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La ciencia y la tecnología como procesos sociales.
Lo que la educación científica no debería olvidar.

Jorge Núñez Jover
Director de Posgrado de la Universidad de La Habana

La "industria científica" se transforma

Introducción

En este ensayo me propongo repasar brevemente algunos de los cambios operados en Filosofía, Sociología e Historia de la Ciencia que de conjunto con otras disciplinas (Etica, Política Científica, etc.) han venido construyendo un nivel de reflexión metacientífico o "industria científica" (Shils, 1980) de gran significación para el estudio de la ciencia y su orientación práctica. En particular esa reflexión es de la mayor importancia en el campo educativo. Al examinar los cambios que provienen de la sociología intentaré desmarcarme de su relativismo más acentuado e intentaré una defensa de la racionalidad científica.

Al mostrar los cambios que se producen en el estudio de la ciencia apelaré a diversos argumentos. Uno de ellos es la identificación de varios "giros" (histórico, sociológico y tecnológico) que han tenido lugar en esos estudios con los correspondientes cambios de enfoques. Otro argumento, conectado al anterior, consistirá en mostrar cómo la clásica dicotomía entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación es sustituida por una diversidad de contextos de análisis - y sus relaciones - lo que revela renovados focos de interés. Al hilo de este comentario argumentaré la necesidad de considerar un "contexto de mundialización" de gran significación para el estudio de la "ciencia periférica".

Cambios en Filosofía de la Ciencia.

En las últimas tres o cuatro décadas se han producido cambios fundamentales en Filosofía de la Ciencia al nivel internacional. Un punto de quiebre puede situarse en la década de los sesenta y como referencia básica suele utilizarse la obra de T.S. Kuhn La Estructura de las Revoluciones Científicas (1962), aunque más bien el cambio lo posibilitaron los trabajos de una generación de teóricos entre los cuales, además de Kuhn, habría que mencionar a Hanson, Feyerabend, Toulmin, entre otros, cuyos desarrollos se opondrían en varios aspectos fundamentales al Empirismo Lógico y también al criticismo Popperiano, inaugurando una nueva etapa para la Filosofía de la Ciencia que suele caracterizarse como postempiricista o también postpositivista.

Es decir, la renovación se produjo a partir y en contra de lo que pudiéramos denominar una concepción clásica de la ciencia muy vinculada al Positivismo Lógico y al programa propuesto por Rudolf Carnap en 1928 de reconstruir racionalmente los procesos de conocimiento con apoyo en las reglas de la lógica.

Diez años después de Carnap, Reichenbach introdujo la distinción entre contexto de descubrimiento y contexto de justificación. Al primero correspondían los procesos de pensamiento y operaciones psicológicas, por ejemplo: convicción, aceptación subjetiva, es decir, en sentido general, los procesos por los cuales los individuos llegan a concebir nuevas hipótesis. El segundo se refiere al proceso mediante el cual se ponen a prueba esas hipótesis, se evalúan y justifican.

Esa distinción coloca el interés de la Filosofía de la Ciencia en el segundo contexto. El primer contexto tiene que ver con procesos que estudian psicólogos, historiadores, etc., pero ellos no interesan a la Filosofía de la Ciencia.

La reconstrucción lógica de Carnap se presenta como la reconstrucción racional del conocimiento científico, reconstrucción que permite decidir si una hipótesis está justificada lógicamente por la evidencia empírica y si es racional su aceptación.

Esa distinción entre contextos y la exclusiva importancia epistemológica del contexto de justificación fue defendida no sólo por los empiristas lógicos, sino también por los racionalistas críticos lidereados por Popper.

Las diferencias entre unos y otros están, sobre todo, en el plano del método científico. Carnap defiende un método de investigación de tipo inductivo: partir de los enunciados de observación (entendidos como fundamento de nuestro conocimiento) y establecer en qué medida se confirma la hipótesis planteada.

Popper, sin embargo, no cree que la inducción sea un método de justificación. Los enunciados que describen las observaciones también son perfectibles y por tanto no son fundamento seguro. El método consiste en conjeturar y refutar, y la racionalidad radica en someter a crítica y reemplazar las creencias.

Quiero destacar, no obstante, algunos rasgos comunes a ambas posturas:

  1. La distinción entre contextos y la "división social del trabajo" que ello condiciona entre filósofos de un lado y sociólogos, historiadores, de otro.
  2. Para la filosofía, la ciencia queda definida desde una perspectiva epistemológica y ésta se entiende como interesada en el espacio que se mueve entre la verdad y el error, sitio donde impera una racionalidad gobernada por cánones universales que se desentiende de condicionantes sociales. Elaborar cuidadosamente el método científico e identificar los cánones universales de racionalidad, aparece como la tarea preferente de la Filosofía de la Ciencia.

De forma algo esquemática se puede denominar de conjunto a este enfoque de la ciencia y a esta estrategia filosófica para su investigación como concepción clásica de la ciencia. Podemos considerar que esta concepción clásica fue predominante hasta los años sesentas. Un dato esencial es que la prescripción metodológica fundamental de esa concepción clásica de la ciencia es la separación del ámbito intelectual respecto a los factores psicológicos, sociológicos, económicos, políticos, morales e ideológicos.

Es frente a ese orden teórico que se descubre la novedad del postempiricismo, simbolizado por Kuhn e impulsado por un conjunto de autores (Feyerabend, Hanson, Toulmin) vinculados al llamado "giro historicista".

En aras de matizar la afirmación anterior recordaré que Paolo Rossi (Otero, 1995)opina que es falsa esa versión del dominio total de empirismo lógico hasta los años cincuentas y sesentas y la novedad radical de la obra de Kuhn. En auxilio de esta tesis se invoca el ejemplo de la obra del Ludwig Fleck (1935) "La génesis y el desarrollo de un hecho científico; para una teoría del estilo y del colectivo del pensamiento" (Fleck, 1986) con cuyas ideas la postura de Kuhn guarda una estrecha relación.

A esto sumemos que la concepción clásica no es un cadáver; al menos así lo advierten las personas que se preocupan por los problemas epistemológicos implicado en la didáctica de la ciencias e intentan, aún hoy, superar el peso tremendo de la tradición del neopositivismo.

La imagen postempiricista de la ciencia va a acentuarse en la nueva generación de teóricos que emergen de los setentas en lo adelante: Lakatos, Laudan, Sneed, Stegmuller, Shapere, Hesse, Böhme, Kitcher, entre otros, cuyos desarrollos en gran medida van a girar alrededor de la crítica al modelo de Kuhn.

Esas transiciones teóricas en Filosofía de la Ciencia pueden esquemáticamente resumirse en varias tendencias (Gómez, 1995):

  1. Transición de modelos estáticos de la ciencia a modelos dinámicos.
  2. Creciente historización de la epistemología. La historia de la ciencia es la principal fuente de información para construir y poner a prueba los modelos de la ciencia.
  3. Creciente sociologización de la epistemología. Es decir, mayor reconocimiento de la incidencia de lo social y la revelación de los fines no exclusivamente epistémicos que afectan el desarrollo científico.
  4. La necesidad de enriquecer nuestra visión de la racionalidad de la actividad científica y no reducirla al estudio del proceso cognitivo, enlazándola con los fines prácticos, sociales, a los cuales sirve la ciencia.
  5. Epistemología con sujeto cognoscente. Tesis que se opone a la epistemología sin sujeto propia del Empirismo Lógico y de Popper cuya finalidad consiste en respaldar la idea de la objetividad a través de la exclusión de los factores subjetivos.
  6. Diversificación de los contextos de análisis de la ciencia. Un ejemplo es la propuesta de considerar cuatro contextos para la actividad científica: contexto de educación, contexto de innovación, contexto de evaluación y contexto de aplicación (Echeverría, 1995).

A fin de ejemplificar la ampliación de las preocupaciones de la Filosofía de la Ciencia resumiré las ideas de Echeverría (1995) sobre los diferentes contextos de interés para el estudio de la ciencia.

