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Marco legal y contexto sociocultural de la propuesta curricular de formación en valores

Eduardo Castro
Asesor del Ministro de Educación de Chile

A continuación, y con el consentimiento del autor, presentamos la ponencia expuesta por Eduardo Castro, Asesor del Ministro de Educación de Chile, en el Seminario “Educación en Valores y Formación del Profesorado”, organizado por el Ministerio de Educación de Chile, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago, Chile, y la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, evento realizado en Santiago, en 1999.

En esta ponencia, el autor, quien condujo la Comisión Ministerial encargada de elaborar la propuesta de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, presenta un interesante panorama sobre el significado que para Chile ha representado el tema de la educación en valores a través de la historia.

Marco legal y contexto sociocultural de la propuesta curricular de formación en valores

Eduardo Castro
Asesor del Ministro de Educación de Chile

La nueva organización curricular del sistema escolar chileno ha incorporado como componente obligatorio de la enseñanza, las acciones pedagógicas orientadas a la formación actitudinal-valórica de niños y jóvenes. La educación en valores ocupa el espacio más extenso de la estructura curricular llamada Objetivos Fundamentales Transversales. A partir del momento de ser instituidos mediante decreto supremo de diciembre de 1996, la mencionada estructura de objetivos, no sólo ha demandado la atención y preocupación de los profesores por capacitarse para un desempeño profesional consono con las nuevas exigencias que la “pedagogía de los transversales” les plantea; también este aspecto del nuevo curriculum ha sido destacado por los más diversos sectores de la vida cultural y educacional del país, como uno de los principales pilares y rasgo más trascendente de la nueva enseñanza.

El tema, pues, habría dado origen a una situación o estado de cosas aparentemente simple y satisfactoria, desprovista de tensiones y conflictos que, en virtud de la importancia que el hecho tiene para un desarrollo sano y justo de los alumnos, habría concitado una casi natural comprensión y más obvia adhesión de parte de la opinión pública (sin desconocer, la propia de los profesores).

En verdad, tras la institucionalización curricular de la educación en valores, se esconde un largo, complejo y dificultoso proceso de construcción de la nueva realidad curricular. Así como el contexto socio-cultural en que este proceso se da, explica la necesidad de la Educación en Valores y determina el carácter con que ella será curricularmente resuelta, también ese contexto será depositario de factores que entrabarán la voluntad política de avanzar hacia un horizonte –el de formar en valores- que, en primera aproximación, parecía ser tan claro y a la mano.

La tradición

La preocupación por formar a niños y jóvenes de un sistema de normas morales y principios éticos que hagan de ellos seres virtuosos, forma parte de las más antiguas tradiciones de la educación chilena. El deber de la enseñanza de atender la formación del carácter moral del ciudadano aparece ya en la Constitución carrerista de 1813 y en el acta de creación del Instituto Nacional del mismo año. De aquí en adelante, este interés se expresa en leyes, reglamentos y ordenanzas oficiales, pero también como componente de los idearios del magisterio. Así se lee en el párrafo introductorio de una de las menciones premiadas en el certamen del Congreso Nacional Pedagógico de 1889 “La instrucción sin la cultura de los sentimientos morales puede llegar a ser un peligro para el individuo que la posee y para el medio en que vive. La historia, en efecto, nos da ejemplos de muchos hombres que, habiendo desarrollado sus talentos y penetrado la ciencia, pero sin cultivar los sentimientos morales que reglan nuestra manera de obrar respecto de nuestros semejantes, han puesto esos talentos al servicio de bajos móviles personales, perjudicando a la sociedad. De aquí la necesidad de que, en la escuela primaria se armonicen la instrucción y la educación”(1).

Esclarecedor de los conflictos que suscitaba la apuesta por la educación moral, resulta ser el punto de vista que expone Don Manuel Barros Borgoño, Presidente del Congreso General de Enseñanza Pública de 1902, en la instancia de clausura de este evento: “La enseñanza de la moral ha sido también tema de las discusiones del Congreso y al tratar este espinoso asunto se le ha relacionado con la enseñanza religiosa. Después de vivos e interesante debates, se ha llegado a una fórmula que es la única que puede ser aceptada por todos, pues no es atentatoria contra nadie. Con ella se ha querido establecer que la verdad moral no es invariable ni absoluta; que no ha sido dictada por un legislador único; que es, ante todo, contingente y evolutiva; que es la obra de todos los filósofos y pensadores de todos los tiempos; y que no puede ser dominio exclusivo de ninguna secta, puesto que han contribuido a su formación todos los fundadores de religiones, desde Confucio hasta nuestros días. Enseñarla de otro modo, encerrándola en un dogmatismo estrecho, es eliminar de la comunicación de los buenos a todos los que no profesan esas mismas ideas; es atacar la libertad de conciencia; es separar del dominio de la moral todos los deberes públicos y funcionarios, y todos los problemas de la antología profesional”(2)

Sin embargo, nada de lo dicho hasta aquí significa que este interés declarado de nuestra enseñanza por la educación moral y valórica hubiese alcanzado una fuerza suficiente como para plasmarse como contenido sustantivo de los programas de la enseñanza obligatoria. A decir verdad, en la tradición la preocupación de la educación nacional por dimensionar una enseñanza regida o cruzada por un determinado cuerpo de valores, no fue mucho más allá de las declaraciones de principio, de enunciados acerca de las grandes finalidades de la enseñanza o de manifestaciones sobre los ideales y aspiraciones superlativas de la escuela(3). Si algún espacio efectivo, aparte de la retórica de los discursos, se ganó la formación ético-moral del niño dentro de los planes y programas de estudios obligatorios fue en su calidad ingrediente principal de la infaltable asignatura de Religión y Moral. Por otra parte, los textos de la enseñanza pública de comienzos de siglo fueron también soportes importantes de la posibilidad –y, remarcamos “posibilidad”- de mantener un trabajo continuo, laico o ecuménico, de educación en valores, toda vez que en mayor proporción sus contenidos versaban sobre las vidas ejemplares, cuentos y poemas moralizantes, fábulas y narraciones de hechos con moralejas virtuales(4). Pero claro: no se trataba de textos que obligaran al maestro a discutirlos con sus pupilos ni, tampoco, de una literatura cuyos contenidos resultaban dignos de considerar para efectos de calificaciones, evaluaciones y promoción de curso. Por tanto, podían o no ser tomados en cuenta al impartir enseñanza.

