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Investigación
El pensamiento social y normativo del adolescente internado en instituciones de minoridad; sus nociones acerca de la responsabilidad, la participación, las leyes, las sanciones, roles e instituciones sociales y políticos.

Lic. Marta Finardi (directora)
Dr. Juan Carlos Reboiras (investigador)

Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades . Universidad de Morón. Morón. Prov. de Buenos Aires - Argentina.

"Agradecemos al Hogar Felices los Niños el habernos permitido desinteresada y generosamente realizar la investigación EL PENSAMIENTO SOCIAL Y NORMATIVO DEL ADOLESCENTE INTERNADO EN INSTITUTOS DE MINORIDAD en el Hogar dirigido por el Padre Grassi". "Agradecemos también a los alumnos de la Cátedra de Psicopatología Infanto Juvenil de la Carrera de Psicopedagogía su invalorable colaboración, sin la cual no hubiera sido posible llevar a cabo esta investigación".

Índice

Introducción
Objetivos
Capítulo 1: Marco teórico- antecedentes
Capítulo 2: Metodología de investigación
Capítulo 3: Tabulación de resultados
Capítulo 4: Análisis cualitativo de datos
Capítulo 5: Interpretación general y estudio comparativo
Capítulo 6: Conclusiones
Capítulo 7: Propuesta de acción
Glosario
Bibliografía

Introducción

Los actuales procesos de exclusión y marginación sociales en los que se ven afectados nexos sociales básicos, conducen al desamparo, el abandono y el maltrato de niños y adolescentes por deterioro del núcleo familiar.

En este contexto, la concepción actual acerca de las acciones de asistencia a la infancia en condición de riesgo, se rige por el principio de que el niño no debe ser considerado como objeto de protección sino como sujeto de derechos.

A partir de este principio, los objetivos se orientan, en primer lugar, a restablecer la capacidad de la familia para que pueda enfrentar sus problemas de modo satisfactorio. Ello supone:

Desde esta perspectiva, la internación del niño o del adolescente en instituciones de minoridad, debería ser considerada como un último recurso. Sin embargo, dadas las condiciones socioeconómicas de progresivo deterioro y las estrictas políticas de ajuste en Argentina, el recurso de la internación, no sólo aparece como inevitable en el presente, sino que la apelación al mismo es creciente. Por otra parte, son las iniciativas de las organizaciones de la sociedad civil (fundaciones privadas, iglesias, etc.), las que están intentando cubrir el deficit del Estado en cuanto a la atención del problema de la niñez y la adolescencia en situación de abandono y total desprotección.

De acuerdo con un documento elaborado por el Banco Mundial (ver Anexos), a partir de una intensa convocatoria de consultas realizadas durante el mes de febrero del 2000, el nivel actual de pobreza en Argentina, incluyendo todas las áreas urbanas, es del 20 % de la población, esto es, casi 10 millones de personas. El informe detalla que el 43 % de los niños del país son pobres; la mayoría cursa la escuela primaria pero rara vez acceden a niveles educativos más altos. El 37 % de los jóvenes de 14 a 18 años de la franja más baja de la sociedad no va a la escuela y sólo el 23 % termina el secundario, frente al 8 y el 76 %, respectivamente, de la franja de ingresos más altos. El gasto en educación es actualmente del 4 % del PBI.

El trabajo destaca que el deterioro en la distribución de los ingresos, acrecentado a partir de 1995, muestra que las ganancias se concentran en la parte más educada y capacitada de la fuerza de trabajo. El aumento del desempleo y del subempleo afectó particularmente a los sectores más pobres.

Según datos de otras fuentes como el BID, la OIT, El Ministerio de Desarrollo Social y otras investigaciones (ver Anexos), el 45,5 % de los niños argentinos tiene necesidades alimentarias, sanitarias, educativas y/o ambientales insatisfechas y, de ese porcentaje, casi un 17 % son indigentes. La cuarta parte del total de niños de hogares pobres habita en el GBA. Entre ellos se dan los niveles más altos de repitencia, retraso y deserción escolar y un 8% ingresa tarde en el sistema educativo.

El 45 % de los menores de 18 años no tiene cobertura médica y se atiende en el hospital público.

El 20 % de las familias pobres tiene más de tres hijos.

214.000 niños de entre 10 y 14 años trabajan; la mayoría de ellos lo hace en condiciones de explotación y, en muchos casos, en actividades que enmascaran distintas formas de mendicidad.

Coincidimos con el planteo que sostiene que la exclusión y la marginación son formas de violencia social que pone a las familias que las padecen en situación de riesgo, en condiciones de deterioro o pérdida de los nexos sociales básicos. La pobreza es una forma de violencia “legitimada” desde el sistema económico-social que la genera, mientras que la violencia individual, contraria a la ley, surge del entramado de condiciones de exclusión y factores culturales. “En tal caso hay familias violentas, que han sido violentadas en su condición humana, al no acceder a la satisfacción de necesidades mínimas para garantizar la supervivencia. Pero además habrá algo en su condición, en la cosmovisión de sus miembros, que facilita el surgimiento de pautas violentas.” ( Pedergnana, Meckler, De Vincenzo, 2000, pág. 90)

En el contexto descripto, se dan las condiciones de vinculación entre minoridad y delito.

Con respecto a esta cuestión, es preciso destacarr que partimos de la concepción de que el sujeto pasible de penas de acuerdo a Derecho, debe ser primero sujeto de la educación, de la salud y de la crianza en un medio digno. El Estado debería atender a las necesidades de la minoridad en situación de riesgo antes que se dé su participación en actos delictivos.

De acuerdo con la legislación vigente, la imputabilidad plena se da a partir de los 18 años. Entre los 16 y los 18 se es imputable por delitos a los que corresponda una pena no mayor a dos años de prisión

El discurso público y los medios ponen el énfasis en el menor que delinque como peligro social – con propuestas de adelantar la edad de imputabilidad plena- y no en las condiciones sociales que favorecen las conductas delictivas. Existe una grave carencia de políticas de prevención del delito.

De los menores internados en institutos de minoridad a cargo del Estado, el 30 % lo está por conflictos con la ley y el 70 % por razones económicas que afectan a las familias.

Existe un proyecto de ley que propone mantener la imputabilidad plena a partir de los 18 años y subsidiar a las familias en situación de riesgo social que aún no ha sido promulgado.

Hay una seria crisis de los organismos e instituciones de minoridad a cargo del Estado, con denuncias por diverso tipo de actos de corrupción que van desde las irregularidades administrativas a malversación de fondos y maltrato de internos.

En el ámbito de la minoridad, las actuales políticas no han logrado aún introducir cambios sustanciales en una estructura que se caracteriza por:

Objetivos de este trabajo

1) Analizar los procesos de construcción del pensamiento adolescente respecto de ciertas nociones específicas como las de: responsabilidad social, leyes, sanciones sociales, autoridad política e institución escolar.

2) Reconocer las valoraciones vigentes y las características evolutivas del pensamiento del adolescente internado y privado de un medio familiar normal, respecto de las nociones ético - sociales arriba citadas.

3) Analizar las fundamentaciones y formas de argumentación de estos adolescentes, en torno a sus “hipótesis” sociales.

4) Establecer un análisis comparativo con los resultados obtenidos en una investigación anteriormente realizada sobre adolescentes que viven con sus familias (ver Marco Teórico- Antecedentes)

5) Realizar un aporte a otras áreas de investigación y acción social: Educación, Derecho y Minoridad, entre ellas; particularmente, al campo de la Pedagogía Social

Dado que esta investigación se realizó contando con la participación de los alumnos cursantes de la cátedra de Psicopatología Infantojuvenil, dentro del plan de estudios de Psicopedagogía, carrera universitaria de grado, fueron, además, objetivos fundamentales de este trabajo:

6) Preparar a los alumnos avanzados en el cursado de la carrera para la tarea de investigación y en la utilización de los métodos científicos adecuados para el estudio de problemas inherentes a las áreas en las que se están formando.

7) Ejercitar a los alumnos en el trabajo de investigación con enfoque interdisciplinario.

8) Lograr que los alumnos conozcan y se interesen por un campo problemático aún no suficientemente explorado en nuestro país.

9) Sensibilizar a los alumnos acerca de los campos de aplicación de esta investigación en el marco de la acción social y educativa

Capítulo 1:
Marco Teórico - Antecedentes

El niño privado de un medio familiar normal

Consideramos como “medio familiar normal” a aquél que satisface no sólo las necesidades básicas de vivienda, abrigo, cuidado de la salud, alimentación y educación, sino al que brinda además afecto, contención y el estímulo necesario para un adecuado desarrollo intelectual, emocional y social. Aún cuando el niño viva con sus padres, existe “privación encubierta”, cuando se presentan carencias en alguno de los aspectos señalados.

Según un estudio realizado en la Cátedra de Salud Pública del Dr. Mazzafero ( Avellana, P., Carullo P., Díaz M. y otros, 1999), la privación tiene sus efectos más graves cuando el niño pequeño es separado de sus padres e incorporado a una institución en la que no tiene posibilidad de relacionarse con una imagen materna. La hipótesis de la que parten estos investigadores es que “los menores en situación de riesgo acogidos en un entorno familiar tienen un mejor desarrollo físico e intelectual que aquéllos internados en instituciones de protección a la infancia.”