Para comenzar citaré sus opiniones sobre el contexto de educación:

"La enseñanza de la ciencia es pues el primer ámbito en donde la actividad científica tiene vigencia. Incluye dos acciones recíprocas básicas: la enseñanza y el aprendizaje de sistemas conceptuales y lingüísticos, por una parte, pero también de representaciones e imágenes científicas, notaciones, técnicas operatorias, problemas y manejo de instrumentos. Cada individuo habrá de mostrar que tiene una competencia en el manejo de todos esos sistemas sígnicos y operatorios. A partir de ello podrá ser reconocido (o rechazado) como posible candidato a devenir miembro de una comunidad técnica o científica concreta. Toda esa fase abarca desde su formación como investigador hasta el inicio de su actividad profesional como alevín de científico (o ingeniero, o experto). Tras su fase de formación, la mayoría de los titulados pasan directamente al ámbito de aplicación correspondiente, sin incidir en modo alguno en la investigación ni en la elaboración de teorías. Y no por ello dejan de ser científicos. Tenemos así una primera interacción entre el contexto de enseñanza y el contexto de aplicación" (p.60).

"La enseñanza de la ciencia está totalmente regulada y posee sus propias técnicas de presentación, justificación, valoración y aplicación de las teorías científicas, que no tienen por qué ser las mismas que las usadas en los restantes ámbitos de la actividad científica. El contenido de lo que se ha de enseñar ha sido fijado previamente, en forma de planes de estudio para las diversas titulaciones. Hay por tanto una mediación social que delimita los conocimientos y las habilidades básicas de un futuro científico. Ello es particularmente decisivo a partir del establecimiento de la enseñanza obligatoria, que comporta la adquisición de unas nociones científicas elementales por parte de todos los ciudadanos.

"Uno de los objetivos básicos de la enseñanza de la ciencia es la adquisición por parte de los estudiantes de representaciones mentales adecuadas de conocimientos científicos previos. Dichas representaciones no sólo son lingüísticas: no basta con poseer los conceptos o saberse de memoria las leyes básicas de una determinada teoría, sino que hay que haber interiorizado el por qué de dichas teorías, así como las técnicas de escritura, observación, medición, cálculo y experimentación que van ligadas a la misma. En esa época de formación se prefigura la adscripción del futuro científico (o profesional) a uno u otro paradigma y comunidad científica. Es importante subrayar que dicha construcción de representaciones mentales nunca es una actividad exclusivamente individual, sino que está profundamente mediatizada por la sociedad. Esta determina, al menos en la enseñanza reglada, los contenidos tecnocientíficos a enseñar y el orden de su presentación. A continuación evalúa e interactúa con el individuo a través de sus agentes docentes, dilucidando su mayor o menor competencia y aptitud, al par que corrigiendo, motivando y, en general, normalizando las representaciones mentales que el sujeto individual se haya hecho de las teorías. En resumen, el ámbito por excelencia para la ciencia normal kuhniana es el contexto de educación. Las diversas comunidades científicas siempre pugnan por tener agentes activos en defensa de sus paradigmas en el ámbito docente." (pp.60 - 61)

"Conviene tener presente, además, que la difusión y la divulgación científica (a través de revistas, videos, programas de radio y televisiones, colecciones de libros de bolsillo, imágenes tecnocientíficas, etc.) ha de ser incluida en este primer ámbito de la actividad científica. Nuevamente se repite el proceso, pero esta vez para un número mucho mayor de destinatarios: las teorías y los descubrimientos se presentan en forma simplificada y accesible, recurriéndose a representaciones ad hoc. Incluso los medios de comunicación dedican suplementos y programas especiales para esta labor de divulgación científica, que es la que genera una imagen social de la investigación, de las teorías y del progreso científico, y por consiguiente una imagen social del mundo. La divulgación científica ha solido ser desdeñada por los filósofos de la ciencia como ámbito de estudio. Sin embargo, es una componente importante de la actividad científica en general" (p.61) .

Un segundo ámbito es el de innovación, antes denominado de descubrimiento y que ahora es rebautizado en virtud de que incorpora elementos de invención e innovación propios de la actividad tecnocientífica.

"Merece la pena insistir brevemente sobre las innovaciones que no son descubrimientos, sino que pertenecen estrictamente al ámbito de la invención. Las máquinas, los artefactos y los instrumentos de laboratorio o de medida son ejemplos característicos de este tipo de innovaciones; pero acaso resulten todavía más claras las invenciones de nuevas notaciones matemáticas, de nuevos algoritmos, de nuevos lenguajes y programas informáticos, o simplemente de nuevas maneras de almacenar, condensar y representar el conocimiento. Se trata estrictamente de invenciones, cuyo éxito o fracaso depende de su utilidad, de su funcionalidad, de la facilidad con la que puedan ser utilizadas, de su capacidad para plantear o resolver problemas o para hallar soluciones, etc. Cuando la investigación científica ha estado vinculada a la actividad militar, lo cual ha sucedido con mucha frecuencia a lo largo de la historia, estas innovaciones han solido resultar mucho más determinantes para el progreso tecnocientífico que el descubrimiento de un nuevo hecho natural: baste pensar en la bombilla de Edison, en el pararrayos de Franklin, en el teléfono de Bell, en la radio de Marconi o en la computadora ENIAC de von Neumann y Goldstine. Pero no olvidemos tampoco las notaciones algebraicas de Vieta y Descartes o la notación de Leibniz para el cálculo diferencial. Los filósofos de la ciencia de tendencia empirista, en la medida en que han centrado sus teorías en las ciencias de la naturaleza, han dejado de lado todos estos aspectos de la investigación científica, que en numerosas ocasiones han resultado tanto o más determinantes que la construcción de las grandes teorías científicas. Por eso han preferido hablar de descubrimientos, más que de invenciones y creaciones. Al proponer el término innovación, intentamos englobar ambos aspectos de la investigación científica: los descubrimientos y las invenciones." (pp. 62 - 63).

A la luz de consideraciones semejantes también hay que ampliar la noción de contexto de justificación que apuntaba a la justificación metodológica y racional de la ciencia. Ahora es preferible hablar de contexto de valoración o evaluación de la actividad tecnocientífica. Diseños, prototipos, símbolos, han de ser valorados como también lo son las teorías. El desarrollo de la tecnociencia necesita de todo ello.

La ciencia se encarga de transformar la realidad y ese es otro ámbito de su actuación. Nuevamente pensando en la tecnociencia:

"La política y la gestión científicas pasan aquí a ser fundamentales, trátese de entidades públicas y privadas; pero la propia sociedad introduce sus criterios de aceptación de la actividad tecnocientífica, que se ve ahora sometida a un juicio global, externo a la comunidad científica. Si la tecnociencia ya era una forma de cultura en el contexto de educación, ahora vuelve a serlo, aunque su modo de inserción no tiene por qué ser exclusivamente lingüístico: las imágenes, los artefactos, los aparatos y su capacidad para resolver problemas sociales e individuales pasan a ser las formas de implantación de la tecnociencia como cultura en este cuarto contexto de la actividad científica. En este último ámbito debe incluirse la labor de asesoramiento en la toma de decisiones que llevan a cabo los expertos científicos. El escenario donde tiene lugar este tipo de actividad científica no es el aula, ni el laboratorio, ni la sala de congresos o la mesa de escritorio. Los expertos trabajan en oficinas y en despachos, así como en salas de reuniones". (p.65)

En línea con lo anterior el propio Echeverría resume varios de los focos de interés de las nuevas reflexiones filosóficas. Su mención ayuda a apreciar el cambio teórico producido. Algunos de ellos son:

Conviene insistir en que todos esos cambios teóricos han provenido del desencuentro esencial entre la llamada tradición clásica y el comportamiento de la práctica científica real, lo que ha conducido a reconsiderar la dimensión histórico social de la ciencia. Pero ello no ha provenido sólo de la Filosofía de la Ciencia, sino en mucho de la Sociología y la Historia de la Ciencia.

Cambios en la Sociología de la Ciencia.

Como se sabe, en los años cuarenta quedó constituida la Sociología de la Ciencia en los Estados Unidos a través de los trabajos de R.K.Merton. Esa sociología aceptaba la división social del trabajo que se ha aludido antes y centraba su atención en la dimensión institucional de la ciencia y en la ciencia como tradición.

De algún modo puede concebirse el ethos mertoniano como un modo de justificar la defensa de la objetividad científica y la defensa del conocimiento y la verdad como espacio intocado por los determinismos sociales.