Y si esto ocurrió, fue porque en el correr de los años nuestra enseñanza evolucionó como una enseñanza escindida, dual, contradictoria. Una enseñanza que, desde el lado del púlpito, la cátedra, la tribuna o el ministerio, abundaba en una retórica que declaraba su vocación formativa y su compromiso con la educación del carácter moral y la formación integral de una personalidad acrisolada en valores; y, por otra, una enseñanza que, en sus programas, en la intimidad de la sala de clases, en sus ritos metodológicos, en las ordenanzas superiores e inferiores que regulaban las prácticas diarias de la escuela, enfatizaba el conocimiento –y no el saber- enciclopédico, asignaturizante, fragmentando como paradigma de logro y de éxito. Ni siquiera el movimiento de Escuela Nueva que empieza a afectar los principios de los 20´ nuestra enseñanza logró modificar mayormente el sesgo instruccional –adaptativo de la educación. Pero aquí como allá, la Escuela Nueva sembró, abrió perspectivas con una agenda dentro de la cual la educación de los sentimientos, la libertad del niño, la pedagogía empapada de afectos y respeto al ser infantil, el piso motivacional como punto de partida del proceso formativo, obraron como incentivos para generar más tarde una enseñanza más consecuente entre sus dichos teóricos y sus comportamientos prácticos.

Pero existe otro aspecto de los principios de la enseñanza tradicional que, frente al tema que aquí nos convoca, debe ser destacado. Veámoslo.

Desde los más diversos sectores vinculados al quehacer educativo se han levantado voces de reconocimiento a la decisión de incorporar la educación en valores en el nuevo curriculum escolar. Los Objetivos Fundamentales de carácter transversal que comprometen la responsabilidad de todo profesor y de toda asignatura –se ha llegado a decir- darían forma a una de las más significativas innovaciones contenidas en el Decreto 40 de 1996. Pero ¿es ésta una innovación tan original como parece ser? O, para decirlo en un lenguaje cómodo a quienes ignoran lo que ha sido el desarrollo histórico de nuestra educación o que desconocen la dirección que llevan las reformas educativas de nuestros tiempos, ¿la noción de “tranversalidad” de tan aparente originalidad y que se expresa en un sector de los Objetivos Fundamentales de la educación nacional es sólo una “mala copia” de los Temas Transversales del nuevo curriculum de España?

La idea de que un cierto tipo de objetivos educacionales permea la estructura disciplinaria del curriculum o aquella otra que reconoce la importancia de las influencias indirectas –tales como el clima organizacional o el estilo de trato- tienen en la formación de la personalidad del niño no es, por cierto, nueva en nuestra educación. Para gratificar lo que se acaba de decir, quizás baste con señalar un par de ejemplos:

Por lo tocante a la moral, se comprende más fácilmente que la práctica es todo, i que de nada sirven los estudios teóricos a quien no ha adquirido el hábito de obrar bien.

Aristóteles observó que la virtud es un hábito o manera de ser, pero ese hábito no se adquiere mediante el estudio sistemático de las doctrinas de la ética; sino mediante el sometimiento perseverante a la disciplina de una educación moral.

Para lo que es dar a conocer los deberes del hombre, se ofrecen de continuo oportunidades i coyunturas en las clases de religión, de lectura, de castellano, de historia i aun en las de ciencias; i por otra parte, las de jimnástica, dibujo, caligrafía i canto sirven en gran manera para educar los sentimientos, la voluntad, el carácter.

Si se exceptúa la Inglaterra, acaso no hai país en el mundo donde la educación moral de los institutos de instrucción secundaria sea tan eficaz como en Alemania; i esta superioridad se funda principalmente en la propensión pecularia de los maestros alemanes a curarse más de que los educandos practiquen la ética que no de que la estudien.

Gastar la menor suma de palabras, es una de las reglas clásicas más elementales de la educación moral”.

Doctor Jorje Enrique Schneider, al justificar la exclusión de un capítulo sobre moral dentro del Programa de Filosofía. Programas de Instrucción Secundaria. Santiago, 1893.

En la escuela no debe ni puede hacerse un curso de moral. Las esposiciones teóricas de los deberes para con nuestros semejantes, por ejemplo, no dan ningún provecho real. Es la moral en acción el verdadero medio de esta cultura; la dignidad del maestro, su lenguaje medido y respetuoso, la compostura en sus actos, el buen ejemplo de los niños del bien natural; la verdad que encierra y la consecuencia que se deriva de la relación de un hecho, de un apólogo, de una parábola, de una sentencia, de un adajio, de un simple refrán, en fin.

Despertar en el corazón del niño el amor y respeto a Dios y a las cosas sagradas (aunque esto forma parte de la enseñanza relijiosa), el amor y respeto a nuestras instituciones, a nuestros semejantes, a nuestra familia, es el deber del maestro y lo cual exije de él un trabajo constante y laborioso, aprovechando las ocasiones que a cada paso se presentan en la lectura de un trozo, en un hecho local, etc., para depurar los sentimientos, fortalecer las buenas inclinaciones y debilitar las malas.

Las largas disertaciones perjudican la marcha jeneral de la enseñanza en estos casos.

Sin perjuicio de esto, una o dos veces por semana puede dedicarse una media hora para examinar un trozo en prosa o en verso que los niños habrán aprendido de memoria elejido por el maestro. Esta elección exije tino y circunspección. El libro de lectura, los autores clásicos, un cuento, una fábula, etc., pueden servir al efecto.

Pedro N. Acuña. Congreso Nacional Pedagógico. Resumen de las discusiones, actas y memorias. Santiago. Imprenta nacional, calle de la Moneda No.112 Año 1890.

“La educación moral y cívica del alumno no compete sólo a los profesores de la asignatura respectiva, sino que a todo el personal docente y administrativo del Colegio, de tal modo que ella pueda fluir del ambiente espiritual y social de las aulas y manifestarse a toda hora”.

Reglamento General de Educación Secundaria. Decreto No.2693 de 20 de junio de 1928.

A los tres casos anteriores podríamos añadir legítimamente la expresión mucho más perfecta del deber que tiene la escuela de formar al niño en un cuadro de los valores concernidos en cinco fines cardinales de la educación, y que se encuentra en el Decreto Supremo No.9.226 de 16 de septiembre de 1948 que reforma los Planes y Programas de Estudio de la Educación Primaria. Estos “fines” son de carácter “transversal”, tal como se puede apreciar en un cuadro de doble entrada que forma parte del documento oficial de programas. En este cuadro se “verticalizan” las acciones que los diferentes grados de la escuela primaria debe realizar para operacionalizar cada uno de los 5 fines específicos o cardinales de la enseñanza(5).

