesada por la humanidad, según el relato positivista, con la aparición de la ciencia. Ésta superaría a la metafísica al centrarse en el ámbito de la evidencia empírica, con el que haría posible desvelar, describir y explicar la esencia de la realidad. De este modo, la ciencia anudaría la trama de los datos empíricos en la urdimbre de la racionalidad lógico-matemática, sirviéndose, para ello, del bastidor infalible y riguroso del método científico.

Corolario del avance de los conocimientos científicos sería la construcción tecnológica de artefactos, cuya viabilidad y garantía de éxito procedería, precisamente, de su base en aquellos conocimientos. Así se distinguiría entre tecnologías, o ciencias aplicadas, y meras técnicas artesanales. Estas últimas, a diferencia de las modernas tecnologías, habrían quedado como reliquias del pasado lastradas por su dependencia del ensayo y error propios de la práctica y de la repetición de los hallazgos heredados de la tradición. Frente a la inercia de las antiguas técnicas artesanales, las modernas tecnologías basadas en los conocimientos científicos alcanzarían un dinamismo tal que cabría considerar a la ciencia moderna como el hito que en los últimos siglos habría permitido superar el enfrentamiento de la técnica humana con las determinaciones naturales. La tecnología, por tanto, produciría la indeterminación humana6 característica del tránsito hacia el tercer milenio.

Sin entrar a enjuiciar esta imagen positivista a propósito de los saberes precientíficos (religión y filosofía), cabe resaltar la radical separación que se deriva de ella entre el ámbito de las verdades (el ser propio de la ciencia e inspirador de las tecnologías) y el ámbito de los valores (el deber ser característico de los discursos religiosos y filosóficos). Así, la ciencia supondría la instauración de la neutralidad valorativa y el predominio de los criterios públicos y objetivos como bases del conocimiento, a la par que el destierro de lo valorativo al ámbito de los sentimientos privados.

Los perfiles principales de esta ideal e idílica imagen positivista de la ciencia y la tecnología han inspirado buena parte de la filosofía de la ciencia del siglo XX. De ahí que apenas se haya desarrollado una filosofía de la tecnología independiente, al considerarse que ésta sería sólo una continuación de aquélla en relación con la construcción de artefactos. El tradicional menosprecio académico por la actividad práctica es también responsable de la ausencia de una reflexión filosófica profesional sobre la tecnología hasta tiempos relativamente recientes.7

La imagen positivista de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad mantendría la tradicional división entre un ámbito superior dedicado al desvelamiento de la verdad (ciencias) y libre de otros valores distintos a los del ethos mertoniano (universalismo, comunismo, desinterés y escepticismo organizado)8, y un ámbito social cuyo progreso dependerá del desarrollo del primero y de sus aplicaciones tecnológicas. Sobre este ámbito social recaerá, además, la responsabilidad del uso del conocimiento científico y los artefactos tecnológicos. De este modo, la ciencia y la tecnología no serían en sí mismas buenas ni malas, sino que sería el uso que la sociedad puede hacer de ellas el que cabría calificar como benéfico o perverso. Un conocido slogan resume estupendamente esa visión clásica: “Hay átomos para la guerra y hay átomos para la paz”.

Se mantiene, así, una relación con lo tecnocientífico que recuerda las características de la tradicional relación con la divinidad: se halla en un nivel superior y tiene grandes poderes para el bien y para el mal. Pero la causa de la bondad o perfidia tecnodivina no estaría nunca en su caprichosa voluntad, sino en las virtudes o pecados de los humanos. Esta metáfora puede apurarse todavía más para evidenciar los tipos de actitudes sociales hacia la ciencia y la tecnología: la veneración tecnófila de los tecnointegrados adoradores de la nueva divinidad, o el repudio tecnófobo hacia cualquier progreso tecnológico que manifestaría para los tecnoapocalípticos un nuevo paso hacia la diabólica deshumanización que esos saberes provocarían.9 La oposición entre ambas posiciones extremas, igualmente fundamentalistas, toma también la forma de aceptación o crítica del imperativo tecnológico, según el cual todo lo que técnicamente puede hacerse, debe hacerse. Los tecnófobos tienden a negarlo, considerando que la sociedad puede redimirse si se libera del yugo de la maligna tecnología. Los tecnófilos tienden a aceptarlo, proclamando el advenimiento del paraíso tecnológico que hará posible la redención social.10

Frente a esta imagen escindida entre tecnociencia y sociedad, que motiva maniqueismos entre tecnofilia y tecnofobia tan radicales como acríticos, se abre paso una nueva consideración de esas relaciones desde la perspectiva CTS. En ésta se incorporan las críticas realizadas a la concepción heredada de la filosofía internalista de la ciencia, proponiendo una nueva consideración de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Los planteamientos CTS comienzan negando la diferenciación precisa entre ciencia y tecnología (lo que no deja de contradecir la propia denominación habitual de esta perspectiva) y colocan al contexto social en el centro de los análisis para comprender el proceso de construcción tecnocientífica y sus efectos.

De esta forma, la tecnociencia pierde el pedestal que la colocaba en un topos cuasidivino en relación con la sociedad y pasa a ser considerada como una construcción social más, aunque con un alto grado de desarrollo institucional. Se entiende que el desarrollo de la tecnociencia posibilita la comprensión y transformación de la realidad, y también de la realidad social, pero supone además un proceso de construcción de conocimientos y realidades no neutral desde el punto de vista valorativo. Como otros ámbitos de la actividad humana, la tecnociencia se va construyendo en marcos valorativos determinados por los contextos históricos y sociales correspondientes, por lo que sus resultados (saberes y artefactos) ya no gozarán de la ingenua presunción de inocencia valorativa reivindicada por el positivismo.

Dentro de la perspectiva CTS se ha distinguido entre una tradición europea y una tradición americana en el planteamiento de los estudios CTS. La tradición europea, que coincidiría con lo que FULLER (1992) ha denominado irónicamente Alta Iglesia, se habría iniciado centrándose en el estudio de las determinaciones históricas y sociales que condicionan el desarrollo científico y tecnológico, esto es, acentuando el carácter socialmente construido de la ciencia y la tecnología. En este sentido, la tradición europea sigue la senda iniciada en los análisis clásicos sobre historia de la ciencia y la tecnología como los de HESSEN (1931) y BERNAL (1964) .11

La Baja Iglesia de la tradición americana, más implicada en el activismo social de los años 60 y 70, se ha ocupado más directamente de los aspectos prácticos de las implicaciones sociales de la tecnociencia. El carácter más práctico y valorativo de la tradición americana (que, curiosamente la ha acercado más a las reflexiones de la filosofía europea continental sobre la tecnología -HEIDEGGER, ORTEGA, HABERMAS...- que a la tradición analítica anglosajona de filosofía de la ciencia) hace que, explícitamente, haya surgido en ella una preocupación específica por dotar de una perspectiva socialmente contextualizada a la educación científica y tecnológica en los programas universitarios y de enseñanza media.12 Si bien en sus orígenes cabe mantener estas distinciones geográficas, a medida que se desarrollan este tipo de estudios se van difuminando las diferencias geográficas y, en cierta medida, también de enfoque (pues aparecen autores que, como el propio FULLER, tratan de rescatar las virtudes de ambas perspectivas).

La necesidad de evaluación y control social del desarrollo tecnológico comienza a percibirse como un derecho ciudadano en la medida en que la reverencia a la autonomía tecnocientífica, característica del mito positivista, va siendo contestada desde diversos sectores sociales afectados por sus consecuencias. En este sentido, los planteamientos CTS abogan por la participación pública en las decisiones sobre el control del desarrollo tecnológico, pero también en la propia evaluación del mismo.13 Por ello, la necesidad de formación en temas relacionados con la ciencia, la tecnología y sus implicaciones sociales resulta crucial para la participación democrática en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico. La educación en la perspectiva CTS dentro del sistema educativo no es sólo un medio para el conocimiento de temas actuales y de interés, sino una condición para hacer viable la participación democrática de los ciudadanos en ámbitos cada vez más amplios de la toma de decisiones. El usual despotismo ilustrado de los expertos suele considerar inviable la participación pública debido a la ignorancia social sobre los complejos temas tecnocientíficos en los que ellos tendrían la autoridad exclusiva. Por eso la educación, y muy especialmente la educación orientada desde una perspetiva CTS, puede conservar en este punto el potencial emancipador que le asignaba la otra ilustración. Sin olvidar el estímulo de vocaciones científicas que supone hallar la ciencia como algo próximo a las inquietudes e intereses humanos.

2.3. ¿Es posible la confluencia?

En la anterior caracterización de la educación en valores y el movimiento CTS puede advertirse la existencia de numerosos aspectos en los que ambos enfoques plantean propuestas afines para la renovación educativa. Ambos comparten una cierta reivindicación del potencial liberador que el pensamiento ilustrado concedía a la educación, un inequívoco compromiso con su función social y una rebelión frente a los planteamientos positivistas sobre la naturaleza y el modo de organizar la enseñanza de los saberes en las instituciones educativas. Por todo ello, conviene enfatizar las afinidades de dos movimientos que tienen en los escenarios de la renovación escolar su principal lugar de encuentro. Esta confluencia puede ser especialmente fértil para que cada uno de ellos pueda evitar la reaparición de las inercias propias de los campos de procedencia respectivos.

La reivindicación de la educación en valores se asocia frecuentemente con la defensa de las humanidades frente a la deshumanización inherente al progreso tecnológico contemporáneo. Desde este punto de vista, las nuevas tecnologías habrían aportado una liberación evidente de los seres humanos (o de algunos de ellos) respecto de muchas de las penalidades anteriores. Sin embargo, a juicio de algunos, esa mejora material se haría a costa del empobrecimiento de las formas de vida humanas en la sociedad actual. Se daría así una forma de alienación tecnológica frente a la cual sería necesario reivindicar los valores del humanismo clásico. Sin negar la validez de estas críticas a la autonomía tecnológica procedentes del campo humanístico, conviene advertir el peligro de que algunas de ellas puedan devenir en actitudes radicalmente tecnófobas alimentadas por una concepción en la que el desarrollo tecnocientífico se considera incompatible con unos supuestos valores humanos cuya naturaleza no deja de ser, en muchos casos, metafísica y cuya invocación parece tener efectos catárticos indiscutibles. Los valores humanos no están enfrentados ni son incompatibles con la ciencia y la tecnología, sino que están ya presentes en ellas. La ciencia y la tecnología son obviamente producciones humanas, no autómatas ajenos a nosotros y, por ello, incorporan valores nada metafísicos: los correspondientes a los contextos sociales en los que se desarrollan y que, a su vez, son transformados por ellos. Enfrentarse a la ciencia y la tecnología, como la encarnación del mal absoluto, además de ser una gran ingenuidad implica una notable irresponsabilidad, ya que la ciencia y la tecnología responderán a valores contrarios a la sociedad sólo si la sociedad renuncia a reflexionar, discutir y controlar su función social.14 Por ello, una consideración más ajustada del desarrollo tecnocientífico promovida por el movimiento CTS puede ayudar a que las iniciativas para la educación en valores corrijan la tendencia de algunas de ellas a defender actitudes ingenuas de carácter tecnófobo desde una consideración metafísica y descontextualizada de la idea de valores.