Los niños que se incorporan a instituciones de minoridad, ingresan por orden judicial y las causas más frecuentes son: abandono, malos tratos, enfermedad mental de la madre, madre menor, padres alcohólicos o drogadictos, etc.

En el estudio mencionado, observamos el siguiente gráfico de ingresos (año 97) y de egresos ( año 98) del Hospital Sbarra:

Ingresos

Abandono: 34
Peligro moral y material: 29
Razones médicas: 22
Malos tratos: 9
Renuncia a la patria potestad: 8
Recursos familiares insuficientes: 5
Enfermedad mental de la madre: 9
Madre menor: 7
HIV: 6
Desamparo: 3
Otros: 7

Egresos:

Al hogar familiar: 81
En adopción: 52
Traslados: 37
Fallecidos: 5
Total: 175

Si bien se procura que los menores permanezcan en la institución el menor tiempo posible, en muchos casos los períodos son más prolongados de lo deseable ya que es la resolución del juez la que establece el tiempo de permanencia. En estos casos, el niño es trasladado a otras instituciones, de acuerdo con su edad; la mayoría de ellas son dependientes del Consejo del Menor. Los padres pueden concurrir a visitar a sus hijos en horarios diarios preestablecidos, siempre que cuenten con autorización judicial.

Existe un Programa de Ayuda al Niño en Riesgo Médico-Social o de Ayuda a la Crianza, cuyo objetivo es el de evitar el abandono mediante el apoyo a madres en situación de marginalidad. El equipo que lleva a cabo este Programa está integrado por 2 médicas, 2 psicólogos y una trabajadora social. Trabajan con 100 familias en un área programática asignada al hospital. Se les provee de ayuda económica y médica, debiendo las madres concurrir mensualmente, o toda vez que sean citados, al hospital. Para ingresar en el Programa, es preciso inscribirse y el equipo evalúa a quienes incorporar; generalmente se trata de madres solas con varios hijos. Se les provee de leche, ropa, medicamentos, etc.

Los estudios realizados parecen probar que la disminución del coeficiente de desarrollo (relación porcentual entre la edad de madurez y la cronológica a través del estudio de peso, talla, perímetros craneano y torácico) que sufren los niños internados no presenta correlación con el tiempo de internación sino sólo con el hecho mismo de la internación, mientras que el aumento de dicho coeficiente en el caso de la adopción tampoco aparece correlacionado con el factor tiempo, sino con la adopción misma.

Las conclusiones acerca de las consecuencias de la internación revelan:

En general, los niños que han pasado los tres primeros años de vida en un instituto, presentan una disminución en su cociente de inteligencia y en su capacidad de formar conceptos. En relación con su madurez social, muestran fallas en su capacidad de respetar normas y en la conciencia acerca de la obligación hacia las mismas, así como dificultades para establecer vínculos con otros. Asimismo, se observa también ansiedad de afecto, temor, inquietud, hiperactividad, dificultades atencionales, fallas en la expresión oral y desórdenes de conducta, todo lo cual incide en sus logros escolares.

Sobre la base de los aspectos anteriormente señalados, diferentes expertos a nivel mundial, reconocen la ventaja del acogimiento familiar sobre otras modalidades de atención a menores.

Lamentablemente, en nuestro país, en la actualidad, es mucho mayor la cantidad de niños en instituciones que en programas de acogimiento familiar, si bien éstos tienden a incrementarse.

En la Dirección Nacional del Menor y la Familia existe, a partir del año 93, el Programa de Pequeños Hogares que asiste hoy a 608 niños y continúa expandiéndose. El objetivo es asegurar la atención de menores en situación de riesgo o abandono, en un hogar incorporado al medio social, de modo de favorecer la formación de una personalidad equilibrada y autónoma que posibilite un adecuado nivel de inserción social y de realización personal.

Se trata de la incorporación de los niños a pequeñas unidades de convivencia, con relaciones primarias permanentes. Estas unidades están insertas en el medio social ya que se pretende promover la integración de los menores la comunidad, evitando su discriminación. El Estado subsidia la totalidad de los gastos y brinda apoyo técnico y profesional, supervisando además el desarrollo del programa. Los menores pueden permanecer en estos hogares hasta su mayoría de edad.

Existen otros programas de acogimiento familiar dependientes de organizaciones católicas u otras iniciativas de particulares. Una modalidad es la de las familias sustitutas transitorias que reciben uno o dos niños abandonados en el momento de su nacimiento, o bien provenientes de familias con graves situaciones de violencia.

También existen centros de día en los que se brinda almuerzo, apoyo escolar y actividades de recreación. Estos centros se sostienen con el aporte de la comunidad y, en muchos de ellos el personal proviene del voluntariado, sin capacitación específica.

Hay además Hogares de tránsito sin límite de permanencia, con o sin apoyo oficial, en los que trabaja personal rentado y voluntarios. En muchos de ellos, los niños conviven con matrimonios o, adultos referentes de figuras parentales y, generalmente, asisten a una escuela de la comunidad. En la mayoría de los casos, a los padres les está permitido visitar a sus hijos pero es escaso el porcentaje de los que lo hacen.

Con respecto a los “chicos de la calle” (debería llamárselos “chicos en la calle”), se hace difícil su adaptación a estas instituciones ya que están acostumbrados a vivir en la calle sin otros límites que los que ésta les enseña, habituados a conseguir y manejar dinero, a consumir algún tipo de drogas. Cuando establecen un vínculo con algún adulto que trabaja en la institución, suele ser fuerte, aunque, frecuentemente mantienen una mala relación con los demás chicos por sus comportamientos violentos o porque la subcultura de pertenencia influye en su discriminación.

Merece destacarse que en la Pcia. de Bs. As. se da una gran carencia de programas e instituciones de acogimiento a adolescentes, lo cual genera grandes dificultades para ubicar a los chicos de mayor edad, particularmente en el caso de adolescentes mujeres en situación de grave riesgo social.

El trabajo con adolescentes reviste características peculiares ya que arrastran una historia de abandono y de tránsito por instituciones. Los equipos de trabajo, que procuran contener afectivamente a los adolescentes marcándoles a la vez límites más o menos estrictos, describen cierta sintomatología que consideran típica: apatía, aparente indiferencia, dificultades para vincularse con su propia historia y con su origen, lo que dificulta la construcción de un proyecto de vida; problemas relativos a su autoestima; dificultades para expresar sus sentimientos y pensamientos y trastornos de conducta de diverso tipo que suelen generar rechazo y marginación en el medio social.

A partir de estos estudios, podemos concluir que el factor de internación prolongada de menores con privación del medio familiar, incide en el desarrollo intelectual, afectivo, moral y social del niño aunque intervengan, además, factores como la edad de ingreso, el tiempo de permanencia en la institución, las características de la misma y, desde luego, la historia personal del niño.

Respecto de la problemática específica de nuestra investigación, tomamos como antecedentes, investigaciones clásicas como las de Piaget y a Kohlberg, entre otras.

Hace más de sesenta años, Piaget publicó su “Criterio moral en el niño”

( 1977 ), donde propone distinguir una moral heterónoma, propia de los niños más pequeños, y otra autónoma que se construiría a medida que el sujeto se introduce en la adolescencia. A la primera se asocia la sanción expiatoria: aquélla para la que la ley moral consistiría únicamente en reglas impuestas por la voluntad superior y externa de los adultos, y cuya violación implicaría castigo y dolor infligido al culpable. Por el contrario, a la moral autónoma le correspondería la sanción por reciprocidad, cuyo objetivo sería hacer comprender al culpable los perjuicios que ocasiona la ruptura del lazo social. Así como en el plano de la inteligencia describe una evolución secuencial, en el del criterio moral habría también un desarrollo con sucesivos equilibrios; tanto es así que afirma: “[…] en moral, la reciprocidad implica una depuración de las conductas en su orientación íntima, haciéndola tender por etapas a la reciprocidad”(1977). Introduciéndonos con más detalles en la concepción evolutiva piagetiana, encontramos distintas etapas en la construcción del juicio moral. Una primera, de reglas y hábitos motrices, durante el inicio de la infancia, en la que hay un interés por el ejercicio mismo de la conducta sin necesidad de respetar normas externas. En una segunda etapa encontramos lo que el autor llama “realismo moral”, es decir, es el momento en que el niño evalúa el hecho objetivo sin tener en cuenta la intención; además, la responsabilidad es objetiva y el juicio sobre el hecho se apoya en los efectos materiales del mismo. Pasa luego a la etapa de la justicia retributiva, en la que el niño se adhiere a la ley sin tener en cuenta, en un principio, las situaciones atenuantes o agravantes. Por último, la ley se independiza del hecho y de la persona singular, aparece la conciencia de equidad, que supone tener en cuenta factores que van más allá de lo visible y de la mera igualdad formal. Es aquí cuando se llega a comprender “el espíritu de la ley”.

Kohlberg comenzó a trabajar sobre esta problemática en su tesis doctoral (1958). En ella ya parte de la hipótesis de que el desarrollo del juicio moral no culmina en las etapas descriptas por Piaget sino que experimenta importantes cambios durante la adolescencia. La secuencia de desarrollo del razonamiento moral descripta por este autor implica tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional, cada uno de ellos dividido en tres estadios.

