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Está en:
OEI - Programación -
CTS+I - Sala
de lectura -
Jornadas en la Asociación Mutual “Ciencia
para Todos “
“EDUCACIÓN PERMANENTE: Ciencia y Tecnología para
TODOS”, Buenos Aires, septiembre – octubre 1999
¿Porqué comienza un ciclo como el de Ciencia para Todos, dedicado a la Alfabetización Científica y Tecnológica dirigido especialmente a docentes de nivel primario y medio, con un tema aparentemente inespecífico como podría considerarse la democratización del conocimiento?; y porqué se lo confía a una persona que desarrolla estos temas en el ámbito universitario y en el campo de las políticas, lejos de los aspectos pedagógicos?.
La respuesta a la primer pregunta tiene que ver con la trayectoria de la institución que en su propio nombre ha fijado el objetivo prioritario de acercar ese conocimiento clave en la sociedad científico técnica actual, precisamente a “todos”. Lo cual señala la vocación democratizadora que inspira la tarea que se realiza; y que recibió en los últimos años un fuerte apoyo teórico en su interacción con el Dr. Gerard Fourez.
La segunda pregunta espero que tenga una respuesta satisfactoria a lo largo de esta exposición.
Comienzo con estas preguntas porque en las respuestas está el sentido y la formación que entendemos debe proporcionar una verdadera alfabetización; la que da instrumentos que han de contribuir al desarrollo de la autonomía de las personas, aquellos que han a desarrollar la capacidad de ejercer la ciudadanía; una alfabetización que introduzca en la aventura de la ciencia, pero también enseñe más allá de determinados contenidos, una forma de pensar y ejercer la libertad. Una alfabetización que retrotraiga al papel democratizador que pensadores y políticos atribuyeron en su momento a la educación y alfabetización en lecto escritura; alimentando esperanzas de que eso abriera un camino hacia la igualdad y la justicia. Es decir, que como aquí intentaremos, hicieron una interpretación política de un hecho técnico, como podría haberse considerado el aprender a leer y escribir.
Cuando nosotros asociamos a la actividad de enseñar ciencia y a la alfabetización C/T, con la democratización del conocimiento, estamos aludiendo enfáticamente a su dimensión política y la estamos priorizando. No se trata de un juego literario ni de una denominación de moda. Estamos haciendo una opción conceptual e ideológica, que tiene fuertes correlatos a nivel instrumental, sobre la forma de enseñar. No se enseña de la misma forma, e incluso cambian los contenidos, si se está dando acceso a un instrumento para la igualdad y la democracia; si se asumen las formas de dependencia que se establecen a partir del desarrollo y la tenencia desigual del conocimiento y del uso que se hace del mismo en campos como la salud o la producción agrícola o industrial.
Así como Fourez afirma que uno no enseña exactamente como antes después de haber reflexionado sobre la epistemología; que no se condiciona de la misma manera a los alumnos después de haber confrontado las propias representaciones con elementos del constructivismo o socio – constructivismo; que todo eso es diferente a lo que hace alguien impregnado de “positivismo empirista”; nosotros agregaríamos, cosa que Fourez también deja planteado, que cambia la forma de enseñanza de la ciencia si se toma conciencia práctica, con una perspectiva política, - “en el sentido más noble de la palabra”, como él mismo dice - de las relaciones de poder que la ciencia acentúa entre países y entre grupos sociales.
Nuestro desafío, y nuestra ventaja, en la Argentina y en Latino América, es que a partir de la acentuación de esas desigualdades en las relaciones de poder, su comprensión se hace más evidente. (Resulta ser como esas experiencias de laboratorio que se eligen para una demostración, porque no contienen elementos que oscurezcan el núcleo que se quiere mostrar). Y la omisión de esas diferencias es muy seria porque encubre y sustrae de la consideración inteligente de docentes y alumnos, situaciones muy decisivas que condicionan la realidad presente y futura de nuestra sociedad.
Mi trabajo se desenvuelve en un área de posgrado de la UBA, en la que se estudia y reflexiona sobre las relaciones de la C y la T con la sociedad; donde se trata de analizar críticamente las políticas públicas para esas actividades, desde el Estado y la universidad. Tomando en cuenta que es allí en la universidad, donde se produce la mayor parte de la ciencia que se desarrolla en el país.