Pero, por otra parte, la apelación a los valores en la acción educativa permite reorientar asimismo los enfoques inherentes a la educación científico-tecnológica. Indudablemente, ciencia y tecnología tienen un prestigio evidente como motor del desarrollo social. Hoy resulta patente que el desarrollo de los países y regiones del planeta está más asociado a su potencial innovador en el contexto de la nueva sociedad del conocimiento que a sus recursos naturales o a su desarrollo industrial. La terciarización económica y el dinamismo de las nuevas tecnologías han abierto un nuevo escenario en el que la inversión en innovación tecnológica es reconocida como el motor del progreso económico. Así ciencia, tecnología e innovación son términos que se repiten en discursos e iniciativas políticas y económicas en este cambio de siglo como talismán para afrontar los retos del futuro. Sin embargo, la innovación tecnocientífica seguramente redunda en progreso económico, pero no está garantizado que éste se traduzca siempre en progreso social (salvo que por sociedad se entienda algo tan poco universal como las sociedades anónimas o algo tan universal como las empresas multinacionales). El movimiento CTS promueve, además de una ajustada comprensión de la ciencia y la tecnología, una revisión de su papel social y una apuesta a diversos niveles, entre ellos el educativo, por favorecer su control democrático. En este sentido, la insistencia en los valores sociales como componente de la perspectiva CTS permite contrarrestar las inercias propias de la fascinación por una idea socialmente descontextualizada de la innovación científico-tecnológica. Así, frente a los discursos que abogan de forma abstracta por la ciencia, la tecnología y la innovación (CT+I), cabría insistir en el carácter comprometido con los valores sociales del desarrollo científico y tecnológico (CTS+V).

La confluencia entre los enfoques que promueven la renovación pedagógica desde la educación en valores y las propuestas educativas orientadas por la perspectiva CTS parece, por tanto, no sólo posible, sino fértil para ambos planteamientos. Por ello, resultará adecuado perfilar las principales líneas de confluencia antes de concretar las ideas que permitan alumbrar las propuestas didácticas concretas que se presentarán más adelante. Esas líneas de confluencia podrían resumirse como la serie de oposiciones conceptuales, habitualmente presentes entre los tópicos educativos, que serían puestas en entredicho o revisadas tanto por las propuestas de educación en valores como por la perspectiva CTS. A continuación se presentan brevemente algunas de esas oposiciones, las cuales no sólo muestran ámbitos rádicalmente enfrentados sino, además, una jerarquización tópica del superior valor del primer término sobre el segundo en cada oposición.

* Teoría vs. práctica:

Ésta es seguramente una de las ideas que con más fuerza han vertebrado tradicionalmente la organización educativa. La primacía de lo abstracto sobre lo práctico, del saber sobre el hacer, de la comprensión conceptual sobre la producción material responde a viejos planteamientos filosóficos que se han integrado en la organización curricular de la mano de una consideración positivista en la que la ciencia mantendría su prioridad sobre la tecnología. La ingenuidad epistemológica y antropológica del planteamiento positivista no es menos peligrosa que una consideración de la acción educativa que la ha reducido, muchas veces, a la transmisión conceptual de saberes teóricos en los que su virtualidad práctica podía despreciarse o, como mucho, considerarse como una mera ilustración posterior al aprendizaje de la teoría. Frente a esta oposición, se hace patente la necesidad de estrechar la vinculación entre lo teórico y lo práctico y de superar la idea de la prioridad de lo primero sobre lo segundo. Y ello tanto en la consideración de las relaciones entre ciencia y tecnología como en la organización de las actividades educativas.15

* Saberes vs. valores:

Heredando las tradicionales fronteras entre el ser y el deber ser, se ha afianzado en las instituciones educativas una consideración de los contenidos curriculares que pretendería librarlos de componentes axiológicos. Con lo inmaculado de la bata blanca propia de los científicos entraría en las aulas una consideración de los saberes que los presentaría como objetivos y, por tanto, libres de opiniones, creencias o ideologías. El mito de la neutralidad científica y, en general, epistemológica, es uno de los valores del currículo oculto que con más fuerza se transmiten en las aulas. Sin embargo, tal idea de la neutralidad de los saberes es ella misma un valor, una opinión o creencia sobre el papel social del conocimiento. No es posible delimitar con tan ingenua precisión las fronteras entre los saberes y los valores, precisamente porque tales fronteras son borrosas y, del mismo modo que los valores son susceptibles de una cierta racionalización, también las construcciones conceptuales, y singularmente la ciencia, incorporan componentes valorativos en su propio proceso de elaboración. Será, por tanto, necesario que la educación no siga reconstruyendo esas fronteras imaginarias, sino que, por el contrario, se presente a los ciudadanos la verdadera naturaleza de los saberes, en la que las incertidumbres y las controversias no están menos presentes que las seguridades y los acuerdos.

* Expertos vs. profanos:

Como corolario de las oposiciones anteriores se ha tendido a acentuar la distancia entre el discurso del experto y la opinión del profano, considerándose la superior legitimidad del primero en la toma de decisiones. El espacio educativo escenifica de forma patente (con la tarima y la autoridad del profesor sobre los alumnos) esta distancia entre la minoría que sabe y, por tanto, puede decidir y la mayoría que no sabe y, por tanto, debe obedecer. Como se ha dicho anteriormente, no todas las decisiones que han de adoptarse en relación con el desarrollo tecnocientífico son de naturaleza técnica, sino que en muchas de ellas los expertos podrían presentar opciones viables para cuya selección los criterios que pueden manejarse tienen una naturaleza valorativa en la que se diluyen las distancias entre expertos y profanos. Pero además, al subrayar la jerarquía, no sólo cognitiva sino también social, entre el experto y el profano se dificulta que el proceso educativo consista en el aprendizaje y desarrollo de las capacidades de todos los individuos para su participación activa en la vida social. Por el contrario, al aceptarse esta escisión, la educación escolar se acaba convirtiendo en un procedimiento para la selección o cooptación de las minorías selectas que merecerán en cada cohorte el tránsito del lugar inferior de los profanos al superior de los expertos. Por tanto, relativizar esa jerarquización no es solamente una forma de no falsificar la relación entre el saber y el poder, sino a la vez, una apuesta por el compromiso democrático de la educación con la mayoría social. Un buen medio para ello puede ser propiciar que el aula se convierta en una pequeña comunidad de investigación para el aprendizaje mejor que reducirla al lugar en el que se transmite unidireccionalmente una información previamente seleccionada.

* Ciencias y tecnologías vs. humanidades:

Otra de las fronteras conceptuales que se han afianzado tradicionalmente en los espacios educativos es la que hace ya tantos años describiera SNOW al hablar de las dos culturas. Parecería que el árbol del conocimiento se dividiera muy pronto en dos robustas ramas completamente independientes: la de las ciencias y la de las letras o humanidades. A la primera correspondería el rigor lógico y el contraste empírico, a la segunda la apertura hermenéutica y la flexibilidad interpretativa. La falta creatividad del talante científico sería la crítica principal desde el campo humanístico. El carácter superfluo y el desprecio por el rigor lógico sería la principal acusación que los científicos harían a los humanistas. No es necesario reiterar la denuncia de SNOW de los efectos perniciosos de tan artificial escisión. Pero sí conviene defender una organización educativa que no la reproduzca y en la que esos ámbitos dejen de ser compartimentos estancos. La presencia equilibrada de ambos tipos de saberes complementarios y la disolución de las fronteras rígidas entre ellos son condiciones imprescindibles para el desarrollo de una educación integral.

* Racionalidad vs. creatividad:

Una última oposición que resume algunas de las anteriores es la que declara incompatibles la racionalidad y la creatividad. Además de una falsificación sobre la naturaleza del proceso de innovación científica y tecnológica, esta separación radical entre las esferas de la racionalidad y la creatividad supone una artificial escisión entre las valoraciones estéticas y las decisiones técnicas. Sin embargo, muchas de las construcciones y decisiones técnicas deberían incorporar la discusión sobre las evaluaciones estéticas para ser socialmente asumibles (pensemos en la construcción de los espacios urbanos o en la conservación del medio natural, por ejemplo). Nuevamente la separación entre lo racional y lo creativo parece servir de coartada para la irresponsabilidad social de los expertos o para la falta de compromiso con el progreso de algunos estetas que acaban rindiendo culto a la irracionalidad. Porque la propia investigación tecnocientífica es un proceso creativo y porque los valores estéticos no deben supeditarse a la racionalidad técnica, en los espacios educativos debiera procurarse la confluencia entre ambas dimensiones. Relacionar la creatividad con la racionalidad, la tecnología con el arte o el análisis científico con la apreciación estética serían modos de una nueva forma de educación en la que las habilidades técnicas fueran compatibles con las artísticas y el aprendizaje científico fuera solidario con el desarrollo del juicio estético.

Por tanto, la confluencia entre educación en valores y educación CTS propicia una reflexión crítica a propósito de éstas y otras oposiciones tópicas que se reproducen inercialmente en los espacios educativos y promueve, además, la superación de las mismas mediante propuestas educativas en las que la práctica no se vea ensombrecida por la teoría, los saberes no se declaren incompatibles con los valores, los expertos no silencien las voces de los profanos, se tiendan puentes entre los diversos campos disciplinares y se permita que creatividad y racionalidad puedan fertilizarse mutuamente.

3. Algunas ideas para educar en valores desde CTS:

Partiendo de las premisas presentadas para vincular la educación en valores y las perspectivas sobre la educación CTS, convendría plantear algunas reflexiones de carácter teórico que fundamenten y permitan orientar la organización de los currículos concretos que se presentarán más adelante. La educación en valores a través de CTS, por su relativa novedad temática y por el carácter fronterizo en que, como se ha dicho, se sitúan sus planteamientos educativos no tiene un corpus heredado en el nivel epistemológico para fundamentar sus propuestas didácticas. Ello supone la ventaja de no tener que asumir o deshacerse de los lastres de la tradición, pero también hace que su lugar educativo en la república curricular sea menos obvio que el de las disciplinas tradicionales y por ello deba ser defendido con justificaciones explícitas.

En este sentido, tanto la selección de los contenidos, temas y casos de estudio como los métodos para desarrollar en las aulas una educación en valores a través de CTS deben ser justificados ex novo. Esos dos aspectos son los que se presentan a continuación. Por una parte, se propone una tipología para la selección de los temas y casos de estudio CTS de acuerdo con criterios filosóficos en los que se intentan recoger las reflexiones anteriores hilvanando de forma sistemática las controversias sociales sobre cuestiones científico-tecnológicas con las tres dimensiones valorativas que anteriormente se han presentado. Dicha tipología serviría de marco conceptual para la selección y organización de los temas susceptibles de configurar currículos sustantivos para la educación en valores a través de CTS. De otro lado, si la perspectiva CTS pretende el aprendizaje social de la participación pública sobre los temas científico-tecnológicos, los aspectos metodológicos de la organización de las actividades educativas para tal fin no pueden tener un carácter meramente instrumental. Las propias formas de organización de las actividades de aula adquieren una relevancia en la educación en valores a través de CTS que difícilmente puede ser despachada acudiendo a alguno de los tópicos sobre las metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Como orientación de esas metodologías participativas para el aprendizaje de la controversia, la negociación y el consenso por las que se apuesta, sirven como modelo los llamados congresos de consenso que también se presentan a continuación.

3.1. Una tipología de casos de estudio para la organización del currículo CTS.

Una de las dificultades más frecuentes que entraña la adopción de la perspectiva CTS en la educación es la ausencia de sistematismo en la organización de sus contenidos. El hecho de que este tipo de planteamientos denuncien y renuncien a la compartimentación disciplinar en sus análisis, supone especiales dificultades para ampliar su presencia en los medios educativos que, por definición, tienen en la compartimentación disciplinar una de sus señas de identidad principales. Los análisis CTS pierden con ello la oportunidad de organizar currículos sustantivos, quedando limitada su presencia educativa a los intersticios adjetivos de la transversalidad a las disciplinas.