La entrada del preadolescente en el tercer estadio del nivel de razonamiento moral convencional, supone cambiar la perspectiva social de los intereses individuales concretos a los intereses del grupo o sociedad; por lo tanto, el motivo del obrar moral pasa a ser el vivir de acuerdo con lo que otros esperan de una persona como miembro de su grupo o de su comunidad. En esta etapa se concibe como buena la persecución de los propios intereses sin hacer daño innecesario a los otros. Las relaciones con las personas implican sostener la confianza mutua. Este estadio tres, que comienza a desarrollarse en la adolescencia, constituye junto con el cuatro, el nivel más elevado del razonamiento moral para la mayoría de los adultos de nuestra sociedad.

Mientras que en el estadio tres, la asunción de roles se caracteriza fundamentalmente por la capacidad de adoptar la perspectiva de otros poniéndose en sus lugares, la del estadio cuatro se caracteriza por la capacidad de asumir el punto de vista compartido del otro generalizado, es decir que, adopta la perspectiva del sistema social en el que es partícipe: un sistema de creencias religiosas, una institución a la que pertenece o simplemente la sociedad en la que vive. El razonamiento del estadio cuatro comienza a darse avanzada la adolescencia. No obstante Kohlberg cree que esta etapa no es adecuada para enfrentar situaciones en las que un sistema socialmente aceptado y respetado de creencias entra en conflictos con derechos humanos básicos. Este autor piensa que el razonamiento propio de esta etapa no da criterios para preferir la desobediencia, la rebeldía o la insubordinación al acatamiento en el caso en que el sistema legal de una sociedad no garantice derechos humanos básicos a ciertas personas o promulgue leyes decididamente injustas. Por esta razón postula etapas postconvencionales que permiten resolver mejor este tipo de conflictos morales.

De acuerdo con los estudios e investigaciones de J. Piaget y Kohlberg, el pasaje del juicio moral heterónomo o hedonístico, al juicio autónomo, como consecuencia de las relaciones interpersonales de reciprocidad, es producto de variados factores de orden psicológico y social.

Siguiendo el planteo de los autores mencionados, el desarrollo cognitivo aparece como una condición necesaria aunque no suficiente para la evolución del juicio moral. Sin embargo, también el vínculo con los adultos en el seno de la familia o en el ámbito escolar, resulta una influencia de carácter positivo o negativo para el logro de la autonomía.

Desde esta perspectiva, acordamos con el planteo de que “Toda persona desarrolla su existencia en el seno de un espacio o una comunidad de referencia, que puede favorecer u obstaculizar el desarrollo de su identidad. Si las condiciones en las que se desarrolla la persona son positivas, la construcción de la identidad personal se potencia de forma armónica y significativa, si las condiciones son adversas se pueden producir consecuencias irreversibles”.(Pérez Serrano, “Temas Transversales”, pág 52)

Según la investigadora italiana Matilde Panier Bagat, se puede afirmar que en la preadolescencia, los jóvenes se enfrentan a un complejo proceso de elaboración de los valores socioculturales adquiridos en la infancia a través de la familia y las relaciones escolares. Dicha construcción es la que hará posible su inserción en la sociedad con el ejercicio de acciones responsables. En este sentido, los aportes de la Psicología Evolutiva han tenido cada vez mayor influencia en el ámbito de la justicia de menores y del marco legal, respecto de los criterios a partir de los cuales se establece el concepto de imputabilidad: se puede anticipar que antes de los 14 años el sujeto es incapaz de tener conciencia y responsabilidad cabales sobre sus propios actos y que, entre los 14 y los 18 años, esa capacidad es variable según los sujetos.

Los estudios realizados han demostrado que, a lo largo de la infancia y la adolescencia, hay transformaciones bruscas en la toma de conciencia acerca del sentido de las leyes y de las normas sociales, si bien se da una evolución continua en la capacidad de comprensión de la propia pertenencia a un grupo y a una cultura.

A partir de ello, Panier Bagat sostiene que es fundamental el rol que desempeñan los adultos educadores, padres o docentes, en cuanto a que ellos son quienes tienen la posibilidad de influir en el desarrollo del sujeto de modo tal que la construcción de las competencias sociales necesarias, se logren armoniosamente, esto es, sin asincronías.

Concluye además, que la heteronomia del juicio, en tanto obediencia acrítica a las normas externas, depende no sólo del egocentrismo cognitivo, sino de los vínculos afectivamente dependientes que el niño establece con el adulto. Por su parte, la autonomía no sólo es consecuencia de la descentración cognitiva que se produce con el desarrollo intelectual, sino que también depende en medida importante, de las relaciones de reciprocidad con adultos y coetáneos.

Otro aspecto interesante destacado por la investigadora italiana, es que las asincronías son más frecuentes en las respuestas de sujetos pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos. En estos casos, el juicio es autónomo cuando se le requiere al sujeto su opinión acerca de lo que debería hacerse, mientras que permanece inalteradamente heterónomo, con contradicciones y sucesivas rectificaciones, cuando se le pide que juzgue la acción de un adulto como justa o injusta. En las investigaciones realizadas, los niños que mostraron un juicio moral menos autónomo, fueron aquéllos provenientes no sólo de ambientes sociales desfavorecidos sino, fundamentalmente, los que tenían padres más dogmáticos y coercitivos.

A partir de estas comprobaciones, sostiene que las relaciones con los adultos educadores de carácter dialógico y crítico, son las que permiten desarrollar en los jóvenes “sistemas éticos” coherentes y, con ello, la capacidad de participar democráticamente en la sociedad. En cambio, las relaciones verticales de tipo dogmático, propician la dependencia psicológica, las rebeldías estériles y, hasta conductas desviadas y marginales.

M. Panier Bagat y P. Manfredi, de la U. La Sapienza de Roma (1990), han investigado acerca del pensamiento moral y social de niños privados de un medio familiar normal:

En la mayoría d los casos, se trata de niños y adolescentes que se ven privados de su medio familiar por razones de orden económico- social y ello determina, generalmente, una disolución del núcleo familiar de origen con diversas situaciones de abandono o imposibilidad de hacerse cargo de la crianza de los hijos, que son entonces derivados a instituciones de minoridad.

En estos casos, al ser la institución de acogida una estructura preexistente, quienes ingresan deben adaptarse a las mismas.

Los investigadores mencionados señalan que la exigencia de adaptación del sujeto a la estructura de la institución genera una situación peculiar en la que se le pide al niño institucionalizado ser autónomo y, al mismo tiempo, someterse a reglas impersonales, externas y preexistentes. De acuerdo con estos investigadores, en este tipo de situación, los vínculos con los coetáneos, se convierten en el único factor favorecedor de la evolución moral.

Panier Bagat y Manfredi, realizaron una investigación en dos instituciones de diferentes características. En el primer caso, se trató de un instituto a cargo de monjas que mostraban un comportamiento extremadamente dogmático en su rol de educadoras. En la otra institución, en cambio, se observó que los niños vivían en un clima más alegre y sereno, que estaban en contacto frecuente con personas ajenas a la institución, recibían visitas y, casi todos, regresaban con sus familias los fines de semana. La muestra estaba constituida por 46 niños de 5 a 14 años de edad y, la mayoría de ellos permanecían institucionalizados desde los 3 o 4 años.

Utilizaron el método clínico, formulando a los sujetos preguntas en torno a los clásicos dilemas piagetianos.

Observaron que casi un 50 % de los niños del primer instituto, no tomaba en cuenta la intencionalidad de los actos sino sólo las consecuencias, para juzgar acerca de la responsabilidad de los mismos. Atribuyen esta incapacidad de juzgar por las intenciones, a la influencia de figuras de autoridad excesivamente dogmáticas y más proclives a prohibir y hacerse obedecer acríticamente, que a explicar y hacerse comprender.

También encontraron un porcentaje significativo de respuestas, que consideran al robo reprobable en sí mismo, sin consideración de ningún tipo de atenuantes.

En la prueba referida al concepto de “mentira”, la mayoría de los sujetos dieron una definición correcta, aunque sólo pudieron definirla mediante ejemplos, sin lograr definirla en forma abstracta a través de la consideración de aspectos tales como el respeto al otro o el acuerdo social de no engañar. En esta prueba, más del 50 % de los sujetos en ambas instituciones, consideró que se puede mentir a los niños pequeños porque no comprenden y, en ese caso, quien les miente no recibe castigo por parte del engañado.

Los autores suponen que en el ambiente en el que estos niños crecieron, se ha privilegiado el sentido de la necesidad de la norma –no robar, no mentir, etc.- más que el significado de la transgresión en tanto ruptura o resquebrajamiento del vínculo con el otro en la convivencia social. Sostienen que la singularidad de la situación en que estos niños viven, los ha hecho centrarse particularmente en la idea de sanción para la construcción del concepto de justicia.

Con respecto a la prueba sobre sanciones, y contrariamente a lo esperado por los investigadores, la opción por sanciones de tipo expiatorio fue mayor entre los niños del 2º. Instituto. En ambos casos, sin embargo, observaron que cuando los sujetos no debían juzgar el comportamiento de un adulto sino simplemente expresar su opinión acerca de la pertinencia del castigo, tendían a una visión más crítica y autónoma respecto de las sanciones. Cuando se les planteó una situación hipotética en la que intervenía un adulto, parecían entrar en conflicto y sus respuestas se modificaban; presentaban contradicciones y una perspectiva más heterónoma.