Los desarrollos en sociología a partir de los años setenta con la aparición del Programa Fuerte en la Universidad de Edimburgo (Bloor, Barnes) han intentado arrojar luz sobre el proceso del conocimiento científico, de ahí que al proyecto se le denomine de conjunto Nueva Sociología del Conocimiento Científico (NSCC).

Como se dijo antes el problema del conocimiento y su validez no fue objeto de la sociología mertoniana. Sin embargo, al menos desde Kuhn, se acepta que el desarrollo de la ciencia entrelaza de modo inseparable los aspectos cognitivos y sociales. La NSCC es un esfuerzo por radicalizar las tesis de Kuhn y dar mayor preminencia a los factores sociales incluso en la determinación del contenido del conocimiento. Se produce así el llamado "giro sociológico".

La estrategia para argumentar un enfoque social como éste comienza por observar que el conocimiento no se asienta tan sólidamente sobre su base empírica y que existe una flexibilidad interpretativa de los hechos. Con esto se da entrada a la idea de que otros factores - y no sólo la lógica y la experiencia - conducen a asumir puntos de vista en la ciencia, obtener consenso para las teorías, entre otras decisiones, supuestamente determinadas por una razón incontaminada por circunstancias sociales, según enfoque sostenido por la Filosofía de la Ciencia racionalista y empirista.

En consecuencia, sólo cierto grado de relativismo en la interpretación del conocimiento puede abrir esa brecha a lo social como explicación del cambio y el consenso.

La oportunidad la ofrecen el argumento de la infradeterminación en vínculo con la carga teórica de la observación. Analicemos ambos.

En Filosofía de la Ciencia sobre todo desde los años cincuenta y más aún en los sesenta se hizo común el reconocimiento de la "carga teórica de la observación". Miramos siempre la realidad desde "espejuelos" cuyos cristales están construidos con los materiales culturales propios de una época; no existe la posibilidad de acceder a la verdad de modo virginal: estamos siempre conducidos por las teorías, las filosofías, las preferencias metodológicas y otras que hemos recibido de la cultura científica disponible y en particular de la educación científica recibida. Fue Kuhn uno de los primeros en llamar la atención sobre el papel de la educación en la ciencia. Es allí donde se inicia la inscripción cultural del científico, proceso que continuará a lo largo de toda su carera profesional. Más aún, Kuhn consideró que esa iniciación es siempre dogmática. El científico casi nunca es adiestrado para cuestionar el conocimiento recibido sino para aceptarlo y usarlo. Si todo lo dicho hasta aquí es cierto pueden ustedes juzgar las consecuencias de ese acto de asunción acrítica del saber.

Al acento relativista que procede de la carga teórica de la observación se suma el "principio de la infradeterminación". Como se ha explicado (González García et.al, 1996) este principio es la fuente de muchos enfoques sociales de la ciencia (su "base filosófica", dice Bruno Latour). Su argumento es que la evidencia empírica es insuficiente para determinar la solución de un problema dado, debido a que siempre es posible proponer hipótesis o teorías distintas que sin embargo se apoyen en la misma base empírica. Puede ocurrir que durante las controversias científicas proposiciones teóricas diferentes apelen a la misma evidencia empírica y sin embargo generen explicaciones diferentes de ella. Es el caso, por ejemplo, de la polémica entre el ambientalismo y el hereditarismo en la explicación causal de la conducta.

El corolario es que al ser insuficiente la evidencia empírica los factores epistémicos no alcanzan para definir el debate y entonces es preciso apelar a factores técnico-instrumentales que favorecen unas u otras interpretaciones y también a diversos factores sociales (criterios de autoridad, intereses, sesgos profesionales, entre otros).

Tampoco las controversias sobre prioridades en los descubrimientos, asignación de recursos, definición de políticas científicas, decisiones sobre desarrollos tecnológicos, se agotan con argumentos empíricos y suelen propiciar la intervención de factores contingentes y contextuales.

Para autores como Barnes y Bloor, la ciencia no es un tipo privilegiado de conocimiento situado fuera del alcance del análisis empírico y sociológico. Con ello la ciencia es bajada de su pedestal de objetividad y autonomía y una gran variedad de factores no epistémicos son enfatizados en la explicación del origen, cambio y legitimación de las tesis científicas, lo que va en contra de la imagen clásica, racionalista de la ciencia.

Para comenzar se asume (Barnes, 1977) que el conocimiento no es una creencia verdadera y justificada sino que es aquello que la "gente considera como conocimiento", sobre todo creencias que son consideradas como garantizadas o institucionalizadas.

Fue Bloor (1976, pp.4-5) quien planteó los principios de una explicación científica de la naturaleza y el cambio del conocimiento científico en el espíritu de Programa Fuerte. Ellos son:

  1. Debería ser casual, esto es, debería sentirse concernida por las condiciones que suscitan creencias o estados de conocimiento. Naturalmente, habrá otros tipos de causas, aparte de las sociales, que cooperarán a la hora de suscitar creencias.
  2. Debería ser imparcial con respecto a la verdad y a la falsedad, la racionalidad o la irracionalidad, el éxito o el fracaso. Los dos lados de estas dicotomías requerirán explicación.
  3. Debería ser simétrica en sus estilos de explicación. Los mismos tipos de causas deberían explicar las creencias verdaderas y las falsas.
  4. Debería ser reflexiva. En principio, sus patrones de explicación deberían tener que ser aplicados a la propia sociología. Al igual que el requisito de simetría, esto es una respuesta a la necesidad de buscar explicaciones generales. Es un requisito de base obvio, porque de otro modo la sociología sería una clara refutación de sus propias teorías.

Estos cuatro principios de causalidad, imparcialidad, simetría y reflexividad definen lo que se denomina Programa Fuerte en sociología del conocimiento. Quizá la contribución más importante del Programa Fuerte sea la teoría de los intereses de Barnes (ibid) que busca en los intereses sociales la explicación del conocimiento.

A partir de los años ochenta, en la Universidad de Bath se ha desarrollado el Programa Empírico del Relativismo (EPOR, según sus siglas en inglés), impulsado sobre todo por Collins y Pinch y ubicado en las coordenadas teóricas de lo que pudiéramos llamar el Constructivismo Social. Su estrategia de trabajo pasa por tres etapas: (González García et.al., 1996, p.77).

  1. En la primera se muestra la flexibilidad interpretativa de los resultados experimentales, es decir, cómo los descubrimientos científicos son susceptibles de más de una interpretación.
  2. En la segunda etapa, se desvelan los mecanismos sociales, retóricos, institucionales, etc. que limitan la flexibilidad interpretativa y favorecen el cierre de las controversias científicas al promover el consenso acerca de lo que es la 'verdad' en cada caso particular.
  3. Por último, en la tercera, tales 'mecanismos de cierre' de las controversias científicas se relacionan con el medio sociocultural y político más amplio.

A diferencia del Programa Fuerte de Edimburgo que es macrosocial, en tanto fija su atención en las conexiones causales entre el conocimiento y los "factores sociales", EPOR tiene una perspectiva microsocial pues devela negociaciones entre científicos que desembocan en el fin de las controversias. Sin embargo, EPOR es también macrosocial debido al punto tres de la metodología expuesta.

La dificultad para presentar evidencias de la influencia de lo macrosocial ha estimulado los estudios microsociales, en particular los así llamados estudios de laboratorio. Desde fines de los setentas varios sociólogos van a sostener que el punto tres de la metodología de la EPOR no tiene fuerza explicativa, es decir que no hace falta salir de la propia ciencia para dar cuenta de la construcción social de un hecho científico. Estos estudios microsociales se concentran en los laboratorios y ahora por contexto se entiende el contexto social del laboratorio. Se trata de estudios etnográficos, donde el sociólogo se comporta como un antropólogo. Los estudios de laboratorio no tienen, por tanto, ninguna pretensión explicativa sino tan sólo describir lo que acontecen en el laboratorio y con ello cómo se construye nuestra visión del mundo real. De esta manera se logra "abrir la caja negra" (Latour y Woolgar, 1995), es decir, develar el proceso de construcción de las representaciones científicas.

Es de notar que estos enfoques contienen no sólo un relativismo epistemológico sino también ontológico. Según Woolgar "los objetos del mundo natural se constituyen en virtud de la representación, en vez de ser algo preexistente a nuestros esfuerzos por 'descubrirlos' " (Woolgar, 1991, p.127).