Sin pretender la creación un corpus disciplinar CTS, algo casi contradictorio, parece conveniente disponer de criterios que ordenen y faciliten la exposición pública de los estudios de casos y controversias sociales sobre el desarrollo tecnocientífico. No se trata de establecer criterios de demarcación rígidos sobre lo que es o no es un caso de interacción CTS, ni de delimitar con precisión la naturaleza de estos análisis. Sin embargo, no debería haber contradicción entre el mantenimiento de esas aperturas en el desarrollo de los análisis CTS y la utilización de criterios sistemáticos para su organización y exposición pública en los currículos educativos.

Por otra parte, el intento por presentar sistemáticamente las líneas de los estudios CTS desde una mirada doblemente externa puede poner de manifiesto algunas insuficiencias presentes en los enfoques habituales de estos análisis. Entre ellas cabe destacar la restricción habitual de la dimensión social a las consecuencias sociales o ambientales, omitiendo así los condicionantes sociales.16 No obstante, cuando éstos son tenidos en cuenta, se produce una simplificación de muchas de las controversias sociales sobre la tecnociencia a pugnas entre intereses económicos y valores morales.

Frecuentemente la contestación al imperativo tecnológico se ha basado en consideraciones valorativas reducidas al ámbito ético, en abierta oposición al supuesto monopolio de lo económico en la justificación de lo tecnológico. Así, suele considerarse que los intereses económicos determinan inexorablemente las decisiones que orientan el desarrollo tecnológico, a la vez que se considera que frente a esos intereses sólo cabe la heroica contestación ética a la primacía de los mismos. En esa pugna, la perspectiva economicista suele considerar a los planteamientos de la crítica ética como los bienintencionados lamentos de quienes no tienen (ni quizá quieran tener) responsabilidades en la gestión de los recursos. Así, las posiciones de los críticos éticos acaban convirtiéndose en letanías edificantes que, al no conseguir efectos reales sobre el rumbo de la tecnología, al menos logran efectos catárticos para quien se sabe bueno en un mundo irremediablemente malo. Entre otras insuficiencias, la debilidad de este planteamiento valorativo sobre la tecnología radica en su unilateralidad: no todos los problemas que plantea el desarrollo tecnocientífico pueden ser reducidos a cuestiones de naturaleza moral; y, sin embargo, es únicamente en el terreno moral en el que se supone que deben cuestionarse los desafíos sociales que implica ese desarrollo.

Si la participación pública en las decisiones sobre el control de la tecnociencia pretende ser efectiva y ajustada a una adecuada comprensión de la misma, no puede reducir su ámbito de análisis crítico a una miope y estéril confrontación entre intereses económicos y valores éticos. Los análisis valorativos sobre la tecnociencia en un contexto social no deben reducirse únicamente a la dimensión ética. Además, la focalización en los intereses económicos de los valores en liza en las controversias tecnocientíficas da la razón a quienes pretenden reducir éstas a las tecnologías materiales, descartando que la propias formas de organización social sean, ellas mismas, construcciones técnicas susceptibles de valoración y crítica.

Por otro lado, la unilateralidad de la valoración desde el punto de vista moral no siempre permite presentar buenas razones para la necesidad de limitar determinadas tecnologías. Por ejemplo, los efectos de determinadas acciones tecnológicas sobre la biodiversidad de un ecosistema difícilmente podrían ser contestados apelando a la inmoralidad de la desaparición del hábitat de una especie. Al fin y al cabo el supuesto dilema moral podría consistir en ocasiones en la elección entre el hábitat de esa especie y el hábitat (ya nunca natural sino construido técnicamente) de la nuestra. La perspectiva ética tendría difícil la justificación moral de la conservación de formas de vida no humanas cuando están en juego intereses de los humanos. Quizá si la cuestión se abordara desde otros valores no éticos, sino por ejemplo estéticos, podría comprenderse mejor el verdadero carácter de la controversia. Así, no se trataría de considerar como sujeto de derechos a seres no humanos, sino de tener en cuenta que la ausencia de valores éticos no implica la ausencia de cualesquiera valores en ellos. Por ejemplo, habría buenas razones estéticas para no modificar técnicamente un ecosistema singular, del mismo modo que habría buenas razones para desviar el trazado de una autovía para conservar una construcción con valor histórico-artístico. Nadie apelaría a sentimientos morales de solidaridad con unas piedras milenarias, pero eso no significa que no puedan tener otros valores por los que deban conservarse para el futuro.

Parece, pues, que la apelación constante a la ética no es el mejor ni el único modo de enfrentarse racionalmente a los efectos indeseados de las tecnologías, salvo que por valores éticos deba entenderse cualesquiera valores, en cuyo caso, será fácil la acusación de falta de rigor. El tipo de valores desde los que pueden enjuiciarse los efectos del desarrollo tecnológico ha de ser necesariamente más plural y correspondiente a la naturaleza de los conflictos que cada controversia pueda presentar. Como se ha indicado anteriormente, una consideración ampliada de los ejes axiológicos desde los que enjuiciar las tecnologías debería recoger, al menos, tres ámbitos valorativos diferenciados: un ámbito ético (la discusión sobre lo bueno), un ámbito político (la discusión sobre lo justo) y un ámbito estético (la discusión sobre lo bello).

En favor de la selección de esos tres ámbitos como ejes a partir de los cuales articular la reflexión valorativa sobre la actividad tecnocientífica, está el hecho de que esos ámbitos han constituido los espacios de reflexión filosófica sustantiva sobre los valores desde el pensamiento griego en ética, filosofía política y estética.

Algunas tecnologías tienen efectos sobre las condiciones de la vida humana que plantean interrogantes de naturaleza principalmente moral, dada la escala individual de aquéllas. En otros casos, los efectos de las tecnologías sólo tienen una adecuada valoración cuando se abordan abiertamente desde planteamientos políticos, es decir, desde la justicia que se deriva de su aplicación para colectivos sociales que trascienden la valoración moral individual. Incluso, muchas de las consecuencias tecnológicas que merecen una contrastación valorativa no se resuelven con análisis éticos o políticos, sino que encuentran en la consideración de valores estéticos su principal escala de análisis.

Es, seguramente, la timidez con que se enfrenta el análisis de los valores políticos y la práctica ausencia de los planteamientos estéticos en la evaluación de los efectos tecnológicos, lo que determina el monopolio habitual de la poco fructífera y falsa dicotomía entre intereses económicos y valores éticos en la evaluación de controversias sobre los efectos sociales de la tecnociencia.

Desde estos planteamientos se propone una tipología de casos de estudio CTS para la valoración de los efectos del desarrollo tecnológico que, utilizando criterios filosóficos, resulte potente para comprender la naturaleza del tipo de tecnologías de que se trata y facilite los análisis evaluadores desde los valores presentados. Esta tipología de casos CTS pretende, asimismo, dar sistematismo a los análisis, tanto en los debates públicos en situaciones reales, como para la selección de casos para la educación CTS.

Tal tipología podría quedar determinada por el cruce de dos criterios de carácter filosófico muy fértiles en este caso. De un lado, la oposición tradicional entre naturaleza y cultura (o, si se prefiere, entre lo dado -natural- y lo construido -artificial-) y, de otro, la oposición entre el individuo humano y su entorno (o, si se prefiere, entre el individuo tomado ontogenéticamente y el entorno en el que filogenéticamente la especie desarrolla su existencia).17 Estos criterios se relacionan estrechamente con las dimensiones y los escenarios en los que el ser humano ha desarrollado históricamente sus actividades de transformación tecnológica, a la vez que se vinculan estrechamente con las principales clasificaciones epistemológicas de los ámbitos del conocimiento científico. Cruzando esos dos criterios resulta una clasificación de los casos CTS que, sin reducirse por completo a su espacio tipológico, encontrarían en él su mejor lugar de análisis. Además, la oposición entre naturaleza y cultura reproduce clasificaciones epistemológicas que permiten no reducir el tipo de tecnologías susceptibles de análisis a las correspondientes a las ciencias naturales. De otro lado, la distinción entre el individuo humano y su entorno es un indicador sobre el tipo de valores predominantemente presentes en cada caso, en un contínuo que iría desde la primacía de los valores éticos hasta los estéticos, respectivamente, y con los valores políticos solapándose con ellos.

Además, esa tipología de temas CTS reflejaría aspectos de la reflexión filosófica, generados por las oposiciones citadas, de amplia tradición desde la filosofía griega, como son las oposiciones entre physis y polis o entre cuerpo y alma.

TABLA 1

NATURALEZA

CULTURA

ENTORNO

El medio ambiente

(lo natural -physis-)

El medio humano

(lo construido -polis-)

Valores estéticos

Valores políticos

INDIVIDUO

La salud

(lo corpóreo)

La educación

(lo mental/conductual)

Valores éticos

Cc. naturales y tecnologías materiales

Cc. sociales y tecnologías de organización social

Del cruce de esos criterios surgen cuatro ámbitos de interacción CTS:

No debe interpretarse que la presente tipología de casos pretenda delimitar fronteras rígidas entre esos cuatro espacios de interacción entre tecnociencia y valores sociales. Su pretensión es, más bien, facilitar cierto sistematismo en la selección de casos de controversias tecnocientíficas, especialmente cuando dicha selección es necesaria, como ocurre en la educación, y orientar el tipo de análisis que en cada caso sería más pertinente en función del tipo de criterios que conforman la controversia. Algunos ejemplos que podrían plantearse para la organización de unidades didácticas podrían ser los siguientes 18:

TABLA 2

NATURALEZA

CULTURA

ENTORNO

El medio ambiente

Los conflictos en la gestión del agua

El problema de los residuos sólidos

El medio humano

Hábitat y formas de vida urbana

Redes e interacción social

Valores estéticos

Valores políticos

INDIVIDUO

La salud

La investigación sobre las vacunas
La drogas en el deporte

La educación

La educación e internet
Automatización y empleo

Valores éticos

Cc. naturales y tecnologías materiales

Cc. sociales y tecnologías de organización social

3.2. Los congresos de consenso como modelo para la dilucidación de controversias CTS

Una de las más exitosas experiencias de participación pública en problemas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología son los llamados congresos de consenso (consensus conferences). Se trata de un modelo de participación pública que, basado en un enfoque CTS, trata de abrir el proceso de toma de decisiones en innovación tecnológica o intervención ambiental a la comprensión y valores de la sociedad. Consideramos que este modelo puede ser fructíferamente adaptado al contexto de la educación CTS, y, de hecho, existen interesantes paralelismos entre los congresos de consenso y la experiencia educativa CTS ensayada en el proyecto Argo (simulaciones CTS) y descrita más adelante. Veamos primero en qué consisten los congresos de consenso y, a continuación, cuál puede ser su lectura en el ámbito educativo.