En cuanto a la obediencia a la autoridad, casi un 60% del primer grupo y un 70% del segundo cuestionan la obediencia indiscutida a la autoridad por la autoridad misma; no obstante. dicha obediencia era explícitamente sostenida como necesaria en un porcentaje elevado del primer grupo.

Los investigadores arribaron a las siguientes conclusiones respecto del juicio moral de los niños institucionalizados:

De Leo, Amann Gainotti, Panier Bagat y otros (1989) han investigado acerca de las concepciones sobre las leyes y la responsabilidad en sujetos adolescentes escolarizados que viven en un medio familiar normal, siguiendo la metodología propuesta por Adelson (la misma que se utiliza en la presente investigación). Se propusieron verificar si los adolescentes manifestaban el pasaje progresivo de un pensamiento social y moral egocéntrico, ligado a posiciones rígidas y autoritarias, hacia formas de pensamiento social más flexibles y abiertas, no sólo en su relación con otros sino desde la perspectiva de la comunidad. Los resultados más importantes de su investigación fueron los siguientes:

A partir de estos resultados, se destacan como signos evolutivos: la asunción de responsabilidades en actividades sociales organizadas; la concepción acerca de la naturaleza y función de las leyes; las ideas sobre las sanciones y la consideración de atenuantes.

En nuestro país merecen destacarse las investigaciones realizadas por J. A. Castorina quien estudia desde hace años la construcción de la noción de autoridad en los niños. Se apoya en el modelo ofrecido por la epistemología genética, que afirma que las nociones que construye el niño se van dando a través de un rico intercambio con objetos del ámbito social. Es decir, como consecuencia de este intercambio, el sujeto va construyendo nociones, hipótesis y teorías o concepciones acerca de la realidad política y social.

El autor mencionado (Castorina, 1991), señala las diferencias entre el conocimiento físico y el social. En este último: 1) existe una trama de relaciones en la que la perspectiva histórica resulta esencial; 2) el objeto social se exhibe inserto en una interpretación o ideología que expresa el imaginario social adulto sobre esa realidad. A partir de este imaginario, el niño construye con originalidad sus propias teorías; 3) lo que se pretende conocer (instituciones, prácticas, normas) actúa sobre el sujeto, es decir, el niño es moldeado por ello; 4) las leyes naturales describen, las sociales prescriben; 5) el objeto es de carácter altamente abstracto; 6) las primeras experiencias infantiles para el desarrollo de las nociones sociales provienen de su relación con la autoridad familiar y la normativa social.

Siguiendo a Piaget, puede afirmarse que en los conocimientos sociales no se asimilan “objetos puros”, sino situaciones en las que los objetos cumplen determinados papeles y no otros, dependiendo esto de prácticas histórica y socialmente constituidas. En este sentido, J. Delval sostiene que “Durante su período de desarrollo el niño va formando una representación de los distintos aspectos de la sociedad en que vive, y aunque esa representación esté socialmente determinada, no es producto de la influencia de los adultos sino el resultado de una actividad constructiva a partir de elementos fragmentarios que recibe y selecciona, de tal manera que el niño realiza una tarea personal que no se parece en nada a una asimilación pasiva”. (Turiel, Enesco, Linaza, 1997, pág. 245)

Utilizando el método clínico, A. Castorina, C. Dibar Ure, B. Aisenberg y otros (1989) investigaron la construcción de las ideas políticas en los niños a partir de la siguiente hipótesis: “Los niños interpretan el mundo político desde un marco de referencia moral y de relaciones afectivas”. Tanto las instituciones como las normas y las prácticas sociales que el niño conoce, actúan sobre él, lo constituyen como ser social.

Por otra parte, el concepto de autoridad ( de derecho o de hecho) aparece como estrechamente vinculado con las normas de comportamiento propuestas en el contexto social.

En general, se observa en los niños y en buena parte de los adolescentes, una indiferenciación entre la autoridad epistemológica y la deontológica: la autoridad ‘sabe lo que hay que hacer”.

Ya en la preadolescencia, cuando reconocen jerarquía, ésta debe ser respetada independientemente del contenido de lo que se manda, sólo por la jerarquía del que manda ( a diferencia de los niños más pequeños, que suponen que debe acatarse porque lo que se manda es bueno). Se manifiesta así, una distinción entre lo moral y lo político.

Después de los diez años, el 90% de los sujetos incorpora espontáneamente las leyes. Esto se explica porque se concibe que la obligación o sujeción no está referida a la persona del presidente, sino a un conjunto de normas que regulan la vida social, y ellas tienen status propio independiente de la autoridad política. La autoridad política dirige, supervisa y controla la aplicación de las leyes que, por otra parte, regulan al gobierno mismo.

Recién a los doce o trece años surge la noción de representatividad del presidente respecto del pueblo, en términos de un programa previo ofrecido a los votantes y ello “obliga” al presidente a cumplir con el compromiso acordado (pacto o contrato). Ello supone un cierto condicionamiento al ejercicio de la autoridad política que, en etapas previas no se da. Por otra parte, el presidente ya no es intrínsecamente un “benefactor”, como en anteriores etapas, sino que lo es a partir de exigencias sociales sobre su función.

La “teoría” manejada por los sujetos, a partir de la preadolescencia, puede sintetizarse en los siguientes aspectos:

De acuerdo con el planteo de Castorina , los inicios de la adolescencia, con los cambios intelectuales que ella implica, hacen posible la construcción de un pensar las cuestiones políticas con un sentido más realista a la vez que complejo.

Por nuestra parte, entre los años 88 y 90, realizamos una investigación sobre el juicio moral del adolescente (M. Finardi, J. Reboiras, R. Araujo y E. Gómez: El Juicio Moral del Adolescente, 1990). Trabajamos sobre una muestra de 400 sujetos escolarizados de Cap. Fed., incluyendo escuelas públicas y privadas, confesionales y no confesionales. Los sujetos debían responder a una encuesta cerrada, a partir del planteo de seis situaciones dilemáticas, una de ellas tomada de Kohlberg y las otras elaboradas por los investigadores a partir de situaciones cotidianas en el contexto cultural y social de nuestros adolescentes. En esta investigación pudimos observar decalages o asincronías a partir de los diferentes dilemas planteados. Esto confirmaba una hipótesis de la que partimos: la influencia de factores de orden afectivo y sociocultural - además del intelectual- en la evolución del juicio moral.

Posteriormente, continuamos investigando con el método de dilemas en entrevistas abiertas y en torno a la problemática del aborto, comprobando también la hipótesis mencionada.

Durante los años 98 y 99 realizamos en el Instituto de Investigación de la Facultad de Filosofía, Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad de Morón, una investigación en torno al pensamiento social y normativo del adolescente de las mismas características que las de la presente investigación. Dicho trabajo, tenía como antecedente otros realizados anteriormente por investigadores como Adelson en EEUU y, también, por investigadores italianos de la Universidad La Sapienza de Roma.

Nuestra investigación, llevada a cabo por un equipo interdisciplinario, se realizó en el marco de la cátedra de Filosofía de la Educación, correspondiente a los planes de estudio de las carreras de grado en Ciencias de la Educación y Psicopedagogía, con participación de los alumnos cursantes y supervisión de los docentes de la cátedra. Entrevistamos a más de 300 sujetos adolescentes de ambos sexos, de 13 a 18 años, alumnos de escuelas secundarias de la zona oeste del conurbano bonaerense.

Las variables consideradas para el análisis de resultados fueron la edad, el sexo y el sector social de proveniencia, tomándose en cuenta el nivel de estudios alcanzado por los padres y su ocupación.

A partir de los resultados obtenidos, merecen destacarse los siguientes aspectos:

- Respecto de la distribución de las tareas en la isla, resultó llamativa la discriminación de tareas de acuerdo con el sexo ( particularmente en los enunciados de las adolescentes). Pudimos observar claramente un espacio binario: el afuera público para los hombres, y el adentro privado y doméstico para las mujeres. Esto se reiteró en la atribución de ocupaciones para niños y adolescentes, ya que en las tareas de cooperación también se delimitó ese espacio binario.

Dado que en la situación social argentina actual, las mujeres han ido ocupando espacios de participación y de inserción laboral en los más diversos ámbitos y que, en los últimos tiempos y en sectores medios y bajos, cumplen en muchos casos la función de sostén de la familia, resulta interesante este soslayamiento de la realidad a favor de lo que interpretamos como resabios de un mandato cultural fuerte, en el cual el mencionado espacio binario permanece inalterable para el imaginario social del adolescente.

- En relación con las tareas y responsabilidades de los adolescentes, el hecho de que predominasen respuestas en torno a actividades de cooperación con los adultos y fueran escasas las referidas a actividades de tipo autónomo, lo interpretamos a la luz de una situación social actual en la que están diferidas las posibilidades de inserción laboral de los jóvenes, con la consecuente dependencia material de los padres, particularmente en sectores medios y altos.