En el campo de esas políticas, la posición que sostengo resulta a veces algo heterodoxa, aunque estrictamente lo que hago es simplemente retomar la línea histórica de la Reforma Universitaria y la trayectoria sarmientina; que en distintos momentos y ámbitos propugnaron, para la universidad o para el Estado, la responsabilidad de impulsar a la educación como herramienta de igualdad y democracia. Sin olvidar la impronta que dejara en nuestra vida política el quehacer esperanzado de los movimientos iluministas, socialistas y anarquistas, que desde fines del siglo pasado se esforzaron en la difusión y enseñanza de la ciencia, como herramienta política de crecimiento y desarrollo humano.
Lo que nosotros hoy sostenemos es que uno de los ejes de la política para la ciencia, en particular en un país dependiente como los de América Latina, debe girar alrededor de su difusión y su valor educativo. Y toda la política para nuestra ciencia, alrededor de desarrollar nuestra capacidad de usar inteligentemente nuestros logros y los del primer mundo. Que debemos hacer ciencia para aprender y enseñar una forma valiosa de pensar; para eludir el oscurantismo y la irracionalidad; para saber desarrollar lo que necesitamos como sociedad; eligiendo y rechazando lo que nos es nocivo, en un mundo signado por la impronta científico técnica.
Desde esa posición afirmamos que la producción de ciencia, especialmente en países como los nuestros, tiene que mantener una fuerte vinculación con su enseñanza y democratización. Entendiendo que estos aspectos representan una responsabilidad que emana del propio proceso de investigación; y que por lo tanto, deben constituirse desde el origen en uno de los ejes de una política para la ciencia. Dado que la ciencia y la tecnología científica, modifican, transforman y condicionan profundamente la sociedad, les cabe a los que están involucrados en esa producción la responsabilidad ineludible de contribuir a hacer accesible ese conocimiento. Lo cual, por otra parte, no es un tema menor para la universidad, un organismo educativo que se precia de su impronta científica, responsable de la mayor parte de la investigación académica que se hace en nuestros países.
Esto se plantea en los cursos que desarrollamos en el posgrado, centrados alrededor de los distintos significados de diferentes políticas de vinculación de la ciencia y la universidad, con la sociedad. El acento que ponemos en la cuestión toma en cuenta no solo el interés que tiene para la sociedad la responsabilidad que asuma nuestra ciencia en el campo educativo y de la divulgación, sino también, como insistimos reiterativamente, por la enorme importancia que reviste para la consolidación de una comunidad científica local, con identidad e intereses propios; menos vulnerable a los vaivenes y modas externas. Lo cual, además de constituir un tema de política científica, no debe ser ajeno a la formación de un “formador”, dada la enorme repercusión que esto tiene para la soberanía de un país y su repercusión precisamente en la capacidad de formación para la tarea educativa.
Intento compartir con ustedes un tema que puede parecer ajeno a este Encuentro, porque entiendo que así corresponde si se ha de apostar a la democratización de la ciencia, a su desacralización, a conocer no solo sus éxitos sino también sus conflictos, por ser parte de un proceso social; que es objeto de políticas, expresas o por omisión. Y se requiere entonces que cada vez mas gente, en particular los que intervienen en la enseñanza de la ciencia, cuenten con elementos específicos para formarse una opinión al respecto. Por eso mismo también creo que en esta enseñanza, especialmente en la de los formadores, debe haber espacio para la problemática social de la ciencia, y el significado de diferentes opciones. (Por ahí va la respuesta a la segunda pregunta que planteábamos al principio de esta charla).
Con este criterio es que me animo a exponer aquí algunas de mis preocupaciones y enfoques, aunque solo sea a través de esta mirada ligera.
En el mismo sentido me parece que puede ser de interés comentarles aspectos de la situación en la universidad respecto al tema en el que trabajo, - la relación de la producción de ciencia con la sociedad -, y su evolución reciente. (Quizá porque refleja y ayuda a explicar situaciones similares que se viven en muchos campos de la educación y la cultura).
Desde principios de los años 90 y acompañando el predominio de una concepción economicista, -a la vez que una creciente escasez de recursos aplicados al financiamiento de la educación -, en la universidad se desplegaron enormes esfuerzos para alinearse con los problemas de la economía y la producción, a veces en forma indiscriminada. De tal manera que se impuso una fuerte corriente dirigida a ajustar y hacer eficiente la relación universidad-empresa, en especial en el área C/T. Al punto de convertirse en una vinculación casi monopólica, desplazando a otros campos del conocimiento en los que la universidad debería estar presente, -entre otros los de la educación y divulgación -. A veces con efectos indeseables en cuanto a la independencia que ha de caracterizar el pensamiento académico.