El antropólogo de la ciencia describe el laboratorio como un mundo desordenado, confuso, indeterminado. Con esto se desacraliza la ciencia y se mella la fe en la objetividad y la neutralidad de la ciencia. Vista de cerca la ciencia no es muy diferente a la política o la literatura.

Parafraseando a Arquímides, Bruno Latour ha dicho "dadme un laboratorio y levantaré el mundo". Sin embargo, autores como Collins y Yearley han rechazado estas exageraciones y argumentado que un relativismo tan radical puede ser finalmente inmovilizador: si todo vale, nada vale. La cita siguiente es elocuente:

"La filosofía puede que sea radical, pero las implicaciones son conservadoras. Allí donde las únicas diferencias que hay son diferencias entre palabras, no hay lugar para sorpresas, no hay un punto de apoyo para que palancas escépticas levanten el mundo sobre su eje. Si algo se mueve, es el mundo como un todo. Se desliza inadvertidamente, nada tiembla, nada cae. Los dos tipos de ascensión epistemológica (reflexiva y semiótica) parecen muy diferentes, sin embargo, en ambos casos, el resultado es la impotencia". (González García, et.al, p, 84).

Todo el tratamiento postmoderno de la NSCC no se reduce a una crítica a la concepción clásica de la ciencia, sino que se dirige contra la ciencia misma y deja fuera de lugar cualquier interpretación alternativa de su racionalidad.

Dentro del conjunto de estas interpretaciones se ha producido también lo que se ha dado en llamar un "giro tecnológico" el cual consiste en incorporar la tecnología en estos análisis. Más exactamente, de lo que se trata es de analizar la tecnociencia. Esto se basa en la supuesta inutilidad de diferenciar entre ciencia y tecnología en tanto las teorías no pueden seguirse separando de su base instrumental y también en el carácter crucial que ha adquirido la tecnología hoy en día. La tecnología se aprecia como un proceso social y no como ciencia aplicada. De acuerdo con esto Pinch y Bijker han desarrollado el programa de construcción social de la tecnología. Este consiste en analizar controversias en el campo de la tecnociencia, la variabilidad de interpretaciones, las razones de la clausura de las controversias y el vínculo de estas decisiones con el contexto social. Los actores involucrados en estos procesos no son sólo los científicos y los tecnólogos, gestores, dirigentes, vendedores, ingenieros, entre otros. Lo que se investiga y las decisiones que se adoptan constituyen un proceso de gestión entre todos estos actores. En correspondencia con ello la tecnología que existe no es la única posible sino que siempre son imaginables las alternativas.

Un intento por resumir los principios que descansan en la base de la NSCC (Sánchez, 1995) permite identificar cinco de ellos:

  1. Relativismo. Nociones como verdad, progreso, racionalidad, así como las normas y valores de la ciencia son relativas a contextos y comunidades.
  2. Instrumentalismo. El conocimiento científico tiene una función instrumental y pragmática puesto que satisface intereses.
  3. Naturalización. Es necesario abrir paso a la indagación sociológica de los procesos de producción de conocimientos y formación de consensos y disputas. En general se trata de utilizar la ciencia para estudiar la ciencia.
  4. Causación social. No existen sujetos epistémicos ideales sino comunidades concretas organizadas socialmente e inmersas en estructuras sociales que las condicionan.

Reflexiones epistemológicas sobre la nueva Sociología del Conocimiento Científico.

Todos estos desarrollos terminan por subrayar la naturaleza social del conocimiento y la ciencia. La tesis de que el conocimiento es una construcción social puede sintetizar el asunto.

Lo que deseo argumentar ahora es que se puede compartir esta tesis sosteniendo enfoques muy distintos acerca del alcance de los factores sociales en la explicación del conocimiento científico.

Hay varias razones por las que el conocimiento es un producto social. Veamos algunas de ellas.

  1. La ciencia, y consecuentemente el conocimiento que ella produce, sólo puede ser explicada a partir de las matrices que definen su curso: programas, proyectos, intereses institucionales, financiamientos empresariales.
  2. La ciencia y su conocimiento no sólo toman la forma de teorías verdaderas o falsas con las cuales se explican mejor los fenómenos de la naturaleza (estructura de la materia, reacciones químicas). La ciencia supone también, por ejemplo, el desarrollo de la educación general y científica y también las numerosas y diversas aplicaciones que se derivan de un cuerpo de conocimientos determinado. Educación, aplicaciones de la ciencia, están ampliamente definidas por circunstancias sociales. La manera en que se distribuye la educación en una sociedad, la apertura o cierre de carreras o programas de posgrado, el privilegio concedido a una u otras especialidades son decisiones sociales que terminan por "recortar" el conocimiento según un cierto programa social. La teoría del curriculum oculto (Popkewitz, 1994), por ejemplo, permite comprender la actuación de diversos intereses sobre el modo en que se define el conocimiento pertinente y su distribución social a través de la educación.
  3. No se necesita mucha suspicacia sociológica para comprender que las formas institucionales a través de las cuales se articula la investigación, es decir, la producción y extensión del conocimiento certificado, influyen sobre ese conocimiento.
  4. Visto desde los países subdesarrollados el problema del conocimiento se aprecia sobre todo como un proceso de traslado e implantación del conocimiento disponible en los países desarrollados. Ese proceso de aceptación e implantación pasa por diversos mecanismos sociales que tienen que ver con rasgos culturales, prioridades económicas u otros intereses, incluidos los de los propios científicos.
  5. El conocimiento que se acepta como verdadero es el resultado de controversias donde se ponen en juego muy diversos factores, no sólo lógicos y empíricos sino también emocionales u otros. No es difícil imaginar que en un debate agudo sobre "la mejor explicación" o "la mejor aplicación", la subjetividad individual y social deben influir sobre la conducta de los sujetos implicados y los consensos a los que arriben. En todo caso no existen en general verdades evidentes que dimanan de actos de observación y experimentación neutros, realizados por personas cuyas conclusiones luego se destinarán a la colectividad quien de forma simple y bajo el peso de una sola interpretación posible aceptará las conclusiones que se le sugieren. Lo que se acepta como verdadero es el resultado de un consenso casi siempre conflictivo que se basa en un número limitado de hechos y por lo general subvalora o soslaya otros que pudieran alimentar hipótesis distintas. Con frecuencia esos hechos no dimanan de la percepción "directa" de la naturaleza sino que suelen mediar sofisticados equipos, complejas tecnologías en cuya construcción y aplicación influyen diversos supuestos. Los datos que ellos aportan se someten a interpretaciones, muchas veces conflictivas. En la "mirada" que busca el "hecho", en los diseños de los experimentos y en las interpretaciones de los resultados, el elemento subjetivo es inevitable. Esa subjetividad tiene una base social en tanto ha sido formada a través de la educación, en la aceptación de matrices disciplinarias, en contextos de comunicación, entre otros factores.

En otras palabras, el conocimiento es una construcción social, al menos porque lo que lo constituye como conocimiento es el proceso de aceptación y consenso al que se le somete. Las publicaciones, el debate, son procesos sociales aunque sea sólo en términos del socium científico, sin olvidar que de diversos modos éste está conectado a la estructura y los agentes sociales en los que la práctica científica se produce.

Según creo, los argumentos anteriores dan pie a una visión del conocimiento que no se basa sólo en destacar sus bases empíricas y en una visión estrecha de la racionalidad. Estimo que ellos son suficientes para aceptar la tesis de la naturaleza social del conocimiento, del conocimiento como un hecho social o de la construcción social del conocimiento, según la expresión que se prefiera.

No creo, sin embargo, que ellos nieguen la objetividad científica: simplemente nos aproximan al proceso humano de construcción del conocimiento objetivo. La posibilidad de la objetividad hay que buscarla en primer lugar en que existe un mundo o realidad objetiva que no puede ser identificada con los marcos conceptuales que pretenden dar cuenta de ella. La objetividad también se apoya en el hecho de que la ciencia tiene finalidades inseparables pero irreductibles de las que persiguen otras actividades sociales para lo cual desarrolla métodos, destrezas técnicas, habilidades, intuiciones, enfoques, todos ellos imperfectos, pero favorecedores de la producción de conocimiento objetivo.