Si se considera que tanto las exigencias de una formación moral-valórica como la condición de transversalidad de la misma, han sido parte del pensamiento más tradicional de nuestra educación, resulta legítimo preguntarse entonces ¿en qué residiría, pues, la novedad o innovación introducida con los Objetivos Fundamentales Transversales? Frente a esta interrogante, pensamos que la novedad estaría en tres órdenes de cuestiones:

1º. Una de orden jurídico-administrativo. Por primera vez en nuestra educación la formación del niño y joven dentro de un cierto espectro de valores, constituye un deber obligatorio de la escuela.

2º. Otra de orden psicológico. Reconocemos hoy que los Objetivos Transversales apuntan más a la formación de sentimientos que se traducen en actitudes, apreciaciones e ideales de vida, que a un repertorio de informaciones y datos que el alumno debe intelectualmente aprender y manejar. Un objetivo transversal posee desde luego una buena proporción de componentes cognoscitivos o intelectivos como podrían serlo, si se trata del Transversal referido a la “actitud democrática”, el concepto de Democracia, las informaciones sobre la organización de los poderes públicos según la Constitución Política, el saber sobre los diferentes estilos o formas de gobiernos, etc. Sin embargo, en su operatoria pedagógica un Transversal no tiene por qué expresarse necesaria y únicamente en el dominio del conocimiento y de los temas incorporados en los programas y en nuestras clases diarias para ser trabajados intelectualmente. El ingrediente cognoscitivo de cualquier Transversal puede ser, sin duda, importante y disponer de méritos suficientes para que se le considere tema de tres o más horas de clases de una cierta asignatura o programa. Si así sucediera, no debe perderse de vista que esta acción estaría ocurriendo en un determinado punto de un proceso escolar de ocho o más años, que se encuentra en toda su extensión cubierto por ese mismo Transversal. Además de sus eventuales resonancias cognoscitivas, la médula de estos objetivos son los ingredientes de carácter afectivo-valórico, los cuales exigen tratamientos didácticos de cierta longitud y cualitativamente diversos de los que se emplean para transmitir informaciones, elaborar conceptos, relacionar ideas o desarrollar destrezas psicomotrices específicas.

3º. Una última de orden psicólogo. También aparece como algo más nueva la idea de que los fines generales de la educación y por tanto de los Objetivos Transversales, no se agotan en el desarrollo de disposiciones para la vida de relación interpersonal o de la conducta moral, como habitualmente se tiende a pensar. Existen también Objetivos Transversales claramente enderezados a estimular el desarrollo de potencias propias del hombre (considerado en su mismidad) como pueden serlo el pensar reflexivo, la capacidad creativa, la iniciativa personal, la capacidad para resolver problemas y muchas otras que asociamos con las llamadas competencias metacognitivas y cualidades superiores de la razón.

Situaciones propias del mundo contemporáneo y las tendencias que se dejan sentir hoy en el cambio social y cultural, ponen de manifiesto la urgencia de reorientar la enseñanza en los dos campos formativos recién indicados; es decir, tanto en el plano del Saber y como en el de la Moral, y tanto en el plano de la vida intelectiva como del de la vida afectiva. Haciéndose cargo de estas demandas, la estructura dual de Objetivos Fundamentales Transversales que ha sido decretada pone de manifiesto que los esfuerzos por modernizar y hacer más trascendente y pertinente la enseñanza, adhieren a una “racionalidad pedagógica” diferente de aquella tradicional encajada en la unidimensionalidad de lo intelectual, racional, mensurable, instruccional, lectivo y únicamente cognoscitivo. Esta nueva “racionalidad pedagógica” abordaría de verdad la formación humana en su más vasta integralidad, buscando de manera permanente convergencia de Saber y de Moral.

El marco legal

La formación actitudinal-valórica de niños y jóvenes como una responsabilidad de la enseñanza nacional, tal como el horizonte hacia el cual debe orientarse pedagógicamente este proceso, se ha consagrado jurídicamente como responsabilidad obligatoria de la enseñanza básica mediante el Decreto Supremo No.40 del 24 de enero de 1996(6) y, poco después, de la enseñanza media a través del Decreto Supremo No. 220 del 18 de mayo de 1998. Uno y otro decreto establecen los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) y fijan las normas generales para su aplicación en el respectivo nivel de enseñanza.

La formulación de un sistema de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la enseñanza básica y media, constituye parte medular del proceso de definiciones de la enseñanza ordenados por la Constitución Política de la República.

La Constitución Política de 1980, en efecto, establece en su artículo 19º, numeral 11, entre otros derechos, el de libertad de enseñanza. Sin embargo, junto con hacerlo señala que “una ley orgánica constitucional establecerá los requisitos mínimos que debe exigirse en cada uno de los niveles de la enseñanza básica y media y señalará las normas y objetivos de general aplicación que permitan al Estado velar por su cumplimiento”. El sábado 10 de marzo de 1990, el Gobierno Militar aprobó la Ley No18.962 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que da cumplimiento a la referida normativa constitucional. La LOCE, promulgada por el general Augusto Pinochet un día antes de hacer entrega del mando de la Nación al Presidente Patricio Aylwin, introduce el procedimiento de diseño curricular descentralizado en el sistema educativo chileno. El artículo No18 de esta ley establece, en efecto, que cada escuela y liceo tendrá libertad para fijar sus propios planes y programas de estudio, con la única limitación de que ambos deben ser “adecuados” para cumplir tanto con los objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de carácter obligatorio que corresponderá dictar al Presidente de la República, como con los objetivos y contenidos “complementarios” que cada establecimiento escolar decida según su particular interés.

La Ley Constitucional no sólo rompe así con una tradición iniciada en los albores de la República, al desplazar hacia cada uno de los establecimientos una atribución que había sido del exclusivo patrimonio del Ministerio de Educación (MINEDUC) sino que, además, quita a éste incluso el poder para decidir cuáles sean esos objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios. De acuerdo con la LOCE, corresponde al MINEDUC, elaborar una propuesta de “objetivos fundamentales” para cada uno de los años de estudio de las enseñanzas básica y media como, igualmente, de los contenidos mínimos obligatorios que facilitarán el logro de los objetivos formulados. Dicha propuesta debe ser puesta a disposición de un ente antónomo, de derecho público, que la misma LOCE crea, denominado Consejo Superior de Educación, quien la estudia y emite informe sobre ella. En caso de ser este informe “favorable” al proyecto elaborado por el MINEDUC, podrá el Presidente de la República dictar el decreto supremo que oficializa los OF-CMO.