Hoy en parte se esta a la vuelta de esa experiencia, o al menos se la analiza más críticamente; de tal manera que lo que hasta hace muy poco se podía considerar una preocupación exótica, alcanzó ahora un cierto status de respetabilidad. (Siguiendo, por otra parte, lo que está sucediendo en el primer mundo, donde también se ahonda el abismo entre ciencia y sociedad, frente a la creciente mercantilización del conocimiento).
Nuestra posición crítica frente a esa avalancha invasora que teñía cualquier iniciativa, representó simplemente la continuidad de una línea histórica, quebrada con violencia en más de una ocasión. En particular, levantar la cuestión del mejoramiento de la enseñanza de la ciencia se inscribe en una antigua tradición educativa en el país y la universidad, dirigida a democratizar el conocimiento. Que tiene como referentes obligados la figura de Sarmiento y su epopeya por la educación común; y en otro escenario, años más tarde, la Reforma Universitaria. Con cuyas banderas se promovió el desarrollo del conocimiento, y con especial énfasis, el acceso al mismo.
Haciendo algo de historia en relación a las ciencias físicas y naturales, -que es de lo que en general se trata cuando se habla de mejoramiento de su enseñanza -, desde fines del siglo pasado se comenzó a acumular en la Argentina un interesante patrimonio, que culminó en 1942 con un Premio Nobel en medicina; lo cual es difícil de adscribir a un hecho fortuito. En general se acepta que es expresión de un proceso social (hipótesis que en este caso quedó corroborada al hacerse otros dos científicos argentinos acreedores años después a la misma distinción). Es decir que se podía decir que en el país se hacia ciencia, al menos en algunos campos.
En las décadas del 50 y 60, junto al proceso de modernización que implicaba la incorporación y adopción de patrones internacionales en diversos aspectos de la actividad nacional, la universidad entró en un franco proceso de creación de conocimiento y de desarrollo de la ciencia.
Y ya ahí tempranamente aparece en algunos círculos científicos la inquietud por el mejoramiento de su enseñanza en la escuela secundaria y de clarificación del status epistemológico de la misma. En ese proceso aparece particularmente comprometida la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de Buenos Aires, donde se empieza a estudiar y aplicar en cursos para profesores el material desarrollado en los países de occidentales, -que reaccionaban de esa manera frente al éxito soviético en el lanzamiento del Sputnik -.
Poco después, en esos mismos ámbitos, consolidada cierta capacidad de producción científica, comienza a delinearse un pensamiento critico respecto al papel de la ciencia y la tecnología en el desarrollo de la sociedad moderna y el grado de compromiso que eso significaba en un país subdesarrollado. Corriente que se suma al movimiento que en América Latina llega a constituirse en un Pensamiento de cuño propio sobre esa temática.
Aquí también, explícita o implícitamente, especialmente a partir de algunos de sus protagonistas, se plantea la democratización del conocimiento como manera de contrarrestar un “estilo” de hacer ciencia, - que se llamó críticamente -, cientificista. Entendiendo que esto implicaba la adopción de las reglas y problemas de otro contexto. Lo cual hacia perder identidad y pertinencia; y provocaba a la vez el aislamiento en “torres de marfil”, constituidas en pequeños centros de poder. (Que por otra parte son frágiles y de poder restringido en los países periféricos, conduciendo en cambio a la pelea por migajas y la adopción de formas corporativas).
Siguiendo con esta pequeña crónica del desarrollo de la ciencia en el país, que como ya señalamos había alcanzado cierto grado de consolidación hacia mediados de la década del 60, hay que anotar dos cortes importantes que interrumpen ese proceso: en el año 66, la intervención a las universidades nacionales que provoca una importante migración de gente calificada y a partir del año 76, la instalación de un clima represivo en el país y las universidades. Con lo cual en forma sistemática se quiebra una trayectoria de producción científica y de reflexión a su respecto, cuyo reencauzamiento no es tarea menor. Remontar una situación como ésta no es privativo del campo de la ciencia. Aquí hay mucha gente que sabe del esfuerzo que eso significa en el área educativa. En ambos casos se trata fundamentalmente de rehacer una trayectoria y una rutina de acumulación y reflexión, lo que no es tarea sencilla.
En este marco que hemos intentado bosquejar resulta particularmente valioso el aporte conceptual de Grard Fourez en relación al status epistemológico de las ciencias, y su influencia en la enseñanza; ya que representa una importante contribución respecto al objetivo señalado de democratización del conocimiento. No es el mismo trabajo el de un científico, o la forma de enseñar de un profesor, cuando el objeto de referencia es parte de una construcción social, que hacerlo en relación a verdades con visos de absoluto, casi sagradas; lo que hace de la tarea un poco la de oráculos.