- Respecto de los atenuantes, algunos confunden esta noción con la de inimputabilidad, al argumentar que el niño o el demente carece de responsabilidad sobre sus actos. No son pocos los adolescentes que parecen conservar un realismo moral y sostienen, además, la necesidad de igualdad de todos ante la ley. En otros casos, no comprenden el sentido de la pregunta por no manejar la noción, particularmente en clase baja.

Esta última pregunta fue la que movilizó mayores mecanismos de identificación con los protagonistas de la historia ficticia, por parte de los adolescentes.

De acuerdo con la concepción de la autoridad, de las leyes y sus funciones, de la responsabilidad y del tipo de sanciones propuesto, pudimos evaluar diferentes niveles de autonomía o heteronomía en el juicio de los adolescentes entrevistados.

Observamos que, si bien los niveles de autonomía tienden a aumentar con la edad, se dan niveles de heteronomía, transición o asincronías, más altos que los esperados de acuerdo con las edades cronológicas de los sujetos.

Los niveles de autonomía fueron, por otra parte, mayores en el sexo femenino que en el masculino.

En cuanto al sector social de proveniencia, los niveles observados se dieron dentro de lo esperado:

No podemos dejar de correlacionar los resultados obtenidos en el caso de adolescentes provenientes de sectores marcadamente desfavorecidos, con las condiciones de marginalidad y exclusión crecientes que se viven en nuestro país y que tienen repercusiones en distintos espacios en los que estos adolescentes crecen, se forman e interactúan: fundamentalmente la familia, la escuela y la comunidad barrial. Observamos en estos casos, serias dificultades de expresión, a través de un lenguaje pobre en cuanto al léxico y notoriamente deficiente a nivel de sintaxis. En muchos de ellos se evidenció que no han accedido al pensamiento formal, condición necesaria para el desarrollo de nociones sociales y políticas, y de un pensamiento moral autónomo.

Admitiendo que el ejercicio del juicio moral permite cuestionar las normas instituidas, las prácticas y las instituciones mismas, observamos que los adolescentes entrevistados pusieron de manifiesto esta capacidad crítica fundamentalmente respecto de las acciones y de las personas de los gobernantes y también de la institución escolar. Sin embargo, muchos de ellos no pudieron deslindar las instituciones y la organización política de la sociedad, de la imagen de quienes ejercen funciones políticas en la realidad concreta y más inmediata. De este modo, la vía mediante la cual “resuelven” el problema es la de “cancelar” las instituciones; esto es, arrojan, por así decirlo, al niño junto con el agua sucia. Sus intuiciones están, en estos casos, impregnadas emocionalmente y no se da un nivel de juicio crítico que permita cuestionar desde el previo reconocimiento de la necesidad de funciones e instituciones sociales y desde la anticipación de ciertos mecanismos para preservarlas.

A partir de los resultados obtenidos concluimos que resulta necesario constituir espacios favorecedores y estimuladores del desarrollo del pensamiento social, político y moral (recordemos que él es condición necesaria, si bien no suficiente de un obrar moral maduro y autónomo) de los adolescentes:

- A través de la educación: no sólo en el espacio áulico, mediante estrategias didácticas adecuadas favorecedoras de interacciones e intercambios que posibiliten la generación de “conflictos” y la “visión” desde diferentes perspectivas (versiones), sino también en el trabajo con los padres. Ello requiere, sin duda, de docentes y profesionales formados y capacitados para el desarrollo de programas y proyectos de esta naturaleza. Además, y a partir de lo expuesto anteriormente, es preciso enfatizar la necesidad de construir en el ámbito escolar ( para que el adolescente las pueda respetar y cumplir), reglas que hagan a la convivencia y al respeto mutuo y, por otro lado, ejercitar y afianzar prácticas democráticas, más allá de lo meramente enunciativo o discursivo. En este sentido, no olvidamos que la escuela es ( o debería serlo), el espacio fundamental de construcción de lo público y de saberes públicamente legitimados, mediante una igualdad de oportunidades real y no tan sólo declamada (espacio que, hoy por hoy, parece estar predominantemente en manos de los medios masivos de comunicación, particularmente la TV).

- A través de programas de servicio social: planteamos la importancia fundamental de motivar a los adolescentes para su incorporaración en tareas de servicio social para las que, en la mayoría de los casos, se sienten naturalmente inclinados. Coincidimos con Marta, Rossi y Boccacin ( Yates y Youniss, 1999) en que las actividades de voluntariado, de participación y cooperación no compulsiva, promueven la construcción de la identidad personal y colectiva en la medida en que se incrementa el sentido de pertenencia a la comunidad. También Yates (op. cit.), afirma que las experiencias de servicio comunitario incrementan el interés por los problemas y dificultades sociales ( además de generar posibilidades de actuar aliviando dichos problemas) y promueve vínculos con otros individuos, todo lo cual favorece la construcción de la identidad y la autonomía.

Hipótesis de partida:

En los adolescentes internados,

Capítulo 2:
Metodología de Investigación

La muestra está integrada por sujetos adolescentes de ambos sexos, de 12 a 17 años de edad que viven en institutos de minoridad.

Se utilizó el método clínico, con entrevista individual semiestructurada, que consiste en explorar de manera no directiva las características del pensamiento del sujeto.

En dicha entrevista, se planteó una situación ficticia y se le solicitó al sujeto, por medio de preguntas, que expresara sus opiniones y consideraciones acerca de una serie de aspectos relacionados con la vida y la organización comunitaria.

La situación ficticia propuesta fue la siguiente:

Un grupo de personas, hombres, mujeres y niños, disconformes con el modo de vida que llevan en su país, deciden irse a una isla deshabitada para fundar una nueva comunidad. En la isla no hay demasiadas cosas: abundante vegetación, un pequeño grupo de cabras, algunos árboles frutales, suelos cultivables y amplias grutas. La isla está atravesada por. un río

Se formularon las siguientes preguntas:

  1. ¿Cuáles te parece que serán los problemas a los que deberán enfrentarse estas personas cuando lleguen a la isla?
  2. ¿Cómo se dividirán las tareas estas personas?
  3. ¿Los niños y los adolescentes tendrían que cumplir con algunas tareas? ¿En qué ocuparían el día?
  4. Vos, por ejemplo ¿qué trabajo o actividad podrías hacer en la isla?
  5. ¿Cómo se organizarían estas personas?
  6. ¿Se necesitaría alguien que gobernara?
  7. ¿Quién tomaría las decisiones?
  8. ¿Sobre qué cosas habría que tomar decisiones?
  9. ¿Los más jóvenes, vos, por ejemplo, podrían expresar su opinión en esta organización social?
  10. ¿Desde qué edad podrían hacerlo?
  11. ¿Sobre qué asuntos o temas?
  12. ¿Tendría que haber leyes en esta sociedad?
  13. ¿Por qué?
  14. ¿Cómo se debería actuar con los que violan o transgreden las leyes?
  15. ¿Qué tipo de sanciones existirían?
  16. ¿Desde qué edad correspondería aplicar estas sanciones?
  17. ¿Podrían o deberían tenerse en cuenta atenuantes?, ¿Cuáles, por ejemplo?
  18. ¿Habría escuela en la isla?
  19. ¿Qué se enseñaría en la escuela?
  20. Para vos ¿por qué motivos o causas puede haber abandonado esta gente su propio país?

Visita realizada a la institución "Felices los niños" que dirige el Padre Grassi.

Concertamos una cita por medio de una comunicación telefónica para encontrarnos con el Director del EGB en la escuela que está ubicada dentro del mismo predio de la Institución.

El Hogar Felices los Niños está construido en la periferia de la ciudad de Hurlingham, distante 30 km. de la ciudad de Buenos Aires, área perteneciente al cinturón que rodea la Capital. Muy cerca del Camino del Buen Ayre (300 m.), se encuentra rodeado de verde. Cruzando dicho Camino se observa un conjunto de casitas precarias, construidas sobre terrenos bajos, a la vera del Río Reconquista, que en épocas de intensas lluvias se desborda e inunda el barrio.

El Hogar ocupa 65 hectáreas y comenzó a funcionar hace seis años. En la zona noroeste del predio pueden observarse construcciones, “las casitas”, destinadas a los alojamientos de los niños y jóvenes.

La escuela está ubicada a unos cien metros de la entrada principal.

Nos entrevistamos con el Sr. Carlos Visca, director del EGB. Ex seminarista y Profesor de Filosofía, desempeña el cargo desde hace unos años. Su actitud es de gran amabilidad, interés y rica colaboración para facilitarnos nuestra tarea de investigación. Se presta a la entrevista que realizamos en su despacho durante alrededor de una hora y media.

Nos cuenta que el Hogar tiene actualmente 300 niños y jóvenes con edades que van de meses a 19 años. Son niños rescatados de la calle, o que llevan los padres o que se acercan espontáneamente, como también algunos remitidos por jueces.

Hay un edificio donde se alojan los bebés, cuidados a veces por sus madres o por encargadas. Las nenas a los seis años pasan a convivir en otro edificio, la casa de las monjas, que son las que se ocupan de cuidarlas.