Una vez promulgados los OF-CMO, escuelas y liceos proceden a elaborar sus respectivos planes y programas y, concluida esta empresa, los presentan a los correspondientes Secretarías Ministeriales de Educación (SEREMI), es decir, en la respectiva instancia del aparato desconcentrado que posee el MINEDUC. Si la SEREMI estima que el plan y programa que le ha sido presentado por un determinado establecimiento “es adecuado” para cumplir con los OF-CMO, autoriza su aplicación; de no serlo, lo rechaza y queda a la espera de una nueva versión. Sin embargo, el establecimiento objetado, puede apelar al Consejo Superior de Educación quien, para tal efecto, obra como “única instancia”.

La LOCE se pone también en el caso –nada de improbable, de que algunas escuelas o liceos resuelvan por cualquier motivo, resignar el derecho que la ley les entrega y no elaborar planes y programas. Frente a tal emergencia, el establecimiento deberá aplicar obligatoriamente los planes y programas de índole indicativo que el MINEDUC pone a disposición de quienes carecen de ellos. Sobre este tema, la misma relación de dependencia que existe entre el establecimiento que propone su plan y programa y la SEREMI, existe entre el MINEDUC y el Consejo Superior de Educación. En efecto, antes de decretarse, los planes y programas que elabora el MINEDUC “deben ser aprobados” por el Consejo Superior de Educación.

La incorporación de los OF-CMO en los planes y programas que elaboren escuelas y liceos se convierte así en necesaria condición para la validación formal de ambos documentos técnicos. Por otra parte, la observancia rigurosa de los contenidos curriculares obligatorios en la práctica diaria de la escuela, permite el establecimiento –de acuerdo con lo estipulado en el artículo 21º de la LOCE– esgrimir su condición de establecimiento que imparte enseñanza con “reconocimiento oficial” (lo cual, entre otros efectos, permite al establecimiento impetrar el derecho de obtener subvención fiscal). En consecuencia, el incumplimiento o marginación de los OF-CMO por parte de los establecimientos es motivo suficiente para sancionarlos, negándoles el derecho al reconocimiento oficial si se encuentran solicitándolo, o de quitárselo si es que antes lo habían obtenido.

De aquí, pues, la importancia que tiene el hecho de incorporar a la estructura de OF-CMO los componentes propios de una educación en valores.

A partir de las orientaciones el artículo 2º de la LOCE señala para la educación nacional la organización curricular establecida por el Ministerio de Educación reconoce dos grandes categorías de Objetivos Fundamentales. Por una parte unos objetivos que afectan por igual a todos los cursos y especialidades curriculares comprometidos en el proceso de escolaridad formal y que, por lo tanto, afectan a todos los estudiantes, independientemente del curso en que ellos se encuentren registrados. Por otra parte, objetivos que se aplican en determinados dominios de los aprendizajes de un curso y que, por consiguiente afectan solamente a los alumnos matriculados en ellos.

El primer grupo de Objetivos Fundamentales, denominados por su carácter Objetivos Fundamentales Transversales aluden a aprendizajes de tipo general, comprensivo y de alta inclusividad, cuyo logro se alcanza más bien por una confluencia de estímulos instruccionales y experiencias formativas que, además de tener orígenes y alcances muy diversos, se asimilan sin un orden o patrón preestablecido. Ocurre con adquisiciones conductuales de carácter genérico; con conductas que expresan valores, tales como apreciaciones, actitudes e ideales; con capacidades intelectuales superiores, como el pensar reflexivo o la capacidad para resolver problemas, etc.

Además de afectar a todos los alumnos de la escuela, los aprendizajes subordinados a los Objetivos Fundamentales Transversales, permean la estructura disciplinaria del plan de estudios y se proyectan a lo largo y ancho de toda la institucionalidad escolar: organización y administración de la escuela, régimen de disciplina escolar, rutinas, relaciones de la escuela con los padres, etc.

El segundo grupo de Objetivos Fundamentales, caracterizado como verticales, define los aprendizajes de orden cognoscitivo, psicomotriz o afectivo, cuya conquista supone una organización lógica lineal, seriada y graduada de informaciones, actividades y otros estímulos dispuestos por el profesor, para provocar la adquisición de conductas personales de gran especificidad y circunscritos a un reducido dominio de la personalidad integralmente concebida.

La organización de los Objetivos Fundamentales Transversales no sólo se sustenta en las definiciones de principio de la educación chilena jurídicamente consagradas; también se funda en el reconocimiento del carácter ético y social inherente al desarrollo de la persona humana. Social, en tanto que para subsistir, crecer y desarrollar sus potencialidades, el individuo necesita interactuar y asociarse con sus semejantes; ético, en tanto la interacción humana transcurre regulada por principios y normas en las cuales se transfiguran los valores que dan sentido a la convivencia social y enriquecen y profundizan la espiritualidad de la vida personal. Este enfoque se traduce en el Decreto 40/96 en un sistema de tres grupos de objetivos:

1º. En el primer grupo, en la formación ética, la formulación básica busca que el educando desarrolle la capacidad para autoregular su conducta en función de una conciencia éticamente formada, de modo que se estima que la escolarización ha logrado sus objetivos cuando se adviertan en el alumno capacidades para ejercer grados crecientes de libertad y autonomía personal, en el marco del respeto por la justicia, la verdad, los derechos humanos y el bien común.

En este mismo orden de valores, se sitúa el respeto a las ideas ajenas y el reconocimiento y respeto a la igualdad de los derechos esenciales de las personas.

2º. En lo relativo al proceso de crecimiento personal, se busca estimular los rasgos y cualidades de los estudiantes que conforme su identidad personal favorezcan su equilibrio emocional en diversos aspectos: desarrollo de pensamiento reflexivo, espíritu de crítica; utilización del conocimiento, comunicación de ideas y sentimientos, resolución de problemas, sentido positivo de la vida.

En el caso de la Enseñanza Media, se acentúa la preocupación por trabajar este tipo de Objetivos Fundamentales Transversales, al punto que la nueva organización curricular (Decreto No222, mayo, 1998) establece una separación entre el campo de OF Transversales que apunta al Desarrollo del Pensamiento, y el que corresponde a dimensiones del proceso de Crecimiento y Autoafirmación Personal que carecen de una connotación de carácter lógico-gnoseológico.

3º· La dimensión de relación adecuada de la persona con su entorno pretende que el proceso de socialización escolar afiance capacidades para el ejercicio de una ciudadanía activa; valoración de la identidad nacional y la convivencia democrática; participación responsable en las actividades de la comunidad; valoración de la importancia de la familia y la institución matrimonial, proteger el entorno natural, desarrollar la iniciativa personal y el espíritu emprendedor y la importancia del trabajo, etc.