El hecho de que la ciencia sea una empresa colectiva que produce información usualmente pública y por tanto debatible, no garantiza, pero apoya la objetividad. El ethos mertoniano tiene mucho de idealización pero la preservación en ciertos límites de varias de esas normas ayuda a la práctica científica orientada a la objetividad.

También el éxito de la ciencia para interpretar, explicar, predecir y manipular la realidad es un argumento a favor de su objetividad. En un contexto dado, caracterizado por un cierto desarrollo cognitivo y técnico, es posible encontrar argumentos que favorezcan ciertas elecciones sobre otras en materia de conocimientos. El conocimiento que se apoya en esas "buenas razones" puede estimarse objetivo, lo cual no impide que sea revisable, perfectible y en último término rechazable o superable en otros contextos donde los recursos cognitivos y técnicos para su evaluación sean diferentes.

A continuación vamos a revisar algunos de los argumentos favoritos de la NSCC, tratando de evitar algunas de las conclusiones que nos conducen a un escepticismo radical a la par que tratamos de escapar de una posición epistemológicamente ingenua.

  1. Con frecuencia se asume que la ciencia no tiene ningún estatus epistemológico especial, ni métodos que garanticen la producción de verdades. No existe un método científico infalible. La ciencia debe ser explicada como un producto cultural más.

    Sobre esto se puede hacer el siguiente comentario: la ciencia es un producto cultural, pero peculiar; su propósito es producir, difundir, aplicar conocimientos; para ello desarrolla métodos y normas y define criterios de legitimidad. La pretensión de objetividad es condición para la manipulación efectiva de la realidad. Hay que insistir en que la ciencia tiene sus propias finalidades: "Aunque se pueda distinguir la finalidad de la ciencia de otras finalidades, y se pueden diferenciar las valoraciones epistemológicas de otras valoraciones, no se puede separar la práctica científica implicada en la prosecusión de esa finalidad de otras prácticas que persiguen otras finalidades" (Chalmers,1992,p.149). Los métodos de la ciencia no son infalibles pero han demostrado eficacia explicativa, predictiva, manipuladora.

  2. No hay relación de correspondencia entre "realidad", "mundo físico", "naturaleza" y proposiciones científicas. Los conocimientos son construcciones sociales.

    Sí, el conocimiento es una construcción social, pero las construimos con una considerable ayuda del propio "mundo físico" que coloca notables restricciones a nuestra lectura e interpretación. La base empírica es discutible pero sólo dentro de ciertos límites. "Los informes observacionales y los resultados experimentales son productos humanos sociales que surgen como resultado de la argumentación y la experimentación". (Chalmers, 1992, p.110).

  3. Si utilizamos la distinción entre "factores cognitivos" y "no cognitivos" para evaluar los factores intervinientes en el desarrollo de la ciencia, la presencia de unos y otros, el peso específico de cada uno de ellos dependerá de varias circunstancias: por ejemplo los diversos "contextos" que hemos considerado antes, las diversas actividades que los componen; los diferentes tipos de disciplinas científicas (ej. las ciencias sociales).
  4. Hay que precisar qué se entiende por dar una explicación del conocimiento científico.

El contenido del conocimiento científico está sometido a explicación sociológica en la medida que ella ayuda a comprender los orígenes y el curso, aceptación, rechazo, etc. del conocimiento científico.

El camino que condujo a Darwin a su teoría de la evolución constituye un buen ejemplo. S.R.Mikulinski (1982) ha argumentado que la idea de la lucha de las especies estuvo influida por el conflicto de clases que se vivía en Inglaterra. Young lo vincula a la tesis de Malthus según la cual el tamaño de las poblaciones humanas tiene un límite pues su crecimiento ilimitado lo llevaría a superar los recursos alimenticios, ideas que generaron debates sociales sobre la pobreza y otros.

También se reconoce que los argumentos de Darwin sobre la transformación de las especies y el modo en que ella se produce fueron inspirados e influidos por el conocimiento de las técnicas de los criadores profesionales.

Los argumentos anteriores son válidos para explicar la existencia del conocimiento científico. Pero también hay otro tipo de explicación del conocimiento científico, aquella que conduce a preguntarse por la consistencia interna de la propuesta, su correlación con otras, sus relaciones con la evidencia empírica. Es decir, podemos preguntarnos cómo contribuye el conocimiento elaborado a la finalidad de la ciencia. Ello nos permite evaluar el estatus epistemológico de esa teoría. En la época de Darwin se aceptaba por lo general la existencia de la evolución. Lo que se discutía era el mecanismo de esa evolución, lo que exige presentar hipótesis, pruebas y argumentos.

Por tanto se pueden distinguir temas tales como orígenes, capacidad explicativa, usos ideológicos. Todos ellos, sin embargo, son necesarios para comprender el estatus del conocimiento en la sociedad.

Aquí surge la duda razonable de si esta lógica nos conduce a un retorno a la vieja distinción entre contexto de justificación y de descubrimiento propio del positivismo lógico. Examinemos esto.

  1. La validez y justificación no se hacen descansar en la existencia de una racionalidad cognitiva apoyada en el método científico infalible, en la existencia de una base empírica segura, en una asepsia valorativa, sino en la existencia de finalidades propias de la ciencia, en su capacidad probada de producir conocimiento fidedigno, en las normas y valores que se construyen en el proceso de desarrollo de la práctica científica, en la existencia de intereses institucionales de extender el conocimiento certificado. En la versión sociológica extrema el proceso de validación se ubica en el espacio de los intereses sociales; en la filosofía clásica, en el método situado por encima del contexto. Pero el lugar de validación es el laboratorio, en general el escenario científico. Allí se validan en la medida en que se incorporan al proceso subsiguiente de producción de investigación. (Chalmers, 1992, p.153).
  2. Existen casos donde el contexto de descubrimiento tiene influencia en la aceptación, justificación del conocimiento. Por ejemplo la superioridad respecto a otros candidatos que compiten en el contexto histórico, las posibilidades de implementación tecnológica, son factores que influyen en la aceptación.
  3. Distinguir las finalidades de la ciencia de otras finalidades, no es lo mismo que separarla o aislarla de ellas.
  4. La distinción entre cuestiones de origen (y aplicación) y cuestiones de validez, no devalúa los primeros. Ellos pueden tener enorme significación en la institucionalización de la ciencia, en su proyección social.

Para concluir observemos que es importante reconocer que la práctica científica puede ser explorada desde diversas perspectivas y con variados fines. Es necesario producir conocimiento verdadero, teorías válidas, pero también saber usar el conocimiento disponible para satisfacer necesidades sociales; es relevante discutir el sentido humano de las aplicaciones de la ciencia. En otros términos, no hay que eliminar la racionalidad científica y dejar de reconocer la verdad o verosimilitud del conocimiento para discutir importantes problemas sociales de la ciencia. Cuestiones de política científica, impacto de resultados, usos democráticos de la ciencia, educación científica, etnociencia, institucionalización, prioridades, son cuestiones de la máxima importancia para una reflexión metacientífica. Sin embargo, para discutir todo eso hay que comenzar por reconocer el valor cognoscitivo de la ciencia.

Por demás, la distinción cognitivo / social es muy relativa. A partir de uno de los estudios de laboratorio que ya hemos mencionado Bruno Latour (1992) compara las diferentes actividades realizadas durante una semana de trabajo por dos miembros de un laboratorio situado en California, donde se realizan investigaciones sobre la sustancia llamada pandorina. Uno de ellos es "el jefe" y la otra es una investigadora que según su propia declaración se dedica a hacer exclusivamente "ciencia básica, ciencia sólida". Durante esa semana nos encontramos al jefe empeñado en tareas tales como: realizando constantes llamadas telefónicas, viajando en avión para discutir con un colega que no atribuye a la pandorina significación fisiológica, reunido con los directores de una gran empresa farmacéutica para debatir acerca de cómo patentar, producir e iniciar ensayos clínicos de la pandorina; reuniones con el Ministerio de Sanidad de Francia para promover la investigación sobre péptidos cerebrales; desayuno con un científico de Estocolmo que trata de venderle al jefe un instrumento adecuado para localizar rastros de pandorina en el cerebro de ratas; reunión en el Despacho Oval con el Presidente y representantes de pacientes diabéticos donde el jefe hace un discurso conmovedor sobre la utilidad de su investigación y por supuesto solicita dinero; almuerzo de trabajo en la National Academy of Science donde discute con los colegas sobre la necesidad de crear una nueva subsección para alentar el desarrollo de la nueva disciplina; reunión en la revista Endocrinología donde el jefe se queja de que la disciplina está mal representada en esa publicación y los referees que rechazan los artículos no tienen capacidad para evaluarlos; preparación de artículos de divulgación; reunión con alumnos a fin de reclutarlos para la línea de investigación; discusión sobre la inclusión de la asignatura Biología Molecular en los curricula; visita a un hospital psiquiátrico para convencer a los médicos de que ensayen la pandorina con sus pacientes; visita al matadero para evitar que al decapitar las ovejas le dañen el hipotálamo, lo cual afecta la investigación.