Conviene recordar ante todo la diversidad de mecanismos de participación pública ensayados en tiempos recientes con respecto a políticas científico-tecnológicas; por ejemplo, las audiencias públicas, las encuestas, la gestión negociada, la mediación, los comités ciudadanos o el referéndum. Todos ellos tienen distintas ventajas e inconvenientes en el ámbito de la administración, al igual que tiene pros y contras el litigio en el ámbito judicial. No hay una receta única para el reto de la participación en temas de ciencia y tecnología: algunos modelos tienen un carácter más representativo, otros son más efectivos sobre la toma real de decisiones, ciertos modelos son mejores disparadores del debate público, otros propician una participación más igualitaria de legos respecto a expertos y autoridades, y aun otros hacen posible un involucramiento menos reactivo del público participante. Los congresos de consenso no son una panacea pero sí han demostrado optimizar algunos de estos criterios en la práctica.19

La idea básica de los congresos de consenso es bien sencilla: se trata de aplicar el modelo del jurado al ámbito no judicial sino de los problemas sociales relacionados con el desarrollo científico-tecnológico. El antecedente inmediato de esta idea procede de EE.UU., cuando, en 1977, se constituyó un tribunal científico en el Instituto Nacional de Salud (National Institutes of Health) para resolver una controversia sobre los efectos de las mamografías. Sobre la base de esta experiencia, y de la propuesta un año antes de constituir un jurado científico que resuelva los temas controvertidos en materia de ciencia y tecnología (por la US Task Force of the Presidential Advisory Group on Anticipated Advances in Science and Technology),20 una autora CTS -KRISTIN SHRADER-FRECHETTE- propuso en 1985 crear lo que llamó “comisiones tecnológicas”, es decir, jurados que resuelvan sobre problemas sociales en relación con la ciencia y la tecnología aunque constituidos no por expertos, como en los casos anteriores, sino por ciudadanos cultos debidamente asesorados. El motivo que aducía SHRADER-FRECHETTE para incluir a legos en estos jurados es que los aspectos políticos y valorativos, en las controversias sobre política tecnológica y ambiental, están inseparablemente unidos a las cuestiones "puramente" científicas.21 Es interesante considerar los cinco postulados sobre los que se fundamenta la propuesta de esta autora:

  1. Las controversias relacionadas con política científico-tecnológica deberían ser resueltas por la confrontación de las posiciones opuestas con sus correspondientes métodos de evaluación.
  2. El componente científico de esas controversias no puede ser separado del componente político-ético-evaluativo.
  3. Ciudadanos cultos, informados por opinión especializada, deberían fallar tales controversias.
  4. Deberían mantenerse separados los roles de, por un lado, aquellos que defienden intereses enfrentados y, por otro lado, aquellos que deben decidir el resultado de la controversia.
  5. Todo el proceso debería desarrollarse a la luz pública.

Estas ideas y experiencias están a la base de los congresos de consenso que se originan en 1987 por medio de la Agencia Danesa para la Tecnología (ADT), una institución de evaluación tecnológica vinculada al parlamento de Dinamarca.22 En su definición general, un congreso de consenso consiste en una indagación pública centrada en un grupo de ciudadanos que, organizados a modo de jurado y debidamente asesorados por expertos, se encargan de evaluar una cuestión socialmente controvertida relacionada con la ciencia o la tecnología.

La práctica de los congresos de consenso suele incluir entre 10 y 16 miembros del público (no expertos sobre el tema) elegidos por un comité organizador como “representantes” del público general. El congreso dura normalmente tres días, aunque tienen lugar actividades y conferencias previas para informar a los participantes sobre el tema. Se constituye entonces el panel o jurado de ciudadanos, con un moderador independiente que interroga a expertos convocados desde los grupos de interés, normalmente enfrentados sobre el tema (por utilizar distintas perspectivas de análisis, o diferentes grupos de datos básicos, o distintas metodologías, ...). Las reuniones del panel de ciudadanos son abiertas al público, tratando de que las mismas tengan la mayor resonancia pública posible en los medios de comunicación. El panel da fin al congreso con la elaboración de un informe con las conclusiones y, habitualmente, la convocatoria de una conferencia de prensa para su difusión. Se trata de un modelo que ha sido ya usado ampliamente en Dinamarca y los Países Bajos, con temas como la irradiación de alimentos o la polución del aire, así como en el Reino Unido (biotecnología de plantas), EE.UU. (telecomunicaciones) y otros países desarrollados. Hasta finales de 1999, existen 37 congresos documentados celebrados en 14 países.23

Los objetivos de este modelo de participación son los siguientes:

  1. Expandir el acceso a (y perspectivas de) la toma de decisiones sobre asuntos relacionados con la ciencia y la tecnología.
  2. Mejorar la comprensión pública de la ciencia mediante el debate público informado.
  3. Profundizar en la democracia mediante el estímulo de la implicación cívica.

Un ejemplo de congreso de consenso lo hallamos en el primero celebrado en EE.UU.: el panel ciudadano sobre telecomunicaciones y el futuro de la democracia, que tuvo lugar en la ciudad de Boston en abril de 1997.24 El evento, con un coste de 64.000 USD, fue organizado por la Universidad de Tufts, el Loka Institute, (una ONG que trata de impulsar la participación ciudadana en materias de ciencia y tecnología), el Massachussetts Institute of Technology (MIT), la Universidad de Massachussetts, y la National Science Foundation (Fundación Nacional para la Ciencia). La estructura del congreso fue la siguiente:

  1. Panel: 15 ciudadanos no expertos que deliberan a modo de jurado, seleccionados por muestreo aleatorio estratificado en el área metropolitana de Boston.
  2. Expertos: 16 especialistas con la función de asesorar a los panelistas, representando los diversos grupos involucrados y puntos de vista.
  3. Comité directivo: 12 personas responsables de estructurar el proceso, incluyendo una amplia diversidad de miembros (académicos, activistas, representantes de los expertos, de las instituciones convocantes y de los grupos de interés afectados).
  4. Comité organizador: un equipo de personas responsable de dar apoyo logístico al proceso.

El proceso seguido en la celebración del congreso comenzó con un trabajo previo de organización, en el que se incluyeron dos sesiones preparatorias para panelistas y una asignación de lecturas sobre el tema “telecomunicaciones y democracia” (a realizar por los panelistas antes de la su reunión de trabajo). Los panelistas contaron con los todos los gastos pagados (desplazamientos y dietas) así como con honorarios por cada día de trabajo (7 en total), y ellos mismos seleccionaron los temas específicos a ser discutidos: acceso universal a la tecnología de internet, educación continuada a través de internet, reglas para regular contenidos, gestión pública de la tecnología de telecomunicaciones.

Tras este trabajo previo, se convoca el panel: tres días de reuniones. En los dos primeros días tiene lugar el asesoramiento por expertos y la deliberación de los panelistas, reunidos a modo de jurado. Al final del tercer día se emite el informe final de consenso (consensus statement), de 4 páginas, se convoca una conferencia de prensa y se procede a la diseminación de resultados en los medios.25 El comité organizador realiza entonces un seguimiento posterior, que incluye un cuestionario a los panelistas, un seguimiento de impacto y una evaluación del cumplimiento de los objetivos (1)-(3) enunciados más arriba.

Respecto a esta evaluación, los resultados del congreso de Boston son similares a los de otros congresos de consenso celebrados en diferentes países.26 Este tipo de iniciativas tienen un déficit importante en el objetivo (1) pues no logran habitualmente una influencia clara y efectiva sobre el proceso real de toma de decisiones, ya sea en el ámbito administrativo o legislativo. Este es un problema importante, dado el fin último de estos mecanismos, que puede subsanarse en parte a través de una mayor implicación de los poderes públicos en la organización y dirección de los congresos de consenso. En la medida en que se consiga el involucramiento de los representantes de la administración pública, y éstos estén autorizados a asumir compromisos en el marco de estas iniciativas, es de esperar un carácter más efectivo para las mismas.

No obstante, la lista anterior incluye otros dos objetivos en los que los congresos de consenso han obtenido una muy buena calificación general, y son precisamente los objetivos que más nos interesan en el marco de este artículo. Se trata de la mejora de la comprensión pública de la ciencia mediante el debate público informado, y de la profundización de la democracia mediante el estímulo de la implicación cívica. Una gran virtud de los congresos de consenso es actuar como caja de resonancia para despertar el interés social por temas relacionados con la ciencia y la tecnología que nos afectan directamente como ciudadanos. Cuestiones que, aun pareciéndonos importantes, vemos como asuntos alejados de las capacidades de comprensión de los no expertos, resultan ser perfectamente asimilables en rasgos generales cuando son adecuadamente explicadas a través de los medios y se genera una motivación entre el público por saber del tema. Ver a un grupo de ciudadanos como nosotros debatir informados y libremente sobre cuestiones como la educación a través de internet o la regulación de sus contenidos, es un buen modo de estimular el debate social, de transmitir contenidos relevantes para ese debate y de motivar la implicación social en esas cuestiones. De hecho, esos dos objetivos constituyen dos facetas de un mismo reto: el debate público informado es parte indispensable de la comprensión pública de la ciencia, pero, a la vez, es el mejor acicate para la implicación cívica y, en última instancia, la profundización de la democracia.

La democracia se construye a través de la participación de los ciudadanos en los asuntos públicos, y un volumen cada vez mayor de estos asuntos tiene que ver hoy con aplicaciones de la ciencia y la tecnología. Sin implicación cívica en esta materia, y sin información que la estimule y fundamente, no podemos sino vivir en los márgenes de la democracia. Es una tarea que debe comenzar en la escuela, y los congresos de consenso ofrecen un buen modelo para la organización curricular en materias como CTS y, en general, la enseñanza de las ciencias y las tecnologías. Se trata, en general, de motivar al estudiante por aprender sobre temas de ciencia y tecnología al vincular éstos a problemas sociales que les afectan o afectarán como ciudadanos o profesionales. Se trata también de resaltar las dimensiones valorativas de esos problemas y la posibilidad de que los profanos lleven a cabo un debate informado sobre los mismos. Y se trata, por último, de mostrar en la práctica la existencia de flexibilidad interpretativa en este tipo de cuestiones: distintos puntos de vista, que pueden ser perfectamente razonables desde distintos valores e intereses, y que posiblemente aducirán diferentes datos, metodologías o perspectivas para terminar alcanzando conclusiones científicas divergentes al hacer frente a esos problemas.

Es además necesario hacer conscientes a los estudiantes de la importancia de la información científica y los recursos técnicos para hacer frente a los problemas sociales relacionados con el desarrollo científico-tecnológico. Pero es necesario asimismo que sean conscientes del modo en que los valores e intereses suelen enmarcar y orientar la presentación de esa información y la utilización de esos recursos. Para ello son una buena herramienta los congresos de consenso, con distintos expertos exponiendo conclusiones que apoyan diferentes cursos de acción, lo cual, en realidad, no es más que abrir a un público más amplio lo que ya tiene lugar tras puertas tradicionalmente cerradas a la luz pública y la participación ciudadana. Esta es la base para desarrollar en estudiantes actitudes y capacidades de diálogo racional y asunción de puntos de vista ajenos, de fortalecer hábitos de diálogo y de búsqueda de consenso, en tanto que elementos básicos de la vida democrática.

4. Experiencias iberoamericanas en la articulación didáctica de la educación en valores a través de CTS

4.1. El proyecto Argo (España):

En la confluencia pedagógica entre las tradiciones de educación en valores y de CTS se sitúa el proyecto Argo, formado por un grupo de profesores españoles que trabajan en institutos de enseñanza secundaria de Asturias. Sus propuestas didácticas para la renovación pedagógica se iniciaron en las disciplinas filosóficas y, especialmente, en el ámbito de la Ética, que en la organización educativa española tiene una materia específica de dos horas semanales en el último curso de la educación secundaria obligatoria (correspondiente a los 16 años). Para dicha materia el proyecto Argo ha elaborado una propuesta didáctica original denominada comunidad de investigación solidaria, cuyas características principales se describirán más adelante como muestra de un modo de entender la educación en valores muy próximo a los planteamientos CTS. En los últimos años el proyecto Argo se ha centrado más intensamente en el desarrollo didáctico de propuestas para la educación CTS especialmente dirigidas al desarrollo curricular de la materia de cuatro horas semanales que con tal nombre ha sido creada en el bachillerato español (correspondiente a los 17/18 años). Entre las propuestas didácticas para la educación CTS del grupo Argo, ha tenido una especial relevancia su planteamiento del estudio de casos como ejercicios de simulación educativa de controversias sociales a propósito de diversos aspectos del desarrollo tecnocientífico. También se describirán en este apartado las líneas generales y algunos ejemplos de este enfoque didáctico.