El primero y tercero de estos grupos de objetivos contienen una fuerte y extendida presencia de los valores éticos que sustentan la formación de niños y jóvenes; el segundo grupo, se configura más bien con ideales de formación relativos a las capacidades intelectuales, metacognitivas y superiores de la razón.

¿Establece la ley algún procedimiento que permita constatar si las escuelas cumplen con la obligación de desarrollar las acciones curriculares que demandan los Objetivos Fundamentales Transversales? En el contexto de ciertas prácticas de nuestra cultura escolar, la pregunta es, sin duda, pertinente. No podemos ignorar que muchos profesores se esfuerzan y cumplen con las disposiciones curriculares sólo cuando ellas son objeto de evaluación por parte de las instancias administrativas superiores. Cuando algún dominio de la enseñanza es destacado por su importancia pero no está sujeto a evaluación, muchos profesores tienden a marginarlos de su labor y prefieren concentrarse preferentemente a los aspectos sujetos a medición y evaluación.

Si bien la reciente afirmación es fuertemente subjetiva y no hace justicia a los desempeños profesionales de la inmensa mayoría de los docentes, la LOCE estipula la obligatoriedad de evaluar periódicamente el aprendizaje de los OF-CMO. El artículo 19º de la Ley Constitucional señala en este sentido que, con acuerdo previo del Consejo Superior de Educación, el Ministerio procederá a establecer “un sistema para la evaluación periódica, tanto en la enseñanza básica como de la media, del cumplimiento de los Objetivos Fundamentales y de los Contenidos Mínimos de esos niveles”. Se añade que para estos efectos deberá “efectuar pruebas de evaluación a lo menos al término de la educación básica y de la educación media”.

Los decretos promulgados por el Ministerio de Educación para implementar y evaluar los Objetivos Fundamentales Transversales dentro de las escuelas, reconocen la naturaleza diferente que tiene el aprendizaje del dominio valórico respecto del que corresponde a los dominios cognoscitivos y psicomotriz. No obstante las exigencias de evaluar su aprendizaje dentro de las escuelas es categórica en el caso de la Enseñanza Básica (Decreto No 40/96), pero débil en el caso de la Enseñanza Media (Decreto No 220/90). Pese a esto, los decretos que establecen normas para que las escuelas y liceos elaboren reglamentos de evaluación y promoción de alumnos (Decreto No 511 de 8/05/97 y Decreto No 112 de 20/04/99 de enseñanza básica y media respectivamente), ordenan incorporar en dichos reglamentos los procedimientos que aplicará cada establecimiento para evaluar el aprendizaje de los Objetivos Fundamentales Transversales; reconociendo que dicha evaluación no debe incidir en la promoción escolar de los alumnos.

Los Fundamentos (¿Por qué Objetivos Fundamentales Transversales?)

Coincidimos con quienes aprecian los Objetivos Fundamentales Transversales como el componente “más significativo y trascendente” de la nueva estructura curricular. Y lo hacemos en cuanto son estos objetivos los que, dentro de la nueva organización curricular dibujan el horizonte último y permanente de los procesos de la enseñanza, al tiempo de operar como criterios para revestir de sentido a la multiplicidad de quehaceres que se conjugan en la vida escolar cotidiana. Más todavía: reconocemos que la superior jerarquía de estos objetivos tampoco se agota dentro del espacio de lo curricular-didáctico como suele interpretarse bajo una óptica estrecha, sino que, por el contrario, su peso determinativo penetra –y debe penetrar, si es que se los entiende en su real significativo- cada uno de los componentes de la Reforma Educativa en desarrollo y de la cual ellos forman parte indisociable.

Desde otra perspectiva, la jerarquía superior de los OFT se funda en el hecho de transfigurarse en sus enunciados un inevitable compromiso filosófico sobre las finalidades de la educación, sobre la naturaleza humana, sobre la educabilidad y, en general, sobre aquellos rasgos esenciales de la condición propia de toda persona que deben ser estimuladas por la enseñanza.

No obstante ¿qué razones tuvo el Ministerio de Educación como para proyectar de manera tan remarcada la educación en valores dentro de la nueva estructura curricular? Como respuesta a este interrogante se han dicho y dicen muchas cosas. Empero, en mi calidad de ex conductor de la Comisión ministerial encargada de elaborar la propuesta de OF-CMO puedo dar fe de que, la incorporación de la educación en valores, tuvo como principales determinantes, cuatro tipos de demandas específicas:

1º Como una exigencia ineludible de la condición propia de la educación del ser humano. Todo proceso educativo asistido de cierta formalidad, posee una dimensión teleológica fundamental en cuanto se encuentra enderezada hacia un conjunto de fines. Esta condición es, al mismo tiempo, de carácter axiológico toda vez que en estas finalidades se transfiguran determinados valores, valores cuyo cultivo potencian modos del ser personal considerados social y éticamente valiosos, arquetípicos y dignos de erigirse en los principios que pautan la conducta personal que se desea para los alumnos.

No podría, pues, un repertorio de mínimos curriculares ignorar el hecho que la verdadera educación se encuentra siempre regulada por principios e ideales permanentes. Por aspiraciones sobre el carácter ético y moral que debe tener el desarrollo personal de niños y jóvenes. La belleza, la verdad, la justicia, el bien, el mutuo respeto y el amor por el otro constituyen valores que, independientemente del goce que puede proporcionar su presencia en las manifestaciones existenciales de la vida humana, ayudan al hombre que solidariza con ellos a ganar disposiciones que le impulsan y facilitan su tránsito hacia una vida mejor, más plena y feliz, a una vida que, por añadidura, enriquece espiritualmente la herencia cultural.

2º Debido a exigencias y orientaciones que la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE, 1990) establece:

La educación es el proceso permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo moral, intelectual, artístico, espiritual y físico mediante la transmisión y cultivo de valores, conocimientos y destrezas, enmarcados en nuestra identidad nacional, capacitándolas para convivir y participar en forma responsable y activa en la comunidad”. Artículo 2º. LOCE

La disposición anterior traza el horizonte permanente, que debe tener a la vista el quehacer escolar integralmente comprendido. Se trataría de dos tipos de disposiciones formativas que, a su vez, darían origen a dos grandes categorías de objetivos transversales:

a) la formación ético-moral del estudiante dentro del contexto de los valores, ideales y tradiciones compartidos por la sociedad chilena y que la revisten de identidad cultural, formación que incluye las conductas personales en que dichos valores e ideales se expresan;
b) el desarrollo de capacidades personales y sociales que, al mismo tiempo de beneficiar la autoafirmación personal, contribuyen a fortalecer una sana y justa conveniencia y permiten satisfacer demandas y retos de la vida moderna y del cambio social.