En el Hogar los grupos están divididos de acuerdo con edad y sexo: la casa de “los juanitos” (por San Juan Bosco), de seis a 10 años; la casa de los preadolescentes, hasta los quince años; y por último, los adolescentes de quince a diecinueve años, que viven en otra casa. Varones y mujeres no cohabitan. Pueden quedarse en el Hogar hasta los 21 años. Aun no ha habido egresos debido a que hace seis años que se creó. Se aspira a que los jóvenes que egresen lo hagan con un oficio aprendido para poder integrarse laboralmente a la sociedad. A cuento de esto, Visca nos comentó el caso de un muchacho que ya había aprendido el oficio de panadero y que tuvo la posibilidad de insertarse laboralmente en una panadería, debiendo por supuesto abandonar el Hogar, y que no quiso irse por encontrarse muy cómodo en el lugar.

Hay encargados de cuidarlos que no viven en el Hogar, cumpliendo turnos de trabajo. A cada encargado se le asigna un grupo de chicos o jóvenes.

A mediados de 2000 comenzó a realizarse asambleas. Estas asambleas se llevan a cabo por “casitas”, por lo tanto no son mixtas. Las mismas son coordinadas por un psicólogo, sin objetivos de llevar a cabo una terapia grupal, pero sí de dar formación, información y de discutir temas de organización. Si eventualmente durante las asambleas surgieran temas personales se los trataría en conjunto, integrándolos al interés del grupo. Al principio se realizaban cada mes, luego cada 15 días y por último cada semana.

Con las chicas, además de las asambleas, se hacen tratamientos grupales que están a cargo de una psicóloga, por supuesto en cada casita.

En cuanto a los talleres hay de dos tipos: los curriculares y los ocupacionales. Los primeros están integrados a las actividades escolares y hay de distintos tipos: cerámica, apicultura, vivero, etc. Los segundos tienen una función de orden adaptativo y un carácter individual; es decir, aquellos jóvenes a los que les cuesta adaptarse a la escuela por diferentes razones (largos períodos en la calle, maltrato, rebeldía, etc.), se los incorpora a esos talleres (panadería, jardinería) y se los va formando para un oficio hasta finalmente poder integrarlos a la escuela.

Las actividades recreativas tienen un claro énfasis hacia lo deportivo personal: se tiende a estimular y desarrollar las aptitudes deportivas de los adolescentes. Hay además salidas recreativas, especialmente los sábados.

La escuela tiene EGB, con una población de 600 alumnos, y hay también un Polimodal, en otro edificio, con solamente siete u ocho alumnos pertenecientes al Hogar. Hay también un jardín de infantes para niños hasta los seis años.

A la escuela concurren no solamente los chicos del Hogar sino también de los asentamientos cercanos (de la “barriada”) , muchos de ellos del barrio precario mencionado al comienzo, llamado Barrio Obligado.

El Sr. Visca nos informa que la función de la escuela en ese lugar y en esas circunstancias es contener a niños que no tiene ninguna contención: “Son chicos que están fuera del sistema, porque se encontraban en la calle y no podían estudiar. Su función es integrar a los desintegrados, a chicos “desfasados”. Tomamos a chicos expulsados de otros lados.” Preguntamos a qué se refiere cuando nos habla de “desfasados”, respondiendo que están desfasados en edad: chicos de trece, catorce o quince años que deberían estar cursando el primer nivel de EGB.

Nos comenta que se trata de una realidad alborotada, “porque estos chicos tienen falta de hábitos, de respeto, de disciplina”. Los hechos confirmaron lo dicho por Carlos Visca, porque durante toda la entrevista los niños entraban al despacho pidiendo libros, figuritas, papel, etc. a los gritos, tocando todo, escondiéndose en diferentes lugares con la intención de quedarse con nosotros. Cuando se los dejaba afuera, golpeaban la puerta constantemente o gritaban exigiendo entrar.

Visca, con afecto y paciencia, les explicaba que en ese momento estaba ocupado y que más tarde los atendería, pero no los conformaba.

En los pasillos se veían chicos caminando o corriendo, algunos gritando, sin nadie que les pusiera límites. “Tenemos que tener más paciencia que con chicos que viven con su familia. No es posible que de un día para el otro adquieran disciplina, por eso somos más tolerantes. Ellos durante mucho tiempo han estado en la calle sin ningún tipo de control”. Nos comenta, además, que algunos tienen familia pero es muy poco lo que se puede contar con ellas.

Cuando preguntamos por los problemas más frecuentes, nos dice que están asociados a las situaciones vividas por ellos, como violencia, abusos, drogas, etc., y que resulta interesante descubrir que sus patologías, en una gran cantidad de casos, no están contempladas dentro de la clasificación del DSMIV.

Los que más problemas de adaptación e integración les traen son aquellos que padecen trastornos disociales, porque resulta muy difícil contenerlos en la interacción con los compañeros, y porque no tienen interés en aprender los contenidos impartidos por la escuela. Para estos niños y jóvenes han dispuesto un aula especial, dirigida por una terapista ocupacional, en la que se les hace una oferta de actividades que puedan despertarles interés.

El resto de las aulas tiene una población de veinticinco a treinta alumnos cada una. Por otra parte hay un jardín de infantes con ciento cincuenta niños que conviven en un ambiente muy acogedor, mucho más sereno que el EGB. Debido a esto es que muchos chicos que deberían ingresar al EGB se resisten a hacerlo porque no toleran el clima de desorden y alboroto de este nivel.

Nos repite que están sobrepasados de problemas, especialmente asociados a la falta de hábitos de disciplina, orden, respeto, etc., y que desgraciadamente el gabinete psicopedagógico se les “pinchó” debido a las insuficiencias económicas que padecen. La consecuencia es que la población de la escuela está padeciendo falta de contención psicológica.

En el tercer ciclo los jóvenes han decidido organizar asambleas para establecer normas de convivencia. “Se observa”, acota Visca, “algo muy interesante. Son capaces de grandes elaboraciones en teoría, revelando mucha dureza en su concepción sobre las sanciones que se deben poner frente a las transgresiones; sin embargo, en sus vidas cotidianas no logran cumplir con las normas que ellos proponen, mostrándose indisciplinados, desordenados, etc. Es difícil sostener la cotidianidad porque a los internos es arduo ponerle límites, especialmente en su relación con los más pequeños, por los que sienten una especie de desprecio”.

La falta de medios, la población especial y una escuela “de tipo medieval” donde hay alguien que tiene el saber y otros que deben asimilar dicho saber, genera problemas que deberán ser resueltos con originales estrategias, termina diciendo Carlos Visca.

Adolescentes entrevistados:

1-Rogelio, 12 años, 8º EGB

2-Ludmila 12 años, 7º EGB

3-Mabel 12 años, 7º EGB

4-Ernesto 15 años, 7º EGB

5-Andrea 13 años, 8º EGB

6-Ana 14 años, 9º EGB

7-Víctor Hugo 16 años, 9º EGB

8-Luis 12 años, 5º EGB

9-Alfredo 13 años, 5º EGB

10-Antonio 14 años, 7º EGB

11-Miguel 13 años, 4º EGB

12-Marcelo 15 años, 2º Polimodal

13-Gimena 17 años, 3º Polimodal

14-Ramón 16 años, 9º EGB

15-Susana 13 años, 7º EGB

16-Mariana 15 años, 1º Polimodal

17-Natalia 16 a. 2º Polimodal

18-Roberto 13 años, 7º EGB

19-Marcela Beatriz 12 años, 7º EGB

20-Juan Ignacio 15 años, 8º EGB

21-Raúl 16 años, 9º EGB

22-Julio 16 años, 9º EGB

23-Oscar 12 años, 5ºEGB

24-Javier 15 años, 9º EGB

25-Daniel Jorge 15 años, 9º EGB

26-Walter 13 años, 7º EGB

27-Román 14 años, 9º EGB

28-Juan 15 años, 9º EGB

29-Esteban 15 años, 8º EGB

30-Raúl 15 años, 9º EGB

31-Jorge 16 años, 9º EGB

32-Juan Pablo 13 años, 7º EGB

33-Jonathan 12 años, 7º EGB

34-Lucas 12 años, 6º EGB

35-Marcos 12 años, 7º EGB

36-Matías 12 años, 6º EGB

37-Isaías 13 años, 7º EGB

38-Ángel José 16 años, 9º EGB

39-Daniel 16 años, 9º EGB

40-Manuel 13 años, 7º EGB

41-Romina 13 años, 8º EGB

42-María Julia 12 años, 7º EGB

43-Fátima 13 años, 7º EGB

44-Ángel 16 años, 9º EGB

45-María 12 años, 7º EGB

46-José Luis 15 años, 7º EGB

47-Gustavo 15 años, 9º EGB

48-Jessica 13 años, 8º EGB

49-Rogelio 13 años, 8º EGB

50-Marcelo 15 años, 8º EGB

51Aníbal 16 años, 7º EGB

52-Marcela 13 años, 7º EGB

53-Lorena 15 años, 7º EGB

54-Lucía 13 años, 8º EGB

55-Raúl 16 años, 9º EGB

56-Gabriel 14 años, 7º EGB

57-José Félix 15 años, 7º EGB

58-Darío 16 años, 9º EGB

59-Maricel 14 años, 7º EGB

60-Luis 12 años, 7º EGB

61-Esteban 15 años, 8º EGB

Capítulo 3:
Tabulación de resultados

INSTITUCIÓN Felices los Niños

VARONES

MUJERES

TOTAL

43

18

61

INSTITUCIÓN

VARONES

MUJERES

TOTAL

12 años

8

6

15

13 años

8

7

15

14 años

3

2

5

15 años

14

2

16

16 años

10

1

11

17 años

0

1

1

18 años

0

0

0

19 años

0

0

0

20 años

0

0

0

TOTALES

43

18

61

1. Tipo de problemas que deberían resolver

VARONES

MUJERES

TOTAL

De orden material y supervivencia

42

16

58

De orden social

7

1

8

De adaptación

0

0

0

Otros

2

1

3

TOTALES

51

18

76

2. Distribución de ocupaciones

VARONES

MUJERES

TOTAL

42

16

58

No

1

2

3

TOTALES

43

18

61

3. Distribuye ocupaciones de acuerdo con:

VARONES

MUJERES

TOTAL

Sexo

22

6

28

Edad

32

12

44

Capacidad

2

1

3

Otros

11

2

13

TOTALES

67

21

88

4. Actividades de los niños

VARONES

MUJERES

TOTAL

Juego

7

6

13

Aprendizaje

9

5

14

Ayuda a adultos

26

12

38

Igual que los adultos

6

4

10

Otros

7

1

8

TOTALES

55

28

83

5. Actividades de los adolescentes

VARONES

MUJERES

TOTAL

Juego

1

3

4

Aprendizaje

5

2

7

Ayuda a adultos

24

12

36

Igual que los adultos

14

5

19

Cuidar a los más chicos

0

0

0

Otros

7

3

10

TOTALES

51

25

76

6. Quién toma las decisiones

VARONES

MUJERES

TOTAL

Todos

11

1

12

Los padres (varones)

3

0

3

El gobernante

12

6

18

Los adultos

18

10

28

Otros

3

2

5

TOTALES

47

19

66

7. Sobre qué cuestiones habría que decidir

VARONES

MUJERES

TOTAL

Supervivencia

15

9

24

Orden social

14

7

21

Convivencia

13

9

22

Otros

12

5

17

N/s

4

4

8

TOTALES

58

34

92

8. Se necesitaría que alguien gobernase

VARONES

MUJERES

TOTAL

36

17

53

No

7

1

8

TOTALES

43

18

61

9. Forma de gobierno

VARONES

MUJERES

TOTAL

Democracia directa

10

2

12

Democracia representativa

8

3

11

Aristocracia

4

2

6

Liderazgo

21

11

32

TOTALES

43

18

61

10. Participación de los jóvenes (opinión)

VARONES

MUJERES

TOTAL

42

18

60

No

1

0

1

TOTALES

43

18

61

11. Edad a partir de la cual podrían opinar

VARONES

MUJERES

TOTAL

A cualquier edad

2

7

9

Desde que sean responsables

0

1

1

Entre 9 y 12 años

6

1

7

Entre 13 y 14 años

7

2

9

Entre 15 y 18 años

19

2

21

A partir de los 18 años

9

2

11

A partir de los 21 años

0

3

2

TOTALES

43

18

61

12. Asuntos sobre los cuales opinarían

VARONES

MUJERES

TOTAL

Relativos a la supervivencia

11

6

17

Relativos a la convivencia

17

4

21

Actividades e intereses de los jóvenes

10

0

10

Trabajos que deben hacer

0

0

0

Todos los temas

4

3

7

Otros

8

6

14

N/s

4

3

7

TOTALES

54

22

76

13. Manifiesta reconocimiento de autoridad

VARONES

MUJERES

TOTAL

34

17

51

No

9

1

10

TOTALES

43

18

61

14. Tipo de autoridad reconocida

VARONES

MUJERES

TOTAL

Parental

7

1

8

Política

10

2

12

Moral

0

2

2

Generacional

19

10

29

Intelectual

4

2

6

TOTALES

40

17

57

15. Se manifiesta la necesidad de consenso o acuerdo

VARONES

MUJERES

TOTAL

14

8

22

No

29

10

39

TOTALES

43

18

61

16. Reconoce la necesidad de leyes

VARONES

MUJERES

TOTAL

37

16

53

No

6

2

18

TOTALES

43

18

61

17. Carácter de las leyes

VARONES

MUJERES

TOTAL

Coercitivo

6

4

10

Ordenador

31

12

43

TOTALES

37

16

53

18. Habría sanciones

VARONES

MUJERES

TOTAL

42

18

60

No

1

0

1

TOTALES

43

18

61

19. Carácter de las sanciones

VARONES

MUJERES

TOTAL

Reparatorias

8

7

15

Expiatorias

35

11

46

TOTALES

43

18

61

20. Tipo de sanciones

VARONES

MUJERES

TOTAL

Tareas de servicio comunitario

4

3

7

Ayuda social

1

0

1

Educación para poder recapacitar

2

0

2

Exilio

13

1

14

Cárcel, aislamiento o encierro

13

3

16

Trabajo forzado

6

2

8

Pena de muerte

5

3

8

Otros

12

5

17

N/s

2

2

4

TOTALES

58

19

77

21. Edad a partir de la cual se aplicarían sanciones

VARONES

MUJERES

TOTAL

Cualquier edad

2

6

8

Desde que sean responsables

0

0

0

Entre 9 y 12 años

3

0

3

Entre 13 y 14 años

2

1

3

Entre 15 y 18 años

21

5

26

A partir de los 18 años

9

2

11

A partir de los 21 años

3

4

7

TOTALES

40

18

58

22. Atenuantes

VARONES

MUJERES

TOTAL

Contempla

11

8

19

No contempla

6

4

10

No comprende la noción

26

6

32

TOTALES

43

18

61

23. Escolaridad en la isla

VARONES

MUJERES

TOTAL

34

15

49

No

9

3

12

TOTALES

43

18

61

24. Características de la educación escolar

VARONES

MUJERES

TOTAL

Igual a la escuela actual

21

11

32

Conocimientos y habilidades para la supervivencia en la isla

6

2

8

Alfabetización

8

1

9

Normas de convivencia

1

2

3

Otros

7

2

9

TOTALES

43

18

61

25. Causas o motivos por los que emigraron

VARONES

MUJERES

TOTAL

Políticos

8

1

9

Económicos

10

3

13

Corrupción

1

1

2

Desempleo

5

3

8

Seguridad

11

5

16

Injusticias

1

0

1

Guerras

1

0

1

Búsqueda de paz y tranquilidad

1

1

2

Maltrato

9

2

11

Otros

15

6

21

N/s

2

0

2

TOTALES

64

22

86

Capítulo 4:
Análisis cualitativo de datos

Problemas que deberían resolver

Se plantean en general, problemas vinculados a la supervivencia en la isla, particularmente de obtención de alimentos y de construcción de viviendas. Se trata de cuestiones de orden material y que denotan un pensamiento adherido a lo concreto. Del total de las respuestas hay solamente ocho que contemplan el orden social, y tres que entran en categoría de otros. Hay que señalar que algunos varones tienen en cuenta más de un tipo de problema. Posiblemente esta pregunta y la última del cuestionario (lo veremos más adelante), sean las que permitan expresar a los jóvenes sus padecimientos, sus miedos, fruto de experiencias vividas; es decir, revelan a través de sus respuestas las identificaciones que hacen con los personajes del relato, proyectando sobre ellos sus vivencias. El hambre es uno de las preocupaciones centrales de los adolescentes.

Mabel, 12 a.: “Como hay pocas cabras por ahí, hay problemas de alimentación. Qué otros problemas pensás que pueden tener? Que no va a haber suficiente comida.

Luis, 12 a. : “El hambre, porque los vegetales no pueden comer siempre; tienen que comer carne, y si no hay carne tienen que comerse entre ellos”.

Antonio, 14 a.: “El hambre; la organizaciónorganizarseno sé.

Oscar, 12 a. : “No van a poder comer como comían antes en su país.

Javier, 15 a. : “El hambre, la ropa con que vestirse, la forma de convivir”.

Ángel, 16 a. : No sé, qué se yo, capaz que la comida, los alimentos, el trabajo

Raúl, 15 a. : No van a poder llegar. Por qué? Porque hay un río que no los deja cruzar; pero si llegan se van a morir de hambre.

Lo imprevisto, la inseguridad, los riesgos, pero especialmente el hambre y la falta de comida, se ven como preocupación en varias respuestas. Llama la atención la respuesta de Luis, que cuando imagina la falta de comida fantasea con una solución antopofágica.

Ana, 14 a. : “No saben que quieren…van a encontrar sorpresas…por ejemplo la ropa, la gente no se alimenta sólo de vegetales, problemas que no conocen todavía escolaridad.

María Julia, 12 a. : Tendrían problemas con los animales, para que no los ataquen a ellos. Tendrían que ver como defenderse.

Jonathan, 12 a. : “Que haya mucho viento, que las casa se vuelen”.

Gimena, 17 a. : “No van a tener vivienda, hay que comenzarla; la plata, el trabajo, la comida, hay muchas cosas, pero no van a tener plata”. La preocupación de esta joven por el dinero que no tiene debe de ser tan grande que la traslada a la situación imaginaria, sin pensar que en la isla no lo van a necesitar. Jonathan imagina que las casas pudieran volarse, quizás porque han sido experiencias vividas por él.