En su enfoque curricular de la materia de CTS del bachillerato español el proyecto Argo plantea una propuesta que responde a las intenciones de comprensión del fenómeno tecnocientífico y de participación social en su desarrollo. Para ello se plantea, en primer lugar, una consideración sustantiva y crítica sobre la ciencia, la tecnología y la sociedad, así como sus relaciones tanto en el plano conceptual como en el histórico. Asimismo se entiende que la educación CTS no debe reducirse a un nuevo conjunto de conocimientos académicos, aunque resulten novedosos por su naturaleza interdisciplinar y metateórica. De hecho, la presencia de contenidos CTS en los currículos de diferentes países se debe, en buena medida, a que la propia naturaleza del movimiento CTS, en concreto la llamada Baja Iglesia en la terminología de FULLER (1992), ha propugnado su implantación educativa como forma de propiciar la participación social en las decisiones sobre el desarrollo tecnocientífico. En este sentido, en el proyecto Argo se considera que la educación CTS no puede reducirse a un nuevo corpus teórico, sino que debe incorporar también el carácter activo propio del trabajo directo sobre diversos casos prácticos de interacción entre desarrollo tecnocientífico y sociedad.

Esa necesidad de combinar en las enseñanzas CTS los componentes de dilucidación conceptual y los estudios de casos, puede encontrar escollos importantes en la tradicional organización educativa. La disposición habitual del aula y las interacciones en la misma han estado presididas por planteamientos unidireccionales en los que, como se ha dicho, el profesor generalmente cumple el papel de experto en determinados contenidos por los que va guiando a los alumnos a lo largo del curso. Pero, precisamente, los propios contenidos CTS ponen en tela de juicio el papel tradicional de los expertos en las diversas tecnologías, entre ellas la educativa. Por tanto, esa forma unívoca y seriada de presentar los contenidos, la organización del aula y las interacciones en la misma, resulta inviable para desarrollar una acción educativa enmarcada en los planteamientos CTS. Es de la propia tecnología de donde se puede recoger una metáfora que permite comprender la renovación organizativa que se propugna en esta propuesta. Las redes de transmisión de información, incluso las más antiguas, resultarían muy poco eficaces si su funcionamiento fuera siempre secuencial o en serie. Eficaces, claro está, para propiciar el establecimiento de múltiples comunicaciones, no para garantizar la prioridad de una sola. Los circuitos de comunicación funcionan, por ello, como redes no secuenciales. El espacio comunicativo del aula ha tenido tradicionalmente un predominio de lo seriado o secuencial (los programas son unidimensionales, las clases son unidireccionales, hasta la propia configuración del espacio -orden de mesas- suele primar ese carácter). Sin embargo, no es esa la única forma de organización posible: las distribuciones de los contenidos, los materiales, las tareas y los equipos de trabajo en redes paralelas están mucho más adaptadas a la propia naturaleza de los objetivos de la educación en CTS.

Por ello, la articulación de los contenidos y la organización de las actividades de la propuesta didáctica del grupo Argo para la materia de CTS en el Bachillerato español sigue un planteamiento en paralelo para abordar, simultáneamente, los aspectos descritos de carácter conceptual y de estudio de casos. Al tratarse de una materia de cuatro horas semanales, las unidades de las dos partes de la programación pueden desarrollarse a la par en bloques de dos horas cada uno. De este modo, se garantiza el desarrollo de los dos aspectos del programa sin los condicionantes que los posibles retrasos podrían suponer si se adoptara una organización seriada. Incluso, se abre la posibilidad de que esos dos bloques pudieran ser desarrollados por profesores diferentes, en función de la naturaleza de cada una de las unidades (la naturaleza flexible de la organización de esta propuesta es lo que la hace especialmente versátil para su uso en otros modos de implantación educativa de CTS que no cuenten con una asignatura específica). Las unidades de las dos partes de la materia que se presentan a continuación deben entenderse como desarrolladas simultáneamente y con relativa independencia.27

TABLA 3

Organización de los contenidos de la materia de CTS en el proyecto Argo

Parte A: Dilucidación conceptual del ámbito de relaciones CTS

Parte B: Estudio de casos CTS

UNIDAD A1:

Aproximación a los conceptos de Sociedad, Tecnología y Ciencia: algunos tópicos y revisión crítica.

UNIDAD A2:

Las relaciones históricas entre Ciencia, Tecnología y Sociedad.

UNIDAD A3:

Evaluación y control social de las decisiones tecnocientíficas: la dimensión social del conocimiento

UNIDAD B1:

Las decisiones tecnocientíficas y el medio ambiente.

UNIDAD B2:

Las decisiones tecnocientíficas y la salud.

UNIDAD B3:

Las decisiones tecnocientíficas y la educación.

UNIDAD B4:

Las decisiones tecnocientíficas y el medio humano.

La primera parte comienza con una unidad centrada en los aspectos conceptuales de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad; la segunda unidad aborda la cuestión desde una perspectiva histórica, mientras que en la tercera se plantean directamente las cuestiones relativas a la construcción social del conocimiento y las aplicaciones y control social de la ciencia y la tecnología como conclusión teórica de la materia.

La segunda parte de la materia, que se desarrolla a la vez que la primera, se centra en estudios de casos diversos según los cuatro ámbitos de la tipología señalada en el apartado anterior. Por ello, la selección de casos no resulta arbitraria sino que procede de los criterios antes apuntados. Los casos concretos que se pueden desarrollar son variados y la preparación de materiales y actividades deben estar adaptados a tal diversidad. La especificidad de los análisis de esta parte de la materia permite que su desarrollo pudiera ser dirigido por profesores distintos que hayan trabajado más en profundidad sobre cada uno de ellos. Es éste uno de los aspectos de esta propuesta que propicia una apertura efectiva a la interdisciplinariedad característica de la perspectiva CTS.

En cuanto a la organización del trabajo, en cada una de las partes las estrategias metodológicas también son diversas. El trabajo de la parte conceptual mantiene un mayor peso en las tareas individuales y las puestas en común en la clase. Para ello se elaboran materiales de apoyo para cada una de las unidades confeccionados con criterios sistemáticos. También en la parte conceptual (en concreto en la segunda unidad) se propone a los alumnos la realización de trabajos monográficos diversos con carácter individual que luego serán expuestos y defendidos en las aulas. Se trata, por tanto, de facilitar la iniciación de los alumnos en las destrezas de rigor en la investigación bibliográfica, realización de informes y disertación y defensa pública de un tema, habilidades propias de la formación universitaria a cuyas puertas se hallan los alumnos de Bachillerato.

Por lo que hace a la organización de la segunda parte, el trabajo en equipo y las puestas en común adquieren una relevancia singular. En concreto se plantean como simulaciones de un hipotético debate público a propósito del impacto social de algún aspecto del desarrollo tecnocientífico. La organización de este tipo de actividades educativas está muy próxima, como se ha indicado, a los congresos de consenso anteriormente expuestos y comparte con ellos en fuerte compromiso democrático según el cual el aprendizaje de la participación en el entorno escolar es la condición para hacer viable la participación en la vida ciudadana. El ejercicio de simulaciones sobre casos ficticios permite aproximar a los alumnos a las características que tienen las controversias reales, haciendo que las mismas se planteen con una gran cercanía y facilitando que las variables que inciden en ellas sean perfectamente manejables para los propósitos educativos que se pretenden.

Una vez presentadas las líneas generales de la propuesta curricular del proyecto Argo para la materia de CTS del Bachillerato español se exponen a continuación la configuración de casos simulados como estrategias útiles para incorporar la educación en valores, en línea con los congresos de consenso, a través de CTS. Asimismo, se esbozarán los planteamientos didácticos del proyecto Argo para la educación en valores definiendo el aula como una comunidad de investigación solidaria.

4.1.1. Las controversias CTS como casos simulados en el aula.

Como se ha dicho anteriormente, la educación CTS, aunque debe integrarla, no puede reducirse a la mera enseñanza de nuevos planteamientos conceptuales sobre las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. El fin de la educación CTS es la formación de una ciudadanía consciente del papel social del desarrollo científico y tecnológico y con capacidad para asumir una participación activa en su control democrático. Precisamente porque de lo que se trata es de promover la participación pública no sería lo más apropiado plantear la educación CTS, ni en general la educación científico tecnológica, como la transmisión de saberes desde los expertos que los conocen a los profanos que los aprenden. Se tratará, más bien, de enfocar las estrategias didácticas dando prioridad a los aspectos instrumentales en la selección de la información sobre los temas científicos y tecnológicos socialmente controvertidos y a los aspectos dialógicos del aprendizaje de la participación social en esas controversias. Para ello, el tratamiento educativo de casos CTS parece más apropiado que una aproximación exclusivamente conceptual a estos asuntos.

En los últimos años, el grupo Argo se ha centrado en el diseño y experimentación de propuestas didácticas para desarrollar en las aulas esos estudios de casos (concretamente para la parte B de la materia de CTS descrita más arriba). La selección de esos casos de estudio ha partido, como se ha dicho, de los criterios establecidos en la tipología de temas CTS comentada anteriormente, en la que se establecían los cuatro grandes ámbitos en que se enmarcan estas controversias. Para su tratamiento metodológico, el proyecto Argo ha venido desarrollando una estrategia singularmente relevante y motivadora que enlaza la educación en valores con la educación CTS: la simulación de controversias sociales ficticias en las que han de adoptarse decisiones sobre propuestas derivadas del desarrollo tecnocientífico.

La clave del tratamiento educativo de los estudios de casos CTS está en la idea de decisión. Desde este punto de vista, la ciencia y la tecnología implican retos sociales porque en su desarrollo han de tomarse numerosas decisiones con implicaciones sociales susceptibles de valoraciones diversas. Por otra parte, ante los efectos de la tecnociencia tampoco la sociedad tiene posiciones unánimes e indiscutibles, sino que la controversia entre los distintos grupos sociales implicados en cada caso está asegurada por la diversidad de intereses y valores defendidos por cada uno de ellos. Por tanto, el conflicto valorativo no debe ser evitado en una educación científico-tecnológica que quiera ser fiel a la realidad de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad. Por el contrario, la educación CTS debe partir de la naturaleza controvertida de estos asuntos y fomentar el aprendizaje de las destrezas para la búsqueda de soluciones negociadas que impliquen la participación de actores sociales con diferentes puntos de vista valorativos.

La realidad nos muestra a diario situaciones próximas o remotas en las que la ciencia y la tecnología plantean retos sobre los que han de tomarse decisiones. Los periódicos nos informan cada día de noticias sobre la investigación biomédica, los efectos medioambientales del desarrollo tecnológico o las implicaciones sociales de las nuevas tecnologías de la comunicación, entre otros ejemplos, que suponen un notable debate social porque implican diversas opciones controvertidas desde los diversos planteamientos valorativos (éticos, estéticos y políticos). Los casos de estudio para la educación CTS nos rodean: los problemas de la manipulación genética, la regulación de las emisiones tóxicas, la investigación con células embrionarias humanas, el control de las redes de comunicación son, entre otros muchos, asuntos sobre los que es posible un tratamiento educativamente muy relevante. Sin embargo, muchos profesores que han intentado hacer un seguimiento en las aulas de algunas de estas controversias reales habrán comprobado que, precisamente, su rabiosa actualidad y la desmesura de la información existente sobre cada una de ellas las hace muy difíciles de manejar en las condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares. Es como si el baño de realidad que supone el tratamiento en tiempo real de alguna de esas controversias acabara ahogando las posibilidades de su manejo escolar. Estas dificultades prácticas para la incorporación didáctica de los casos controvertidos de la realidad científica y tecnológica lleva a veces a plantear como alternativa el estudio de otros casos de estudio cuya relativa lejanía, geográfica o temporal, facilite un análisis más sosegado de los asuntos y haga posible la recopilación de materiales viables para la articulación de unidades didácticas. La historia de las ciencias y las tecnologías en relación con la sociedad aporta muchos ejemplos de controversias valorativas apropiadas. Sin embargo, en estos casos lo que se gana en posibilidades de manejo didáctico se pierde interés y relevancia para los objetivos de la educación CTS.