3º Debido a la necesidad de “poner al día” la enseñanza proporcionada por el sistema escolar, reformulándola desde la perspectiva de los esfuerzos por la modernización del país, la búsqueda de mayor equidad en el acceso a los bienes y oportunidades sociales, el desarrollo de una ciudadanía activa, y la resolución de los desafíos de carácter económico, social y cultural que la apertura del tercer milenio presenta al país.

  • “En su actual fase de desarrollo, Chile enfrenta tres desafíos principales, frente a cada uno de los cuales cabe a la educación un papel decisivo:
  • primero, debe hacer frente a la pobreza extrema y superarla en lo que resta del presente siglo, asegurando a todos una afectiva igualdad de oportunidades;
  • segundo, para eso, la economía debe crecer continuamente, mejorando las condiciones de su competitividad; y
  • tercero, debe crear las bases de un orden social donde los aspectos positivos de la modernidad puedan ser incorporados sin pérdida de los valores, tradiciones, sentido de identidad y vigor de las instituciones democráticas”.

Informe del Comité Técnico Asesor de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Numeral 3.4, 1995.

4º Debido a la misión esencial que en la época actual la escuela debe desempeñar en lo tocante a una formación humana acrisolada en la ética de los derechos humanos, los valores de la convivencia democrática y el fortalecimiento de capacidades personales para enfrentar creadoramente los problemas sociales y morales propios de la modernidad.

La Formación General de calidad para todos “... debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente todas sus potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de toda su vida, dotando de un carácter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad, en la conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que emanan de la naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor a la verdad, la justicia y la belleza, en el sentido de la convivencia democrática, el espíritu emprendedor y el sentimiento de la nación y la patria, de su identidad y tradiciones”.

Informe de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación. Numeral 3. Diciembre 1995.

Sin embargo, más allá de estos determinantes específicos y que, con creces, justifican la responsabilidad que la escuela debe tener en la formación valórica del niño, el Ministerio de Educación reconoció imperativos más apremiantes y urgentes que exigían empapar la enseñanza de connotaciones éticas. Evaluó, por ejemplo, los efectos que en la vida espiritual del hombre y en nuestro régimen de convivencia tienen mucho de los procesos socioculturales contemporáneos marcados por la impronta de la revolución científico-tecnológica. Procesos que junto con beneficios y promesas, presagian riesgos y atolladeros que restan posibilidades a una vida verdaderamente humana. El materialismo, pragmatismo, hedonismo, individualismo y egoísmo que va poco a poco brotando casi como notas esenciales de la condición propia de la vida humana, demuestra que hoy es más perentorio que antes asumir curricular y pedagógicamente el reposicionamiento valórico. Con mayor razón todavía si consideramos que la Iglesia y el Estado –para no tocar la Familia- dos de los agentes más significativos que en otros tiempos cumplieron un destacado papel en la formación moral y cívica de la juventud, parecen haber disminuido el rol que venían desempeñando en la orientación y control de la moral pública; con el agravante que a estas alturas, su influencia en los procesos de la escolarización se habría debilitado en extremo.

La crisis del Estado Moderno y los desplazamientos sociales desde las democracias representativas hacia las democracias participativas; la planetarización de la cultura y el consiguiente debilitamiento de las identidades nacionales; el pluralismo como sello de la democracia contemporánea y el valor que se le otorga hoy a lo diverso, distinto y singular; la competitividad como condición tanto del juego libre del mercado como de la inserción exitosa de las economías nacionales en el mercado global; las necesidades del crecimiento versus el desarrollo sustentable; la apertura de las supercarreteras de la información y la fragmentación del conocimiento; el protagonismo y reconocimientos que empiezan a tener hoy las etnias, las minorías y quienes reclaman el derecho a vivir sin limitaciones su propia existencia; la agresividad y violencia generalizada; los avances de la corrupción administrativa, del narcotráfico y la drogadicción, del alcoholismo prematuro; etc.; las tensiones y problemas que todos estos procesos culturales están provocando en el campo de los valores convencionales y la moral social; son algunas de las situaciones propias de la vida actual y del futuro inmediato que ponen en entredicho nuestra pautas de convivencia, confunden los sistemas de socialización de las generaciones jóvenes, reforman y pluralizan en extremos las expectativas sociales y, por tanto, las responsabilidades que corresponden a la enseñanza. En este sentido, en otro lugar decíamos que “los esfuerzos por avanzar hacia una sociedad pluralista y democrática, la necesidad de abordar de manera diferente la transmisión y la reproducción del conocimiento, y el necesario resguardo de la formación ética de la persona en un mundo que tiende a ser regulado por la eficiencia instrumental, la competividad, la permisividad, el relativismo y, el hedonismo, ponen de manifiesto los principales retos que deberá resolver la enseñanza y, por consiguiente, la formación y el ejercicio docente a breve plazo”.

Contexto y resistencia

Si se atiende a los antecedentes históricos de la relación Escuela-Formación de Valores y las razones que explican y justifican la inserción de este tipo de educación en la nueva organización curricular de nuestra enseñanza, cabría deducir que cualquier propuesta técnica destinada a institucionalizarla no encontraría mayores resistencia al momento de darla a conocer. Pues bien, en el caso de la experiencia chilena, esta suposición –casi lógica- no se cumplió. Y uno de los aspectos del anteproyecto de OF-CMO que más resistencias, críticas, oposiciones, etc. encontró fue, precisamente el relativo a la Educación en Valores(7).

El Anteproyecto de OF-CMO fue preparado por una comisión ministerial, que para elaborarlo contó con los aportes que vaciaron en una serie de reuniones de docentes y destacados expertos en materias curriculares. Este documento se presentó públicamente en un Seminario convocado por el Ministerio de Educación y que se efectuó en Santiago, el día 30 de marzo de 1992 y en el cual participaron más de 30 instituciones de la vida política, cultural y educativa del país. Este Seminario fue el punto de partida del debate nacional sobre la estructura de OF-CMO completa (y no sólo sus referentes valóricos) a que invitó el Ministerio. Para facilitarlo, publicó el documento en separata en la Revista de Educación No.194 del mismo mes de marzo.