Mientras tanto la colega dedicada a la ciencia pura ha trabajado a lo largo de toda la semana 12 horas al día en su laboratorio. Insiste en que quiere estar alejada de los abogados, la industria e incluso, el Gobierno. "Unicamente hago ciencia", dice.

Bruno Latour se pregunta: ¿quién hace realmente la investigación?. ¿dónde se hace en verdad la investigación?.

Lo cierto es que, como resultado de las gestiones del jefe la investigadora ha logrado colocar sus artículos en la revista Endocrinología, ha podido contratar a un nuevo técnico gracias a una beca ofrecida por la Asociación de Diabéticos; ahora consigue hipotálamos frescos en el matadero, tiene dos estudiantes graduados atraídos por el curso que el jefe logró colocar en el curriculum, posee instrumentos nuevos para estudiar los péptidos y está considerando seriamente un puesto que le ofrece el Ministerio de Sanidad francés para instalar un nuevo laboratorio.

En resumen, ella puede estar profundamente sumida en su trabajo de laboratorio porque el jefe está siempre fuera para traer nuevos recursos y apoyos: "La primera lección que debe extraerse de estos ejemplos parece bastante inocua: la tecnociencia tiene un interior porque tiene un exterior. Hay un rizo de retroalimentación positiva en esta inofensiva definición: cuanto más grande, más sólida, más pura sea la ciencia en el interior, más lejos tienen que ir los otros científicos al exterior". (Latour, 1992, p.151).

Cambios en la historiografía de la ciencia.

La historia de la ciencia es, en cierto sentido, tan vieja como la propia ciencia. Sus problemas y enfoques, sin embargo, han variado considerablemente en el curso del tiempo (Kuhn, 1982; R. Taton, 1971). Inicialmente los historiadores se centraron en la descripción cronológica de los adelantos de las diferentes ciencias. La detección de las regularidades generales de los cambios en la ciencia no constituía el objetivo del quehacer histórico. La insatisfacción por este tipo de trabajo condujo a la indagación sobre el desarrollo de las ideas científicas. Sin embargo, estos desarrollos se examinaban al margen de los factores sociopsicológicos que los hacían posibles. Tan sólo a fines del siglo XIX y principios del siglo XX fue concebida la idea de que conjuntamente con la historia de las ciencias aisladas, debía procurarse una historia universal de la ciencia. Esta historia debía mostrarse en relación con el progreso general de la civilización, de su cultura. Un papel esencial correspondió a G. Sarton (1948), cuyo enfoque se ha denominado histórico cultural. En relación con el descriptivismo precedente se había producido un salto adelante. En estos trabajos, sin embargo, el nexo del desarrollo de la ciencia con los resortes principales de la práctica material, era eludido. Aquí se indicaba una doble limitación que encontraría su expresión en los énfasis internalistas y externalistas que se delimitaron poco después. Por un lado, la consideración del contexto social era limitada: quedaba pendiente tratar a fondo el efecto sobre la ciencia de la economía, de la producción. Paralelamente, al vincularse la ciencia con la cultura, sobre todo espiritual, el tratamiento de lo específico e intrínseco a la ciencia no resultaba aclarado.

Internalismo y externalismo trataron de resolver, cada uno a su modo, esas tareas pendientes.

El surgimiento del externalismo está asociado a la participación de la delegación soviética en el II Congreso de Historia de la Ciencia, celebrado en Londres, del 29 de junio al 4 de julio de 1931 (Pruna, 1985) . Por aquel entonces el mundo se abatía por la crisis económica mundial. De la delegación soviética (compuesta por ocho miembros) formaron parte figuras descollantes de la ciencia mundial como el físico Abraham Ioffe y el genetista Nicolai Vavilov. De los once trabajo presentados por la delegación soviética, uno ocupó el centro de la atención: "Las raíces socioeconómicas de la mecánica de Newton", ponencia presentada por el entonces director del Instituto de Física de Moscú, Boris Hessen. "Discípulo de Ioffe, Hessen se dedicaba al estudio de los problemas filosóficos de la física y se había distinguido en los años veinte, por su defensa de la teoría de la relatividad de Einstein"(ibid, p.3). El enfoque de Hessen consiste en mostrar cómo la física de la época y la temática específica de la obra de Newton expresaban las urgencias de la práctica productiva.

Hessen perseguía una explicación causal de la obra de Newton. El acento determinista de su obra puede comprenderse mejor cuando se aprecia contra qué tipo de concepción historiográfica él pugnaba; Hessen (1985) lo expresó claramente al criticar al historiador inglés F.S. Marvin: "La aparición de Newton se considera, de esta manera, como un don de la divina providencia, y el poderoso impulso que sus obras dieron al desarrollo de la ciencia y la técnica se interpreta como una consecuencia de sus geniales dotes personales" (p.13).

Esta postura conduce a Hessen a la búsqueda en las ideas de Marx de un enfoque radicalmente distinto. La conclusión, sin embargo, se estimó en aquel entonces y se estima hoy en día por algunos, como no exentas de simplificaciones. Hay autores que le han objetado cierto sociologismo estrecho, basado en una lectura demasiado rígida de los vínculos complejos entre la ciencia, la técnica y la producción. Este trabajo de Hessen se considera el ejemplo clásico del externalismo.

Su propuesta, sin embargo, tuvo ecos importantes, sobre todo en un grupo de científicos ingleses: John D. Bernal, Joseph Needham, Lancelot Hobgen, entre otros, los cuales desarrollarían en sus obras los problemas relativos a los factores sociales del desarrollo de la ciencia. A John D. Bernal se le considera no sólo una figura relevante en la historia social de la ciencia sino también uno de los pioneros de un proyecto de ciencia de la ciencia.

Las influencias que generó es una de las razones por las cuales el trabajo de Hessen - como el externalismo en general- limitaciones aparte, puede ser considerado un documento valioso.

El menosprecio a la especificidad propia de la ciencia (ya sea por vía del enfoque histórico - cultural o del externalismo, pero sobre todo por este último), estimuló la aparición de una respuesta opuesta: el internalismo. A la cabeza de esta dirección se situó el importante historiador de la ciencia Alexander Koyre. Sus Estudios Galileanos aparecieron en el mismo período en que Bernal publicó su obra La Función Social de la Ciencia (1939). El internalismo enfatizó lo que el externalismo menospreció: la independencia del desarrollo de las ideas científicas y con ello, pese a sus insuficiencias, planteó problemas del mayor interés. Sus aportes, S.R.Mikulinski (1980) los resume: "el internalismo promovió a primer plano el análisis de la historia de los problemas y temas científicos, de las condiciones en que esas teorías se sustituyen, elaboró el concepto de la estructura del pensamiento, inherente a las grandes épocas históricas, hizo un sensible aporte a la ilustración de la revolución científica del siglo XVII" (p.26). Sin embargo, el mismo autor expone las limitaciones inherentes a esta dirección: "al excluir del análisis la influencia de la práctica sociohistórica sobre el desarrollo de la ciencia, así como lo concerniente a las fuerzas motrices del conocimiento científico y al reducir la historia de la ciencia sólo a la filiación de las ideas, no pudo dar un reflejo adecuado del proceso de movimiento del saber científico ni responder a una cuestión de primer orden: ¿cómo surge un nuevo conocimiento y en virtud de qué se transforma y desarrolla a lo largo de la historia? " (idem). Justamente en el acceso teórico a esta pregunta, que el internalismo deja pendiente, esto es, en la explicación causal de la ciencia, estriba el mérito del externalismo. Precisemos las diferencias y eventuales coincidencias entre internalismo y externalismo:

  1. La antítesis internalismo - externalismo quedó planteada desde la década del treinta del presente siglo, y nació en los marcos de la historia de la ciencia, al llegar ésta a cierta fase de desarrollo como rama del saber. Ante todo, al plantearse la tarea de dilucidar la lógica del desarrrollo de la ciencia.
  2. Según la concepción internalista, el desarrollo de la ciencia se rige por sus propias "reglas inherentes", y la ciencia no puede explicarse más que a través de sí misma. A diferencia de lo que se supone a veces, el internalismo no niega que factores "extracientíficos" influyan de algún modo en la ciencia. La esencia del asunto consiste en que no reconoce su capacidad de influir en la estructura del conocimiento, en sus problemas, en su dirección del desarrollo. La totalidad "extracientífica" no es más que un "escenario donde transcurre una función". (Mikulinski, 1982). Ejemplifiquemos esto con la posición de A. Koyre: "Esto nos lleva, o nos vuelve a llevar, al problema de la ciencia como fenómeno social, y al de las condiciones sociales que permiten o dificultan su desarrollo. Que existen tales condiciones es perfectamente evidente." (1982 a, p. 210) Para Koyre las ideas científicas no están relacionadas con la práctica social, aunque sí con la totalidad intelectual en la cual se inscriben. Este punto de vista arranca de la concepción de la "unidad de pensamiento". Según esto: "No se comprende verdaderamente la obra del astrónomo ni la del matemático si no se le ve imbuida del pensamiento del filósofo y del teólogo". (1982 b, p.5).
  3. Siendo una alternativa nacida en la historiografía de la ciencia, el internalismo no debe identificarse unívocamente con determinadas posturas filosóficas. No es lo mismo, por ejemplo, que el positivismo. No obstante, la tendencia a estimular la ciencia como "sistema cerrado" donde la lógica del pensamiento científico es "monarca absoluto", asocia muy fuertemente al internalismo con el positivismo lógico.

    Koyre no negaba su filiación idealista, aunque consideraba al Positivismo Lógico como un verdadero anatema. Aquí es preciso hacer una observación: todo trabajo en historia de la ciencia descansa en presupuestos filosóficos, sean estos conscientes o no. El propio Koyre admitía que el historiador proyecta en la historia los intereses y la escala de valores de una época y hace su reconstrucción sólo en concordancia con los ideales de su tiempo, así como con sus propias ideas. W. Nugent consideraba el trabajo de reconstrucción histórica como un diálogo "entre el historiador y las fuentes". G. Canguilhem, por su parte, escribía: "El objeto de la historia de la ciencia no puede ser delimitado más que por una decisión que le asigne su interés e importancia" (1982, p.161). Según Wartofsky: "La historia de la ciencia misma lleva siempre dentro de sí, ya sea tácita o explícitamente, una filosofía particular de la ciencia y una filosofía particular de la historia" (1976, p.244).

    Todo esto significa, que el trabajo del historiador y los presupuestos filosóficos que lo animan, no pueden ser desvinculados, y la pregunta por los fundamentos gnoseológicos de la historia de la ciencia es entonces obligada.

    Por tanto, sin establecer identidades lineales y directas entre positivismo e idealismo, por un lado, e internalismo por otro, la consideración de la relación entre ellos es sumamente pertinente. Como dice Wartofsky: "El espíritu positivista en la historia de la ciencia estaba claramente relacionado con el espíritu positivista en la filosofía de la ciencia" (ibid, p.234).

  4. El externalismo ubicó en el problema de la causalidad el núcleo de su programa historiográfico, y asumiendo tesis marxistas, las simplificó, restándole todo valor a la independencia relativa de todo conocimiento científico y estimándolo como epifenómeno de los factores materiales de la vida social. Se trata de un determinismo simplificado.
  5. Lo paradógico es que, con todo, la oposición internalismo - externalismo no es real. Desde el momento mismo que se asumen como "externos" a la ciencia los factores sociales, como extrínsecos a su trama, se adopta una posición próxima al internalismo. De esta circunstancia deriva Mikulinski (1982) una conclusión: la disputa internalismo - externalismo es un "falso problema", tanto más cuanto ninguna de las dos direcciones pueden resolver el planteamiento correcto de una historia de la ciencia. No existen dos historias, una interna y una externa, sino una historia de la ciencia única, que integra en su totalidad los llamados factores "internos" y "externos". Para ello es necesario asumir que la distinción entre estas dos series de factores es relativa y condicional, y ante todo, metodológica.

Luego de resumir la esencia de la alternativa internalismo - externalismo, la conclusión es una razón compartida: cada cual acierta en lo que afirma y se equivoca en lo que omite. Si bien ambas direcciones arrojaron algún saldo positivo, ellas no constituyen alternativas adecuadas para el campo teórico de la historia de la ciencia. Es necesario una visión más equilibrada que integre lo cognitivo y lo social (aceptando la distinción convencional entre estos aspectos).

En cualquier caso, el reconocimiento del papel de los factores sociales en el desarrollo de la ciencia ha conducido a partir de los setentas a un consenso mayoritario acerca de la necesidad de una historia social de la ciencia.

Más aún, esa historia ha desbordado su interés por la ciencia de los países industrializados y ha prestado mayor atención a la ciencia en otros contextos, en especial los de América Latina. La reivindicación de la ciencia latinoamericana para el interés historiográfico ha sido caracterizada como verdadera "revolución copernicana" (Saldaña, 1994) y ha propiciado una renovación de los estudios de historia de la ciencia dentro y fuera de la Región, acompañada de reconsideraciones epistemológicas acerca del estatuto social de la ciencia periférica (Díaz et.al., 1983).

Sobre el "contexto de mundialización".

Como se ha indicado antes los estudios de la ciencia - y la tecnología- han venido acentuando su dimensión social. Con esto el pensamiento se ha orientado cada vez más hacia el estudio de la "ciencia en contexto", es decir, al entramado de circunstancias económicas, políticas y culturales que dan sentido y orientación a una práctica científica determinada.

Según creo, esto ha permitido revalorizar al nivel de la teoría aquellas prácticas científicas que se desenvuelven fuera de lo que pudiéramos llamar el "main stream" y abre el camino al estudio de la "ciencia periférica" o dicho más directamente de la práctica científica que se efectúa en los países subdesarrollados y cuya expresión en términos de número de científicos, publicaciones, patentes, y otros indicadores es realmente modesta al nivel mundial. Sin embargo ello no impide que esa actividad científica sea significativa para comprender la sociedad y la cultura donde ella se desenvuelve. Los estudios de la ciencia han estado tradicionalmente concentrados en los países desarrollados, sin embargo, también los subdesarrollados necesitan promover una "industria científica" capaz de iluminar sus prácticas investigativas, docentes, de política científica, entre otros.

Una preocupación central de la filosofía de la ciencia postempiricista ha sido la elaboración de modelos de cambio científico. El más célebre de todos es el de T.S. Kuhn. Otro historiador, George Basalla (1967), propuso otro modelo interpretativo de la evolución de la ciencia dirigido al estudio del proceso de mundialización de la ciencia, es decir, el proceso mediante el cual se produce el proceso de difusión de la ciencia occidental desde Europa hacia el resto del mundo a partir de la Revolución Científica que dio lugar a la ciencia moderna. Para ello Basalla se apoya en un esquema concebido en tres fases que se basa en la noción de "difusión o mundialización" de la ciencia occidental desde un polo - Europa - hacia las sociedades no científicas que poco a poco van construyendo este tipo de cultura.

La fase uno corresponde a la Revolución Científica y la expansión colonial. La visita de científicos europeos les permite la exploración de nuevas tierras, de su flora y fauna. Este movimiento culmina a inicios del siglo XIX con los trabajos de Alexander von Humbolt y Charles Darwin. Se trata de un proceso de mundialización de la ciencia, pero sobre la base de la polarización y concentración de la actividad científica.