Los casos simulados tienen las ventajas de las dos alternativas señaladas prescindiendo de sus inconvenientes. Como los casos en tiempo real abordan cuestiones relevantes y sobre las que hay un interés social claro, pero resultan pedagógicamente más manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. Los casos simulados comparten, por tanto, con los históricos la facilidad de manejo en el aula, pero a diferencia de éstos siguen manteniendo la apertura y el dinamismo que caracteriza a los casos en tiempo real. De hecho, temáticamente los casos simulados CTS que se proponen no son diferentes de los que aparecen en los periódicos, lo que se simula son sólo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. La estrategia pedagógica de los casos simulados guarda con la realidad de las controversias CTS una relación muy similar a la que se da entre la investigación con variables controladas y la propia realidad en la que esas variables resultan incontrolables. La investigación en el laboratorio no debe perder su validez ecológica por simplificar y hacer manejables las situaciones sobre las que se investiga. Del mismo modo, las simulaciones en el aula siguen siendo relevantes para el aprendizaje de la participación democrática en las controversias reales aunque no suponga la inmersión directa en ellas. Una ventaja adicional es que, al no tratarse de casos reales, son más fácilmente evitables los alineamientos emocionales previos y, de este modo, es más factible que los alumnos lleguen a ser conscientes de la diversidad de argumentos y flexibilidad interpretativa del asunto debatido.

Cada caso simulado sigue un desarrollo didáctico en el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relación con un asunto CTS (la motivación de los alumnos aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carácter falso de la noticia). Tras la presentación del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los alumnos ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos conocimientos y actitudes al término de la unidad. Luego, por equipos, se asumirán los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y, durante unos días los diferentes equipos/actores se documentarán para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos días de trabajo de investigación por equipos se suceden las exposiciones y defensas públicas de los mismos simulando los argumentos que utilizarían los actores reales en una situación verídica en un ejercicio muy próximo al de un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrán pedido información a grupos realmente existentes que tienen posturas análogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea un debate abierto entre todos los alumnos en el que se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexión entre todos sobre lo que habría sucedido realmente si el caso se hubiera dado realmente y cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema como el planteado.

Para la organización de las unidades didácticas de esos casos simulados se siguen los siguientes pasos:

1º.- Seleccionar el problema: se trata de definir una situación controvertida de naturaleza CTS sobre la que pueda perfilarse una controversia pública. En la medida de lo posible se intenta que el asunto tenga cierta cercanía con el contexto educativo de los alumnos. Algunos de los casos simulados que han sido diseñados y experimentados en las aulas son los siguientes: la decisión de aceptar una oferta para la instalación en el tejado del centro educativo de una antena para la amplificación de la señal de telefonía móvil (celular); la posible instalación junto al centro educativo de una mina a cielo abierto de un extraño y valioso mineral; el hallazgo, frente a las playas de nuestra costa y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petróleo y la posible instalación de plataformas petrolíferas; la decisión sobre si las nuevas ventanas del centro deben ser de aluminio o de PVC; la autorización y las condiciones para el inicio de los experimentos en seres humanos para probar una vacuna contra el SIDA sobre la que existe una notable controversia científica, ...

2º.- Definir la red de actores: Una vez planteado el tema hay que diseñar las posturas que defenderán los diferentes grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores de forma paralela a los existentes en situaciones reales análogas, en la mayoría de los ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantación tecnológica de que se trate y que, por tanto, argumentarán en su defensa (diversos agentes económicos como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posición). En segundo lugar, los actores cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc). En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientíficos que aportan asesoramiento en la evaluación de esa tecnología y que muchas veces se desdoblan también en grupos favorables y contrarios. Por último, actores que cumplen una función de mediación en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo, los diversos medios de comunicación) o por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y que deberían propiciar el debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la administración pública). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar decisiones partiendo de posturas binarias (aceptación o no de la propuesta), en muchas situaciones la disputa entre los actores sociales supone la evaluación y elección entre múltipless proyectos alternativos.

3º.- Elaborar la documentación de la controversia: Aquí se trata de aportar los materiales básicos que fijen los contenidos sobre los que se debatirá y a partir de los cuales cada equipo/actor buscará otras informaciones y argumentos complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la postura de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que se preparan para ser utilizados por los alumnos. Al diseñar y seleccionar esa documentación se muestra también la diversidad de formatos discursivos en los que se manifiestan las controversias tecnocientíficas: desde los intrincados documentos técnicos muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad y los panfletos más radicales, pasando reportajes de periódicos, direcciones de internet, artículos de revistas científicas o de divulgación, videos, planos, proyectos, textos legales o artículos de ensayo.

Nunca importa tanto la decisión final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate público y el contraste racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido desarrollarse en el proceso. Al fin y al cabo, la consideración de la educación en valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero adoctrinamiento (sea tecnófilo o tecnófobo) y apuesta por la racionalidad dialógica como el mejor instrumento para la dilucidación y toma de decisiones sobre cuestiones que, como las que se plantean en la educación CTS, tienen un carácter esencialmente abierto y problemático.

4.1.2. El aula como comunidad de investigación solidaria.

La idea de una comunidad de investigación solidaria28 es la apuesta por organizar el aula como espacio educativo en que sea imprescindible la cooperación para el aprendizaje. En esta propuesta didáctica se intenta desarrollar las premisas sobre la educación en valores, planteadas más arriba, articulando dialécticamente lo conceptual con lo actitudinal y lo procedimental y haciendo que el propio desarrollo de las unidades didácticas se lleve a cabo mediante la práctica de los procedimientos que se dan en la organización de la clase. Al definir la clase como una comunidad de investigación solidaria se pone el acento en los objetivos del trabajo en clase: investigar sobre ciertos temas, y hacerlo solidariamente, precisamente de la misma forma en que el saber se ha desarrollado realmente en la historia: en comunidad. Este planteamiento organizativo para la educación en valores se ha venido utilizando desde hace algunos años en las clases de Ética (materia que se sitúa al final de la educación obligatoria) de diversos institutos españoles de enseñanza secundaria. No obstante, esta propuesta del proyecto Argo para la educación en valores no se plantea como una didáctica específica y exclusiva de aquella materia sino que se considera como un enfoque apropiado para una educación en valores cercana a los planteamientos CTS susceptible de ser utilizado en contextos curriculares diversos.

Para la constitución del aula como una comunidad de investigación solidaria se definen cuatro modos de investigación o estrategias de trabajo diferenciados. Dichos procedimientos de trabajo no son, por lo demás, ajenos al modo en que los seres humanos se han acercado a los diversos temas. Incluso, desde una perspectiva kantiana, cabría considerarlos como los modos privilegiados de acercamiento a la realidad.29 La clase se dividiría, por tanto, en ocho equipos de tres o cuatro miembros cada uno. Cada dos equipos asumirían en cada unidad una de las dimensiones de la investigación (aunque casi nunca sus tareas serían las mismas), por lo tanto habría dos equipos en cada unidad de cada uno de los siguientes tipos:

I.- Investigación conceptual: Se trata de la forma de investigación que indaga en la herencia cultural sobre el tema de que se trata. El objetivo es propiciar en los alumnos un acercamiento académico a lo que el tema ha supuesto o lo que sobre él se ha dicho en la historia. Los referentes fundamentales de investigación para estos equipos serán los documentos bibliográficos y periodísticos. Para facilitar a los equipos correspondientes esta tarea y hacerla viable en el tiempo destinado a su trabajo de investigación, se han diseñado textos, dilemas, problemas conceptuales, etc., acompañados de los cuestionarios que les ayudan en su trabajo. Cada unidad cuenta con dos actividades de investigación conceptual diferentes (una para cada uno de los dos equipos que trabajan este procedimiento).

II.- Investigación empírica: Para cada unidad se configuran también otros dos equipos de investigación empírica. Son los que intentan palpar la realidad cotidiana sobre esos temas así como las valoraciones morales correspondientes. Se trata de dar rigor a la disputa de datos y opiniones que tan frecuentemente aparecen en los debates sobre los temas valorativos y que en tan pocas ocasiones están bien fundamentadas. Los equipos de investigación empírica (partiendo también de dos actividades diferentes para cada tema que les guían en las tareas que podrán llevar a cabo durante su investigación) obtienen información y la analizan en la forma en que lo hacen las ciencias humanas. Confeccionan encuestas, hacen entrevistas o llevan a cabo estudios de campo centrados en los hechos (v.g., reparto por sexos de las tareas domésticas, conocimiento de los temas sexuales entre los jóvenes de su edad) y sobre las opiniones (v.g., sobre el consumo de tabaco y alcohol, sobre la integración de las minorías étnicas o los inmigrantes en su ciudad) que tienen que ver con los temas valorativos tratados. Si el referente de los equipos de investigación conceptual es la cultura universal depositada en los libros, los equipos de investigación empírica tienen que vérselas con su entorno vital al nivel de su comunidad más inmediata (familia, pueblo, centro educativo, barrio o ciudad). Por ello, serán también los grupos encargados de conectar a la clase con las instituciones de la ciudad que tengan algo que ver con el tema tratado.

III.- Creatividad: Los grupos de investigación conceptual y de investigación empírica supondrían acercamientos a lo que puede saberse (tanto racional como empíricamente) sobre el tema del que se trate. Sin embargo, hay un tercer modo de acercamiento a esos temas en el que el componente creativo o expresivo es fundamental. Tal como anteriormente se ha defendido, se trata de propiciar la vinculación entre lo estético y lo ético, de asumir, por tanto, la importancia educativa de la dimensión creativa o estética como componente irrenunciable de la educación en valores. En muchas ocasiones ideas morales difícilmente racionalizables en la adolescencia se hacen evidentes y se manifiestan con fuerza si su soporte expresivo es de carácter creativo. Se trata de recuperar el espacio de creación como forma de acercamiento válida a los temas morales. Para quienes dudan del rigor académico que este planteamiento cabría recordar la unanimidad con que consideramos el cine, el teatro, la literatura y hasta la música como medios de expresión de valores morales muchas veces más nítidos que el discurso descriptivo sobre los mismos. Se trata de poner a los alumnos en disposición de utilizar esos medios expresivos y de investigar con ellos. Las maneras son muchas: preparar escenificaciones con guiones originales en los que se evidencien las distintas posiciones valorativas, elaborar campañas publicitarias sobre el tema, hacer un programa de radio en torno al asunto que se trata, ... Los recursos que se ponen en marcha en los grupos de creatividad sobre cada tema hacen que éstos impregnen la estética del aula y hasta del centro educativo, haciendo que, de algún modo, la clase de Ética y sus temas adquieran cierto protagonismo en el espacio escolar.

IV.- Coordinación: Si el equipo de investigación conceptual relaciona a la clase como comunidad de investigación con la cultura universal, el de investigación empírica tiende el puente con las instituciones ciudadanas externas al centro y el de creatividad posibilita la presencia estética del tema en el aula y en el centro educativo, el equipo de coordinación (único y formado por 6 ú 8 miembros) es el responsable de que todo ese trabajo diferenciado, aunque sobre el mismo tema, tenga coherencia y pueda ser compartido adecuadamente por todos. Del liderazgo y control de los trabajos que durante la fase de investigación ejerzan en el resto de los equipos, dependerá, en gran medida, el adecuado desarrollo del proyecto. Pero precisamente este aspecto de coordinación es, en sí mismo, un crucial contenido educativo que habitualmente se ha hurtado a los alumnos y ha sido monopolizado por el profesor. El equipo de coordinación debe asumir que depende de ellos el éxito de una empresa investigadora en la que están embarcados sus compañeros y de la que, en buena medida, ellos son responsables. El papel del equipo de coordinación no está lejano del desarrollo de estrategias para el aprendizaje de la convivencia social que caracteriza a los valores políticos. Los miembros del equipo de coordinación habrán de preparar, coordinar y levantar acta de las exposiciones que los demás equipos harán sobre los trabajos que han realizado, así como de la organizar y moderar el debate abierto que se celebra al final de cada unidad para llegar a conclusiones compartidas sobre el tema tratado.