Desde los primeros momentos de la discusión, la crítica más fuerte se concentró en los elementos valóricos de la propuesta incluso, poniendo en tela de juicio la facultad ministerial de incorporar la educación en valores en el régimen de los OF-CMO. En el Seminario inicial y frente a las primeras críticas que se lanzaron sobre esta dimensión de la enseñanza, el propio Ministro de Educación de la época, Ricardo Lagos, tuvo que contra argumentar diciendo: “Es sorprendente que se plantee siquiera la idea de una educación sin base valórica, sin soporte ético o desprovista de otros fines que no sean estricta y estrechamente cognitivos. Esta suerte de neopositivismo –anadió- es contraria a todas las teorías contemporáneas de la educación y va en contra de la corriente de lo que buscan y necesitan nuestras sociedades”. Agregó que es posible debatir si los temas valóricos son los más adecuados y si pueden o no constituir las bases de una cultura común, pero considero difícil de aceptar que “se diga con privalidad extrema que tales orientaciones podrían servir mañana para un adoctrinamiento de la juventud, o que sería mejor no tener orientaciones de ninguna especie, con que significaría lisa y llanamente esterilizar la educación y transformarla sólo en una máquina procesadora de información”.

Debe tenerse presente que el Anteproyecto se hizo público durante el segundo año del Gobierno de Transición a la Democracia, y que el Ministro de Educación Ricardo Lagos, además de su pensamiento de socialista renovado, había sido uno de los más fuertes opositores al Gobierno Militar de Augusto Pinochet. En estas condiciones, no era fácil superar los prejuicios ideológicos afianzados durante el régimen militar, al extremo que el concepto de Derechos Humanos que con sus diversas resonancias formativas era parte de los OF-CMO, conservaba aún su connotación de expresión tabú y muchos sectores continuaban apreciándolo todavía como bandera de lucha de quienes eran considerados “enemigos de la Patria”.

El debate suscitado puso en evidencia de parte de sectores tradicionalistas y conservadores, de parte de sectores vinculados con la derecha política, un cuestionamiento unidimensional del anteproyecto y de fuertes resonancias ideológicas.

Por lo general, estos sectores no se circunscribieron a analizar el contenido del Anteproyecto, o su concordancia con las disposiciones legales, o la filiación que esta reforma curricular observaba con las tendencias educativas contemporáneas o, en fin, su pertinencia con características y demandas de nuestro país. Por el contrario, tendieron a concentrarse en “lo que podría ocurrir” una vez decretado. Se abundó en opiniones –muchas de ellas de gran virulencia- que sostenían que las referencias que el Anteproyecto hacía a la formación valórica del alumno era ideológicamente sesgada, peyorativamente “concientizadora” o que constituía un abuso ya que ella era de competencia exclusiva de la familia y no de la escuela. Este tipo de críticas –tal como la que formuló el sector más fundamentalista de la Iglesia Católica- resultó ser sumamente equívoca y confusa, si se considera que no hizo distingos entre lo que el Anteproyecto de OF-CMO explícitamente decía, y los planteamientos de un informe sobre Políticas de Educación Sexual que el Ministerio dio a conocer por esos mismos días. Toda vez, que sobre los contenidos valóricos de la propuesta ministerial las opiniones de los obispos de la Iglesia Católica se polarizaron, hubo quienes apreciaron estas diferencias como consecuencia de una calculada estrategia socialista destinada a dividir la Iglesia (Semanario El País, del 9 al 15 de julio de 1992. Crónica titulada “El Gobierno intenta dividir la Iglesia”. Pág 6-7. Este artículo ameritó el día 10 de julio una declaración oficial del Comité Permanente del Episcopado).

Citas extraídas de la prensa que difundió este debate sirven, suponemos, para poner de manifiesto la desconfianza irracional, la mala fe, la ignorancia, con que, en ocasiones se procedió:

“Esto está tan hábilmente hecho que es fácil que a uno le rebatan lo que dice, porque van a aducir que no era esa la interpretación que ellos le han dado, explica la profesora... parece una pieza muy bien empapelada, pero si se resquebraja parte del papel se puede descubrir una puerta... que se puede abrir. Y nadie puede dimensionar lo que hay detrás de esto hasta que lo comencemos a vivir” (El Mercurio, 12 de abril. De una extensa entrevista a directora y profesora del sector oriente “por temor”, prefieren mantener el anonimato).
“El Proyecto LOCE (siempre esas absurdas siglas que nada significan y por lo mismo pueden llegar a significarlo todo) es absolutamente avalórico y amoral. A este degradamiento llega no porque descuide de indicar (en los objetivos fundamentales y contenidos mínimos de carácter transversal, que así llaman lo que Chile siempre llamó “formación moral”), ramplona y abundante palabrería sobre “pertenencia grupal”... y mil sandeces del estilo, si no por qué no define ni llena concepto ético alguno, alcanzado en materia de vaguedades, imprecisiones y vacíos conceptuales lo que García Márquez llamaría un subrealismo mágico. Esta falta intencional de contenidos de principio, valores e ideales, hace de la LOCE, antes que nada un proyecto “amoral”. (El Llanquihue, 3 de abril).
“Ha propuesto el diseño de los Objetivos Fundamentales para las enseñanzas básica y media y, a la vez, de los contenidos mínimos obligatorios para las diferentes asignaturas. El Consejo Superior de Educación acaba de emitir un informe favorable global acerca de los textos que fueron sometidos a su consideración. En dicha entidad el oficialismo dispone de una holgada mayoría, la cual facilita el avance en este materia”. (El Mercurio, 25 de abril).
“Si se trata de valores ampliamente compartidos por la sociedad chilena e incorporados en nuestro acervo cultural y moral, cabría preguntarse ¿qué necesidad hay que el Estado emprenda una acción tan vigorosa y sistemática en materia educacional sólo para lograr un fin que supuestamente ya se ha alcanzado?” (El Mercurio, 2 de mayo).
“El documento ministerial monta todo el proceso de aprendizaje sobre una trilogía que postula sin ofrecer ninguna razón para fundarla. “Valorar”, “conocer”, “hacer”, serían las categorías apriorísticas fundamentales del proceso educativo. Pero la carencia de fundamentos hace que tampoco haya criterios que permitan discernirlas en cada caso y, así, en el documento se llamará “conocer” a lo que en realidad es una valoración, o valoración a lo que debiera ser conocimiento. Pero este montaje permite al ministerio decidir de antemano y por decreto qué es lo que se debe saber, cómo haya de conocerse, cómo de valorarse y qué debe se debe hacer”. (El Mercurio, 12 de julio).