Desde otro punto de vista, que los científicos en esta etapa del desarrollo de la ciencia vuelvan a discutir cuestiones como las que aquí han aparecido y se planteen la necesidad de contribuir a la comprensión y discusión de los problemas de la sociedad científico técnica, nos parece absolutamente necesario y prioritario. A la vez que entendemos puede ser una contribución significativa en la conformación de una comunidad legítima respecto a su medio. Hoy la tarea del investigador no es una actividad individual, escasamente regulada, como hasta hace menos de 100 años; hoy es parte de una construcción colectiva, de un enorme efecto transformador de nuestro entorno físico y nuestra vida cotidiana. Por eso junto a la producción de ciencia resulta obligado compartir la responsabilidad de proveer a la capacidad de discernimiento de la gente; evitando el manejo exclusivo por parte de los expertos, que favorece la instalación de formas sociales no democráticas.
Por otra parte, este compromiso de los investigadores podría significar además de un servicio a la comunidad, una forma de acercarse a una reflexión sobre la naturaleza del propio quehacer. Lo cual no es accesorio, teniendo en cuenta que lo que constituía una preocupación corriente en el medio científico en los comienzos del desarrollo explosivo C/T, ha dejado de integrar su agenda; muy especialmente en nuestro país, donde se quebró como ya se dijo una trayectoria propia, mientras la ciencia iba adoptando un modo industrial de producción y se instalaba una competencia feroz. Esto explica la especial importancia que asignamos a esta temática, - la contribución a la difusión de la ciencia -, en el diseño de políticas para la ciencia o direcciones para la actividad académica en la universidad; como una forma apropiada de sustraer a nuestra ciencia de un centro de gravedad ajeno, fijándole objetivos alternativos que relativicen la influencia “globalizadora”.
Desde otra perspectiva, la concepción que está en la base del desarrollo de Gérard Forez, - que asocia la producción del conocimiento científico con una construcción social -, respalda nuestro propósito de retomar el hilo histórico del pensamiento progresista de A.L. sobre estas cuestiones. En efecto, en ese marco teórico se hace obvio que cada realidad social aporta a esa construcción desde su propia dinámica y experiencia; que cada protagonista de esa realidad la enriquece con su pregunta y que la respuesta es condicionada por el destinatario de la misma. Nos estimula a construir y aportar a la ciencia desde nuestras propias preguntas, muchas de las cuales no serán las mismas desde el litoral argentino, que las que se hacen desde Buenos Aires, Porto Alegre, Bruselas o Washington; como muchas veces serán diferentes las de una mujer y un hombre. Todas legitimas. El planteo de Fourez al desacralizar a la ciencia y relativizarla, - sin caer en el relativismo -, y a la vez considerarla una hermosa realización y aventura humana, nos la devuelve como patrimonio común; con protagonistas profesionales pero también muchos posibles artistas aficionados. En particular, nos permite imaginar la clase de ciencia en la escuela como un lugar privilegiado para montar muchos escenarios, donde docentes y alumnos jueguen un rol en esa construcción; y aprendan no solo la ciencia que han hecho otros, sino también a hacerla.
Se trataría de pensar en “un aprendizaje a través de la investigación, desacralizando el concepto, entendiéndola como una actitud vital, como una forma de acercarse al conocimiento”, que debería incluir al conjunto de la población, a través de formas nuevas de difusión. Para “ayudar a dar respuesta a una realidad que se ha hecho muy compleja”.., una realidad frente a la cual la gente quedará incluida para opinar y actuar, o de lo contrario, marginada o manipulada en la toma de decisiones”.
Y cuya implementación tiene que abarcar distintas formas de conocimiento. En el que se integre la perspectiva histórica y social, se apele al desarrollo de la sensibilidad artística y donde el mundo natural juegue un papel protagónico.
En el inicio de estas jornadas he intentado introducirnos en una realidad compleja, difícil de abarcar, dando muchas veces apenas palabras claves; abrigo la esperanza de que todos juntos podamos hacer la experiencia de explorar formas distintas de acercarse al conocimiento; abriendo quizás nuevas perspectivas para el descubrimiento.
(1) Maestría en Política y Gestión de la Ciencia y la Tecnología, Centro de Estudios Avanzados, Universidad de Buenos Aires
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