En cada unidad, los alumnos trabajan por equipos uno de los cuatro tipos de procedimientos que se han descrito. Al pasar a la siguiente unidad cada alumno no repite el procedimiento de la anterior sino que cada equipo cambia de papel en la clase (incluso se establece una configuración geográfica del aula en la que cada tipo de procedimiento tiene su propio lugar). Al ser cuatro las unidades previstas (I. Lo femenino y lo masculino: sobre las desigualdades entre los géneros; II. La sexualidad: sobre el placer y el amor; III. Las drogas: sobre el ocio y las formas de socialización; IV. Los otros: sobre el respeto a las diferencias y el derecho a la igualdad) y cuatro los tipos de procedimientos distintos puestos en marcha, todos los alumnos pasarán en algún momento del curso por cada uno de ellos. Este carácter dinámico de las actividades en cada unidad garantiza que el cambio de unidad no sólo motive a los alumnos por la novedad temática, sino que también cambian el tipo de tareas que desarrollarán; una tareas que, por otra parte, van conociendo a medida que las van ejercitando los compañeros de los otros grupos. Por otra parte, la diversidad de actividades que permite esta combinatoria entre temas de estudio y modo de tratarlos resulta singularmente apropiada para afrontar otro de los retos educativos más acuciantes de la actualidad: la necesidad de atender adecuadamente a la diversidad.

Aunque este planteamiento didáctico de la educación en valores ha sido desarrollado en el contexto de la enseñanza de la Ética en la educación secundaria, por su propia naturaleza, al propiciar el acercamiento a temas valorativos socialmente controvertidos a través del diálogo y la racionalización de la controversia, permite una estrecha vinculación entre la idea de educación en valores y la de la educación CTS, promoviendo el aprendizaje de estrategias de investigación variadas, de carácter cooperativo y enmarcadas en contextos sociales educativamente relevantes.

4.2. La educación medioambiental en la red docente en CTS de la Universidad del Valle (Colombia).

Desde hace cuatro años, la Universidad del Valle en Colombia, viene desarrollando un programa de formación continuada en CTS, para docentes de escuelas y colegios de educación básica primaria y secundaria de municipios de la región. El programa se estructura a partir de una concepción interdisciplinaria que involucra los fundamentos epistemológicos y sociológicos de la ciencia y la tecnología, con los aspectos relativos a la organización social de la ciencia y la tecnología en Colombia. Paralelo a este trabajo, se vincula una línea transversal de proyectos de aula, en los campos de la enseñanza de las ciencias, la educación en tecnología y la educación ambiental (UNIVERSIDAD DEL VALLE, 1996).

Con dicho Programa se ha buscado introducir los debates actuales sobre el carácter social del conocimiento científico-tecnológico, sus implicaciones en el contexto económico y social, la forma como estos saberes se organizan en la sociedad colombiana, los impactos y consecuencias de estas formas de conocimiento, así como las perspectivas de una participación pública para la construcción de una ética ciudadana frente a estos temas.

En América Latina, la tradición de estudios en CTS ligados a los procesos educativos no tiene mucho desarrollo, si se la compara con los resultados que se han alcanzado en otros campos. Aunque existen trabajos en el tema (BAZZO, 1998; SUTZ, 1998; SANTANDER, 1998), los esfuerzos han estado más enfocados hacia aspectos de política científica, estudios sobre indicadores y de gestión de la innovación y cambio técnico, estudios sobre fundación de disciplinas y comunidades científicas, aspectos sobre la relación Universidad-Empresa y prospectiva tecnológica, principalmente. Hay una debilidad de trabajos relacionados con el tema ambiental, el tema de la divulgación y apropiación social del conocimiento, y en general la variable social como categoría cognitiva (VACCAREZZA, 1998).

Vamos a referirnos brevemente a la estructura curricular del programa de formación docente en CTS, para pasar a la línea de proyectos en educación ambiental y su relación con los valores, dentro del proceso de argumentación que se ha venido presentando en las páginas precedentes.

4.2.1. Estructura curricular

El Programa de Formación docente en Ciencia, Tecnología y Sociedad, se estructura de manera general en tres ejes verticales de tipo disciplinar, y dos ejes horizontales temáticos:

TABLA 4

Programa de formación docente en Ciencia, Tecnología y Sociedad

Niveles

Eje Disciplinar

Eje temático

Ciencia

Tecnología

Sociedad

I

Fundamentos teóricos de la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad

¿Qué es la ciencia?

¿Qué es la Tecnología?

Taller de CTS (I)

II y III

Organización social de la Ciencia, La Tecnología y la Sociedad

La Ciencia en Colombia

Problemas en la enseñanza de las ciencias en Colombia

La Tecnología en Colombia

Problemas en la enseñanza de la tecnología en Colombia

Taller de CTS (II)

Taller de CTS (III)

Ambos tipos de ejes se unen para producir los cursos, recogiendo éstos un pluralismo epistemológico en donde convergen los estudios sociales de la ciencia y la tecnología. Entre los diferentes modos del conocimiento, los cuales permiten construir progresivamente esta concepción holística de la interdependencia de la ciencia y la tecnología con la sociedad, se presenta también una autonomía, ya que cada disciplina implica unos objetos, problemas y métodos de investigación particulares.

En el eje de Fundamentos Teóricos, en el nivel I el cual dura un trimestre, se presentan las concepciones epistemológicas y sociológicas que explican las características del saber científico y tecnológico. De igual manera, en este eje se presentan los fundamentos entre la relación naturaleza y sociedad, teniendo en cuenta la ética, la estructura económica y el desarrollo social. El Eje está compuesto por dos cursos fundamentales: ¿Qué es ciencia? ¿Qué es tecnología?; y un Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad.

El eje de Organización Social de la Ciencia y la Tecnología, comprende los niveles II, III (de tres y cuatro meses de duración, respectivamente). El trabajo en el eje II se centra en establecer las formas de organización social en que la actividad de la ciencia y la tecnología se he llevado a cabo en Colombia; se trabaja a partir de estudios de caso sobre la fundación de las prácticas científicas y técnicas, los actores, las escuelas y los resultados, así como una visión global de la estructura científica del país, en los términos de la política científica actual30. El eje está compuesto por dos cursos fundamentales: La ciencia en Colombia; La tecnología en Colombia; y un Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad. Mientras que el nivel III, compuesto por tres talleres, uno sobre la enseñanza de las ciencias, otro sobre la enseñanza de la tecnología y un último Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad; involucra el marco de los problemas educativos y los aportes de los enfoques CTS en educación frente a dichos problemas.

4.2.2. El Taller de Ciencia, Tecnología y Sociedad

Estos talleres, que se encuentran desde el primer nivel hasta el tercero, son los espacios prácticos en donde se plantean las relaciones entre la sociedad, la naturaleza y el conocimiento científico y tecnológico, en la perspectiva de construir una estrategia didáctica que contribuya a ampliar y valorar, bajo nuevos puntos de vista, dicha relación. Igualmente los talleres son formadores en pasos y procesos de investigación interdisciplinaria. También en los talleres se propone formar al docente para que pueda trabajar el llamado Ciclo de Responsabilidad (WAKS, 1988), como una de las estrategias probadas en el ámbito internacional en el campo de la formación en valores desde una perspectiva CTS. Dicho ciclo coloca, en el centro del debate, las implicaciones presentes y futuras del desarrollo científico-tecnológico, con relación a la vida de cada uno y la necesidad de ser responsables frente a ella, tanto individual como colectivamente. Para tal efecto se recoge la noción de Issues en ciencia y tecnología, es decir, problemas identificados cuyas causas de desequilibrio pueden encontrarse en avances particulares de la ciencia y la tecnología, para avanzar progresivamente en su conocimiento y búsqueda de soluciones a este respecto.

El resultado de estos talleres debe ser el diseño y la ejecución de un proyecto en Ciencia, Tecnología y Sociedad, en cualquiera de las siguientes líneas, de acuerdo a la elección del docente: Educación en ciencias, educación en tecnología, o educación ambiental.

4.2.3. Los Proyectos Ambientales Escolares

Están enfocados a hacer de los problemas ambientales de las instituciones, o de su entorno inmediato, el espacio pedagógico que promueva cuatro tipos de objetivos educativos: objetivos de adquisición de comportamientos o actitudes; objetivos de adquisición de procedimientos o métodos de trabajo; objetivos de adquisición de conocimientos; objetivos del campo de los valores éticos y estéticos (GIORDAN y SOUCHON, 1997).

El proceso comienza por la concreción de determinados interrogantes o problemas ambientales, a partir de allí se planifica la investigación teniendo en cuenta el carácter fuertemente interdisciplinario y participativo de la educación ambiental, sin olvidar la importancia de las representaciones y obstáculos epistemológicos que tienen los diferentes actores comprometidos en el proyecto (OSORIO, 1999). El proyecto ambiental escolar implica, además de su investigación contextual, el desarrollo de capacidades de concertación al interior de la institución, como fuera de ella, la definición de responsabilidades compartidas, y el reconocimiento a la diversidad étnica y cultural (TORRES, 1996). El proyecto es un eje de trabajo que el maestro diseña, para llevarlo a cabo en su centro docente. En él se inscriben sus propuestas didácticas, sus objetivos y metas y su forma de realizar el trabajo. Al respecto, cobra especial importancia hacer énfasis en las didácticas del proyecto, ya que con frecuencia el maestro, preocupado por la dimensión de los problemas ambientales, busca concentrarse en crear soluciones técnicas de tipo ambiental, olvidándose del papel didáctico que estas soluciones pueden contener, pero que no está presente por sí mismo, sino que hay que construirlo, básicamente a través del lenguaje. En otras palabras, las soluciones técnicas, frente a las que el maestro es a menudo muy sensible, no deben ser más que el soporte de una concepción didáctica frente al tema ambiental. Si el centro docente se organiza para hacer una pequeña huerta escolar o una reforestación de una pequeña área cercana a la institución, esto no es suficiente por si mismo, la educación ambiental, con estrategias basadas en análisis de problemas, toma de decisiones, debates organizados tanto simulados como reales, ciclos de responsabilidad, etc.; son los que deben orientar estas acciones31.

4.2.4. Los proyectos ambientales y la educación en valores

Específicamente con relación a la educación en valores y el medioambiente, desde una perspectiva CTS, hay que tener en cuenta, en primer lugar, que la biosfera desempeña tres funciones principales: en el nivel de la producción de los recursos (agua, aire, etc.) y de la asimilación de los residuos, en el nivel de los servicios medioambientales (por ejemplo para consumo directo, en áreas de recreación y paisaje), así como los de soporte para la vida (biodiversidad, composición de la atmósfera, regulación del clima, etc.). Esto nos coloca nuevamente en el corazón de los tipos de valores a educar, ya que tales funciones ponen en juego los valores de tipo ético, político y estético; por varias razones. Primero porque el concepto de desarrollo sostenible, que constituye el eje fundamental de análisis de la problemática ambiental, a donde llega necesariamente la reflexión a través del proyecto ambiental escolar, involucra el desarrollo que es capaz de no comprometer la capacidad de las futuras generaciones de atender sus necesidades. La palabra desarrollo expresa un compromiso de equidad con los pueblos y comunidades más pobres; y el adjetivo sostenible implica perdurar, lo cual es otra dimensión de la equidad; se observa que no se dice crecimiento sostenible, ya que el incremento se mide en función de la renta nacional, en cambio el desarrollo implica algo más amplio, una noción de bienestar que reconoce componentes no monetarios (JACOBS, 1991).