Con el tiempo la crítica amainó y la comprensión del recto sentido de lo que en verdad el Ministerio de Educación proponía en términos de Educación en Valores, se impuso y universalizó las adhesiones. Pese a todo, el debate constituyó una importante contribución para el perfeccionamiento del Anteproyecto elaborado. En especial debemos destacar en este sentido los aportes realizados por la Conferencia Episcopal, la Confederación de la Producción y el Comercio, el Colegio de Profesores, las Universidades, la Comisión de Educación del Senado, entre otros agentes.

Sin embargo, debemos reconocer que la controversia no sólo se dio en el entorno ministerial. Las diferencias de puntos de vista respecto de si la estructura de OF-CMO en estudio debía o no considerar la educación en Valores, también se expresó entre los técnicos del Ministerio. Aquí la disputa respecto de las temáticas valóricas como derechos humanos y otros, fue, asimismo, tensa y prolongada, al punto que se convirtió en una de las tantas causas que retardaron la promulgación de los OF-CMO.

El ex Ministro de Educación, Sergio Molina, a quien correspondió rubricar el decreto de promulgación de los OF-CMO, en un documento preparado por el Banco Interamericano de Desarrollo explica la situación que se había producido dentro del Ministerio de Educación:

Apenas llegué al Ministerio, pedí información sobre lo que me parecía más urgente y atrasado, lo que llevaba casi tres años en discusión interna entre los técnicos del Ministerio, me refiero al cambio sustantivo de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación Básica. Se había iniciado su discusión durante el gobierno de Aylwin, primero con el ministro Lagos y después con el ministro Arrate, quien consideró razonable postergar una resolución tan importante para que fuera resulta por el próximo gobierno que se iniciaba en un plazo breve. Durante el período de debate de este cambio se había acumulado una gran cantidad de información e incluso de propuestas específicas.

Convoqué a un grupo interno del Ministerio a discutir las propuestas específicas que se habían elaborado. Me encontré con que había diferencias fundamentales al interior del Ministerio, que la propuesta era rechazada por unos y defendida por otros. Existían posiciones contradictorias, tanto porque se enfrentaban escuelas distintas de pensamientos, como por razones generacionales y de origen profesional diferente entre los participantes. Por una parte, los pedagogos no reconocían idoneidad técnica a quienes no habían estudiado pedagogía y, por otra, los que venían de otras disciplinas consideraban que la visión puramente pedagógica era insuficiente y, en algunos casos, anticuada.

Para mí, que no soy un experto en educación, este debate técnico fue altamente ilustrativo y, en alguna medida me explicaba las dificultades que habían surgido para tomar una resolución al respecto. Habían pasado muchos años sin modificarse los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la Educación básica y, por lo tanto, una nueva propuesta tenía gran trascendencia para la reforma educativa. En definitiva se llegó a un buen acuerdo técnico. No obstante, surgieron presiones para que éste fuera puesto en discusión nuevamente con los sectores interesados, especialmente con los profesores. En esta materia, tome una decisión difícil y riesgosa, ya que no estuve dispuesto a reabrir un debate que se había producido durante tres largos años. En realidad todos los sectores habían opinado y existía un registro detallado de esas opiniones en el Ministerio, las cuales se tomaron en consideración para la decisión final. La propuesta debía ser aprobada por el Consejo Superior de Educación que es el organismo técnico responsable en última instancia. Se me había anticipado que en el momento que se diera a conocer públicamente la propuesta del Ministerio se produciría un acalorado debate público.

En síntesis, la propuesta fue aprobada por el Consejo Superior de Educación, el debate público no se produjo con la intensidad esperada y, en la actualidad esta modificación trascendental de la reforma educativa está en aplicación.” (Reforma Educacional en Chile. Perspectivas de cinco Ministros. Estudio dirigido por Viola Espínola. BID. Santiago, mayo, 1998 42-43).

Notas

(1) Proyecto de Programa General de Enseñanza para las Escuela de Chile, presentado por el preceptor de la Escuela No. 14 de Santiago, don Pedro N. Acuña. En: Congreso Nacional Pedagógico. Resumen de las discusiones, actas y memorias. Imprenta Nacional calle de la Moneda 112. Santiago, 1890.

(2) En: Amanda Labarca: Historia de la Enseñanza en Chile. Superintendencia. Santiago, 1939, pág. 277.

(3) Las Circulares Técnicas del servicio, constituyeron durante un tiempo un buen vehículo para orientar la enseñanza hacia el mundo de los valores y para recomendar formas de hacerlo. Por ejemplo, con motivo de inaugurar el año escolar 1934, Dn. Claudio Salas, Director de Educación Primaria, indicaba procedimientos para planificar las actividades escolares anuales, recordándole al profesorado que: “El fin más elevado de la Educación Primaria es, entonces, el de dar a Chile individualidades amantes del bien y la verdad, respetuosos del derecho y la justicia, despojados de prejuicios, supersticiones y tabúes, y en condiciones de probada salud y armónico desarrollo físico, capaces de cargar con su propio peso y alcanzar, gracias al trabajo honrado e inteligente y a la comprensión de los deberes y prerrogativas de sí mismos y de los demás, la anhelada cohesión espiritual y social, y el acariciado ideal de una Patria y una Hermandad social menos amargadas por las zozobras e inquietudes que, por doquiera, cercan a los pueblos en nuestros días”. (Circular No. 15)

(4) El numeral 17º del Reglamento para los Maestros de Primeras Letras, de 18 de junio de 1813, explica la relación indisoluble entre texto y educación moral. Dice: ... “nada contribuye más a la buena educación que la elección de libros en que los infantes empiezan a leer. Las fábulas frías, las historias mal formadas, las devociones indiscretas, que carecen de lenguaje puro y máximas sólidas, depravan el gusto y ocasionan infinitos vicios trascendentales a toda la vida”. En Amanda Labarca. Historia de la Educación en Chile. Edit. Universitaria. Pág. 369.

(5) Referencias a los programas de 1948 y su relación con la Circular No.48 de mayo de 1943, se encuentran en: Revista Pensamiento Educativo, Vol. 18. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, 1996, pág 336-342.

(6) Este cuerpo legal fue después reformulado mediante el Decreto No.240 de 16 de junio de 1999, sin alterar la organización de los Objetivos Fundamentales Transversales.

(7) Es suficiente revisar la prensa escrita, especialmente el diario “El Mercurio” y el vespertino “La Segunda” de entre los meses marzo a septiembre del año 1992, para constatar la veracidad de esta afirmación.

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