A la fase dos Basalla la denomina "ciencia colonial". En ella la ciencia europea ocupa un lugar en el contexto cultural de las sociedades no europeas, es una cultura científica externa que se trata de enraizar y cultivar. Ahora el científico puede ser un criollo o un europeo emigrado. Hay que ver este proceso como un traslado no sólo de conocimientos, sino como un transplante de la filosofía occidental, de la educación europea y de las instituciones vinculadas al cultivo de la ciencia. La calidad específica de las potencias colonizadoras de América, con su relativo atraso científico, plantea especificidades a este proceso en lo que corresponde a América Latina. Ella parte de un retraso o desfase respecto a la cultura científica colonial potenciado por esta razón. Este científico colonial se ha formado con una mentalidad europeizante: sus fuentes, temas de interés, sus estímulos y honores aspira a recibirlos de donde único es posible: Europa. Respecto a ella él está en una situación de absoluta dependencia cultural.

En la fase tres se procura una cultura científica independiente, comunidades científicas autónomas capaces de generar ciencia y tecnología sobre la base de esfuerzos propios. Ahora el hombre de ciencia se centra en su propio medio científico en el cual recibe la formación, reconocimiento, remuneración, establece sus comunicaciones y formula sus líneas de trabajo. Permanece en contacto con el exterior, pero ahora el peso específico de éste es otro.

Para llegar hasta ahí han de vencerse obstáculos de orden religioso y filosófico inherentes a la cultura nacional, recibir apoyo del estado, desplegar una enseñanza científica, promover instituciones, facilitar las comunicaciones y crear una base tecnológica propia.

El tránsito de la fase dos a la tres Basalla lo explica en parte por un sentimiento nacionalista de los científicos con componentes tanto culturales como políticos. Sin embargo, lo esencial, a su juicio, es un factor interno a la propia ciencia: la lucha por una cultura científica propia. Japón y la exUnión soviética, por ejemplo, alcanzaron el estadio de la tercera fase.

Este modelo es susceptible de varias críticas. Veamos algunas:

  1. Tiene una perspectiva eurocéntrica en cuya base descansa. La ciencia occidental se expande, difunde, disemina, desplazando a las formas locales, precientíficas de pensamiento. Con esto no sólo se subvalora el caudal de conocimientos que las culturas no europeas habían formado antes de la conquista, sino que se ignora la legitimidad y significación de este saber hoy.
  2. La difusión de la ciencia occidental está sustentada en una visión internalista de la ciencia que sólo observa su lógica intrínseca. En particular, no puede olvidarse el proceso de internacionalización de las actividades productivas basado en la expansión del sistema capitalista a escala mundial: no se le puede disociar del colonialismo tecnológico y de la división internacional capitalista del trabajo.
  3. El modelo de Basalla se apoya en un enfoque típico de la escuela de Rostow que aprecia las etapas, las fases, como consecuencia de un único proceso de desarrollo. Vista así la "ciencia periférica" o subdesarrollada, propia de América Latina, es una fase en el proceso de desarrollo y sólo resta esperar a que una voluntad internalista de la comunidad científica la supere. Por demás, sólo existe un esquema único de desarrollo que todos deben recorrer igual: es una invitación al mimetismo social y cultural. A diferencia de esto sugerimos que la ciencia subdesarrollada es una cualidad específica, resultado histórico de la dominación cultural y neocolonial y por ello, las vías de su superación pasan por momentos sociopolíticos y económicos ineludibles. Es un fenómeno estructural asociado a la dependencia económica, política, cultural y científica fundadas en un injusto orden económico y científico técnico internacional.

A pesar de éstas y otras críticas el modelo de Basalla ha tenido recepciones que han permitido reconocer varios puntos favorables (Chambers, 1993). Entre ellos están:

Estas proyecciones vienen a ampliar el temario de los análisis de la ciencia y a aproximarlos a debates de gran interés vinculados al tema de la interrelación entre ciencia, tecnología y desarrollo social.

Por ello es posible que sea necesario agregar a los contextos de análisis de la ciencia que han sido identificados antes: educación, innovación, evaluación y aplicación (Echeverría, 1995) uno nuevo, el "contexto de mundialización" que se orienta al estudio del proceso de transferencia/ creación/ implantación de la práctica científica y tecnológica (paradigmas, programas, líneas de investigación, instituciones, políticas) en contextos locales. De forma más detallada se pueden mencionar varias áreas de estudio de interés: estrategias científicas locales; producción, transferencia y difusión de tecnologías; educación de los científicos en contextos particulares; asimilación y reelaboración de paradigmas, es decir los procesos mediante los cuales los paradigmas generados en diversas latitudes son incorporados en condiciones sociales y culturales diferentes a las que existían en los lugares donde ellos nacieron y las características que tiene su proceso de recepción/ aceptación/ legitimación; transferencia de criterios de valoración del trabajo científico; análisis de políticas "de" y "para" la ciencia; resonancias culturales del trabajo científico; especificidad de la relación ciencia- tecnología en diferentes contextos, entre otros muchos aspectos.

Las reflexiones metacientíficas y su papel.

A los estudios filosóficos, históricos, sociológicos y otros, sobre la ciencia se les puede denominar metacientíficos. Tomando de conjunto los desplazamientos que hemos anotado en estos tres campos podemos resumir varias tendencias fundamentales:

  1. Los estudios sobre la ciencia han venido prestando un creciente interés a la dimensión social de la ciencia y el conocimiento en ella implicado.
  2. La atención se ha venido desplazando del análisis lógico del conocimiento cristalizado, especialmente a través del estudio del lenguaje de las teorías científicas ya formadas, al estudio de la ciencia en el "proceso de ser hecha", es decir, a los procesos de producción, difusión y aplicación de la ciencia o lo que pudiéramos denominar la práctica científica o la actividad científica.
  3. Estos desplazamientos obligan a la aproximación interdisciplinaria entre filosofía, sociología, historia, ética, economía, política científica, entre otras ramas. A este conjunto podemos denominarlas metaciencias (Wartofsky) y al esfuerzo por reunirlas en un proyecto interdisciplinario se le ha denominado de diversos modos: ciencia de la ciencia, cienciología, estudios sociales de la ciencia y la tecnología, entre otras denominaciones.
  4. Cada vez más el interés se desplaza hacia la interrelación entre la ciencia y la tecnología y de éstas con la sociedad. Es decir, la tecnología ocupa un lugar cada vez más relevante en la agenda, lo cual se revela en la idea de lo que debe ser estudiado es la tecnociencia y no sólo la ciencia y la tecnología por separado.
  5. A esas metaciencias, Shils (1980) las denomina "industria científica" y las considera parte del "orden de la ciencia" que se constituye alrededor de las prácticas científicas y que constituye un ámbito que incluye instituciones, apoyo a esas instituciones y una parte autoreflexiva que es la industria científica que según él no es más que el conjunto de reflexiones sobre el crecimiento del conocimiento, de sus instituciones, relaciones del conocimiento con otras formas del conocimiento, consideraciones sobre el valor social de la ciencia, entre otros elementos.

La mención a esta posición de Shils sirve para reiterar el sentido práctico que puede atribuirse a estos estudios metacientíficos. El asunto es que ellos pueden proporcionar una mejor comprensión de la ciencia y su relación con la sociedad, importante para científicos y laicos. Esa industria científica es importante para la ciencia local pues proporciona una experiencia del pasado, el presente y el futuro de la ciencia en contextos culturales y sociales específicos. Ellos pueden contribuir a conformar la autoestima de la colectividad científica, su ethos público y social. La significación social de estos estudios puede justificarse así:

Palabras finales.

Los cambios objetivos que se han producido en la segunda mitad de este siglo en las interrelaciones entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, junto a la preocupación por entender y orientar en lo posible el desarrollo científico y tecnológico, han producido cambios muy importantes en la comprensión de la ciencia y de su relación con la tecnología y la sociedad.

He tratado en este ensayo de observar el desplazamiento hacia una imagen más social de la ciencia y he procurado extraer algunas lecciones que juzgo útiles para la enseñanza y divulgación de la ciencia.

Más que agotar los temas, he tratado de identificar algunos de los que considero de mayor importancia. En particular me interesa subrayar la necesidad de que los estudios de la ciencia (filosóficos, sociológicos, históricos) se fecundan recíprocamente y de conjunto construyen imágenes más acertadas de la práctica social de la ciencia.

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