Como el tema del desarrollo sostenible implica la reflexión de "a quien compete", es decir, si se trata de un problema de la clase media, o si los más ricos no lo sufren, o si es un problema exclusivo de los pobres y en qué medida en sus viviendas, en su salud, etc.; por consiguiente el tema de los valores, desde una perspectiva política, cobra fuerza. Es entonces posible plantear el análisis político frente al tema del medio ambiente, en el marco de relaciones norte-sur, o bien en términos de poseedores y desposeídos, o entre grupos sociales, minorías, género, etc., así como en el marco de las representaciones y niveles de participación democrática como vía de promoción de procesos hacia el cambio político.

Es probable que la gente del futuro sea más rica, pero heredarán un ambiente más degradado. En este sentido, la idea de equidad intergeneracional, como la base del concepto de sostenibilidad, permite movilizar la educación en valores desde una perspectiva ética. Con el fin de evitar el carácter antropocéntrico del concepto de sostenibilidad, hay que tomar también el carácter intrínseco de la naturaleza, pese a las dificultades que implica valorar ecosistemas frente a los intereses de la comunidad humana. El concepto de sostenibilidad, se convierte así en un concepto básicamente ético, ya que busca no comprometer la capacidad medioambiental de las futuras generaciones, además que propende por valorar bajo otras condiciones, por ejemplo: el de la desaparición de una especie, o bien el valorar ciertos hábitats, que en términos económicos pueden ser muy bajos, pero de gran impacto ambiental. Esto supone ir más allá de los enfoques ortodoxos frente a la protección del medio ambiente, que conllevan a valorar el medio ambiente únicamente en términos coste-beneficio, en donde las generaciones futuras quedan excluidas; además se ignora el valor intrínseco del medio ambiente, independiente del beneficio obtenido por la humanidad. Desde éste punto de vista, el análisis ético involucra todas las funciones de la biosfera, a las que nos referíamos anteriormente.

La función de servicios medioambientales en particular, que involucra al paisaje y la recreación en áreas protegidas, es propicia para incluir el tema de la formación en valores de tipo estético, para lo cual el docente en su proyecto debe diseñar una manera para que esto sea posible. Al respecto, se ha trabajado con estrategias didácticas como la elaboración de cuentos literarios de corte medioambiental.

El supuesto de que las fuerzas del desarrollo científico-tecnológico, o que las fuerzas del mercado, resolverán los problemas medioambientales ya que los efectos al medio ambiente serían externalidades negativas o efectos, que representan costes en las decisiones de producción y de consumo y por consiguiente podrían ser pagados por los participantes en la transacción que los originó, o eliminados simplemente confiando en las buenas intenciones del conocimiento, es en verdad muy difícil de asumir. Frente a la ciencia y la tecnología, el análisis de los valores puede mostrar ciertas lógicas e intereses que hacen que su utilización implique decisiones, las cuales no siempre están del lado de los intereses de la sociedad como contribuyentes al bien social; hay que ser consciente de la vulnerabilidad de la naturaleza y de los principios responsables que deben regir nuestros actos frente a la misma y frente al desarrollo del conocimiento científico y tecnológico (JONAS, 1979). Y con relación a las fuerzas del mercado, hay que tener en cuenta tres tipos de externalidades, que no son monetarizables: con relación a los recursos (por ej. Bancos de peces y su agotamiento); Bienes públicos como el aire, incluso el agua y sus distintos tipos de contaminación; los de las generaciones futuras, que nunca entran en las cuentas del mercado. Esta clase de debates debe estar prevista dentro del componente valorativo de los proyectos ambientales escolares, y el maestro, sirviéndose de simulaciones de debates como herramienta de evaluación de tecnologías en el espacio escolar, de modelos de congresos de consenso, y en general de todo aquello que implique el autoreconocimiento de la persona y del reconocimiento del papel de la ciencia y la tecnología en la sociedad, constituyen las formas por las cuales es posible aprender a valorar, conocer y utilizar la naturaleza y la sociedad desde una perspectiva CTS.

4.2.5. La Red de docentes en CTS

A raíz del trabajo realizado, se ha venido avanzado en la constitución de una Red. En principio, el trabajo se ha centrado en proporcionar asesoría a los docentes para implementar los proyectos diseñados. Para tal efecto, se realizan reuniones periódicas de trabajo en equipo con actividades que incluyen desde solución de problemas, la planeación curricular, la implementación de metodologías, discusiones y ponencias, entre otras, así como la elaboración de un boletín que recoge las experiencias pedagógicas logradas por los docentes a través de sus proyectos.

Por definición, las redes son asociaciones de diferentes actores humanos, grupos sociales e instituciones. Explotando la diversidad de experiencias, necesidades, percepciones, recursos, visiones, etc., las redes operan como detectores avanzados de nuevos problemas, perspectivas y soluciones. Una red es intrínsecamente un espacio de negociación permanente y de evaluación, así como también de entrenamiento mutuo (aprendizaje común). El trabajo basado en las redes permite resolver situaciones altamente heterogéneas y complejas de modo sistemático y fructífero, ya que se puede hacer uso de la multiplicidad de Know-hows científicos, técnicos y sociales involucrados, así como integrando diferentes perspectivas y dimensiones -simbólica, económica, educativa, social, ética, política- (PETRELLA, 1994).

El trabajo en Red permite la creación local e institucionalizada de este proceso innovador, que es la educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad, tomando como base la actividad de los docentes a partir de sus proyectos. Se espera que el trabajo en Red se pueda consolidar como este espacio transversal de asociación de diferentes actores, procesos, productos, recursos, currículos, etc., y por las características anotadas, puede ser el mejor espacio para construir una formación interinstitucional en el tema de los valores y la educación ambiental, entendiendo la educación como se anotaba al comienzo del trabajo, como una educación para aprender a valorar.

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Notas

(1) CONDORCET (1792). “Informe sobre la organización general de la instrucción pública”, p. 128, y “Memorias sobre la instrucción pública”, p.93.

(2) Véase HARGREAVES (1994).

(3) En rigor, la tradicional neutralidad valorativa de la visión tradicional de la tecnociencia sólo contemplaba un tipo de valores como relevantes para explicar el cambio temporal de la misma, a saber, los valores internos constitutivos de naturaleza epistémica o técnica (como, por ejemplo, la adecuación empírica y la eficiencia). Véase ECHEVERRÍA (1999).

(4) Una reflexión sobre el papel educativo de esas dimensiones axiológicas en relación con los fines educativos generales puede encontrarse en MARTÍN GORDILLO (1996). Obviamente esos fines educativos son compatibles con los componentes propios de lo cognoscitivo y la adquisición de destrezas sobre los que también es posible una reflexión sobre otras dimensiones valorativas habituales en la evaluación de la actividad tecnocientífica como, por ejemplo, los valores económicos (rentabilidad, competitividad, compatibilidad, ...), los valores militares (disciplina, secreto, disuasión, ...), y, por supuesto, los valores epistémicos (adecuación empírica, precisión, rigor, repetibilidad, ...) y los valores típicos de la técnica y la tecnología (fiabilidad, eficiencia, utilidad, etc.). Véase al respecto ECHEVERRÍA (2000).

(5) Véase GONZÁLEZ GARCÍA ET AL. (1996).

(6) Véase ORTEGA (1939)

(7) Véase LÓPEZ CEREZO y LUJÁN (1998).

(8) Véase MERTON (1973).

(9) Véase TILES y OBERDIEK (1995).

(10)Véanse, respectivamente, las tradiciones humanística e ingenieril de reflexión filosófica sobre la tecnología en MITCHAM (1994).

(11) Una obra clásica que se sitúa en los orígenes de esta tradición es Science, Technoloy and Society: A Cross-Disciplinary Perspective, editada en 1977 por I. SPIEGEL-RÖSING y D. de SOLLA PRICE. Véase, sobre la distinción entre tradiciones, GONZÁLEZ GARCÍA et al. (1996).

(12) Por su parte, una obra pionera de esta tradición, donde los contenidos CTS son incluidos en un mismo campo de trabajo, es A Guide to the Culture of Science, Technology and Medicine, editada por P. DURBIN en 1980.

(13) Un estudio sobre los mecanismos de participación y la realidad española al respecto puede encontrarse en LÓPEZ CEREZO et al. (1998)

(14) Véase QUINTANILLA (1988)

(15) De hecho, las orientaciones más actuales en filosofía de la ciencia se aproximan a la perspectiva CTS en enfatizar la importancia e irreducibilidad del componente práctico e instrumental de la actividad científica. Véase, por ejemplo, BUCHWALD (1995) y PICKERING (1995).

(16) Véase al respecto LÓPEZ CEREZO (1997).

(17) Nos alejamos, así, de posiciones postmodernas donde estas distinciones se difuminan. Véase, por ejemplo, ROUSE (1987). Véase no obstante LATOUR (1991).

(18) Los ocho temas seleccionados corresponden a los módulos del curso sobre CTS a través de internet que se ha preparado en la OEI siguiendo esta tipología. Cada uno de los temas se desarrolla con un módulo de fundamentación general y una unidad didáctica diseñada según el modelo de casos simulados que se presenta más adelante (véase http://www.campus-oei.org/ctsi/cursovirtual.htm).

(19) Véase en general RENN ET AL (1995), y LÓPEZ CEREZO ET AL. sobre la situación española (1998).

(20) ARTHUR KANTROWITZ, director de la Task Force, elevó en 1976 un informe a la presidencia de EE.UU. donde se defendía la creación de tribunales científicos (science courts) para la resolución de controversias sobre política tecnológica como, por ejemplo, la fisión nuclear, los aditivos en alimentación, la destrucción de la capa de ozono, las líneas de alta tensión, etc. Cuando CARTER accedió a la presidencia, la Task Force fue disuelta y la propuesta desestimada.

(21) Véanse SHRADER-FRECHETTE (1985a) y (1985b).

(22) Véase la página web de la ADT en http://www.tekno.dk

(23) Véase http://www.loka.org/pages/worldpanels.html

(24) Una descripción y evaluación de este caso se halla en GUSTON (1999). Una evaluación comparativa general de mecanismos de participación se encuentra en ROWE y FREWER (2000).

(25) Véase http://www.amherst.edu/~loka/panel/results.htm

(26) Véase GUSTON (1999).

(27) Una descripción más detallada de este proyecto curricular para la enseñanza CTS puede encontrarse en MARTÍN GORDILLO y LÓPEZ CEREZO (2000).

(28) Véase MARTÍN GORDILLO (1999).

(29) Una justificación teórica de esos cuatro procedimientos en relación con los fines educativos generales puede encontrarse en MARTÍN GORDILLO (1996).

(30) Algunos estudios sugieren que la ciencia debe formar parte de la cultura local, para que pueda convertirse en una institución relevante en la sociedad. Véase LAFUENTE (1995), pp. 43-56.

(31) Con un programa paralelo, que comienza directamente en el Proyecto Ambiental Escolar y no con toda la estructura curricular descrita, y con el apoyo de una corporación que protege los recursos naturales de la región (Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca CVC), se ha podido llegar a cerca de mil establecimientos educativos oficiales de las zonas rurales y urbanas, de los diferentes municipios que conforman el departamento del Valle del Cauca.

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