Esteban, 15 a. : Da una respuesta que revela una imaginación frondosa. Ybuenomuchas. Y, con las grutas Qué problemas con las grutas? Ahno sé. O que se encuentren con los negritos. Esos indios tehuelches.

División del trabajo

En la distribución de las tareas se observa que los entrevistados no se guían por un criterio único (un mismo sujeto puede proponer dos o tres), siendo los más frecuentes la edad y el sexo. Muy pocos tienen en cuenta la capacidad o habilidades previas para desarrollar una actividad. (Nos preguntamos si se las tendrá realmente en cuenta en la institución para las tareas cotidianas que los internos realizan). La edad es el criterio más fuerte, seguramente porque resulta más evidente a la mirada de los adolescentes que un niño por su contextura física no puede realizar ciertos trabajos. El sexo es el segundo en importancia, y en las respuestas se observa que sigue vigente en el imaginario de los jóvenes la idea de que la mujer debe realizar las tareas del hogar y lo varones las externas.

Es significativo el número de respuestas que distribuyen las tareas por grupos. En este sentido, entendemos que reproducen su práctica cotidiana en la vida en la institución, ya que en ella deben repartirse las actividades por grupos: hacer las camas, limpiar los cuartos, cultivar la huerta; y estas tareas son generalmente rotativas.

José Luis, 15 a.: En grupos.

Esteban, 15 a.: “Unos hacen unas cosas y otros hacen otras. Se reparten”.

Marcela, 13 a.: “Unos hacen manteca, otros pan, y así.

Gabriel, 14 a. : “Unos hacen carpas, otros fogatas, otros comida, para cazar…todo eso”.

Lorena, 15 a. : “Se dividen para hacer las cosas”. Estos muchachos revelan en sus respuestas una concepción del trabajo, que como decíamos antes, reproduce sus actividades en el Hogar.

Gustavo, 15 a. : “Supongo yo que los mayores tendrían que trabajar en la casa, y la mujer tendría que ser el ama de casa, y los hijos ayudar a la madre. Gustavo imagina una estructura familiar, situación a la que aspira o tal vez recuerde con nostalgia.

Raúl, 16 a.: Las mujeres unas cosas y los hombres otras.

J.Luis 15 a.: “Las mujeres irían a buscar frutos. Qué más? Y alimentos. Los hombres se encargarían de hacer fuego, pescar, eso

Angel, 16 a.: “Bueno, los chicos tienen que ir al colegio, la gente grande, las mujeres tendrían que trabajar, encargarse de la casa donde van a vivir.

Lucas, 12 a.: “Los hombres trabajan, las mujeres trabajan en la casa”. Raúl, J.Luis, Ángel y Lucas, son ejemplos de esa idea binaria que comentábamos antes: mujeres en el hogar, hombres en el afuera; Lucas agrega una concepción propia: es trabajo en sí el que se realiza afuera, diferente al trabajo de la casa.

Marcela, 12 a.: “Harían todos cosas distintas. Las mujeres se quedan cuidando a los niños; los niños juegan y los hombres buscan comida.

Julio, 16 a.: “Si había unatendría que poner orden para hacer las cosas; o sea, poner algo para que hagan los chicos, otra cosa para que hagan las mujeres, y otra para los hombres.

Daniel, 15 a.: “Y, no sé. Por ejemplo, yo vi un documental que los hijos más grandes ayudaban al papá en el trabajo más duroque no puedan hacer las mujeres, y las nenas ayudaban en la casa y en la comida. Daniel no da su respuesta desde una experiencia personal de su vida en familia (seguramente porque no la tuvo), sino que la propone de esa manera porque la vio en un documental.

Actividades de niños y adolescentes

Los entrevistados asignan diferentes actividades a los niños y adolescentes. Sin embargo, lo que predomina en forma clara tanto en varones como en mujeres, es la ayuda a los adultos. Hay una clara subordinación al mandato adulto, con muy pocas manifestaciones de autonomía, incluso en los más grandes. Los niños tiene mayores prerrogativas para jugar, y se los ubica generalmente dentro del hogar, como también en actividades de aprendizaje.

Los adolescentes también ayudan a los adultos, pero un grupo significativo le asigna tareas similares a ellos. Asimismo, las actividades lúdicas y de aprendizaje disminuyen en la adolescencia; sin embargo, en algunos se encuentra el deseo de llevar a cabo una actividad que tenga una dimensión de juego, como por ejemplo, pescar; de esta manera cumplirían con su obligación de trabajar y con su deseo de jugar. Parece revelarse aquí una dicotomía entre lo que hay que hacer y lo que les gustaría hacer en el plano personal.

Un alto porcentaje se imagina en familia, ayudando a la mamá o al papá, integrados en una casa: la propuesta de imaginarse en la isla les da la posibilidad de fantasear e incorporar su deseo de estar en familia.

Matías, 12 a.: Sí se les enseñaría algo, algo que les enseñen. Algo más? Sí, jugar.

Marcela, 12 a.: “No sé, jugar, ayudar a la madre.

Juan, 15 a. : “Limpiarían, jugarían y trabajarían.

Julio, 16 a.: “Por ejemplo, los chicos estudiar y tener los ratos de juego”.

Oscar, 12 a.: “Trabajando”. ¿En qué? Y, no hay muchas cosas para hacer. Hay arena y coso nada más Trabajando, ayudando al papá.

Javier, 15 a.: “Los niños y adolescentes educarse. Algo más? No.

Daniel, 16 a.: “Ayudar a los padres en las tareas”.

Román, 14 a.: Y ayudar a los hombres a recolectar, a buscar. Lo mismo que todos; si me mandan a hacer algo yo voy a recolectar. Román dice explícitamente que él haría lo que le mandaran.

Rogelio, 12 a.: “Hacerle caso a los grandes”. Este adolescente no tiene ninguna iniciativa.

Ludmila, 12 a.: “Los chiquitos en jugar” ¿Y los adolescentes? “Ayudarían a los grandes.

Alfredo, 13 a.: “Yo, por ejemplo, estudiar…ayudaría a los más chicosAyudaría a Any. Quién es Any? Ella, la bibliotecaria. Alfredo no puede tomar distancia de su situación particular, de su aquí y ahora.

Antonio, 14 a.: “Sí, todos tienen que colaborar. Como ya dije, ayudar a las mamás en lo que tengan que hacer: barrer Y los grandes hacer las casas.

Miguel, 12 a.: “Y yo cuando estaba en la casa le ayudaba a mi hermano de panadero. Y…no sé. Miguel también proyecta en la situación imaginaria experiencias vividas por él.

Jorge, 16 a.: “Y, pescar…o haría una quinta.

Susana, 13 a. “Sí, ayudaría a mi mamá a lavar los platos. También puedo jugar. A Susana, la propuesta le permite instalarse imaginariamente en su casa con su mamá.

Quién toma las decisiones

Como hemos observado en otras preguntas hechas, los jóvenes no responden individualmente con un único criterio. Sin embargo, tanto en mujeres como en varones, hay una amplia mayoría que opta por alguien que tome las decisiones. Podemos observar que del total de 47 respuestas de los muchachos, la suma de Los padres, Gobernante, Los mayores y un Jefe llegan a treinta y tres respuestas, esto es, casi un 70% del total. Solamente once afirman que las decisiones deben tomarse entre todos. Por su parte, las mujeres, sobre un total de 19 respuestas, solamente una afirma que las decisiones deben tomarse entre todos, y 16 consideran que haya un jefe, gobernante o los padres. Estos datos revelarían una sumisión más fuerte de la mujer a la autoridad.

Asimismo, creemos que esta delegación de protagonismo en la toma de decisiones podría ser consecuencia de las estructuras verticalistas de las instituciones. Si bien en ellas se realizan asambleas, que permitirían conocer las opiniones de los participantes, sin embargo no tendrían demasiado peso para la toma final de decisiones.

Es también interesante, y explicable por el tipo de vida que han llevado estos adolescentes, la frecuencia con que delegan el mando en un jefe o un líder carismático. Además reconocen en los mayores los que tendrían más capacidad de mando, entendiéndose por tales, en muchos casos, aquellos que tienen más de veinte años.

Juan Pablo, 13 a.: “Sí, alguien que mande a las mujeres como un rey y reina; pero que hagan lo mismo, que no estén gobernando, sino ayudando.

Jonathan, 12 a. : “No es necesario, porque si no va a ser lo mismo que acá; y después roban todo, y todos quieren tener sirvientes. Para eso se hubieran quedado acá. Que haya un jefe, pero no un gobernante. Estas dos respuestas revelan la imagen descalificada que tienen de los gobernantes. Ambos expresan el temor de que los que gobiernen terminen aprovechándose de ellos.

Fátima, 13 a.: Tendrían un líder, el más grande, el de más años, porque es el que sabría más cosas que los demás.

Mabel, 12 a.: “No sé, ni idea. Si hay un gobernador, el gobernador; si no el coordinador, si no entre todos. Mabel propone la figura del coordinador, igual que en la institución.

Ernesto, 15 a.: “Sí, porque si no sería un desastre.

Gimena, 17 a. : “Sí, para no pelearse.

Susana, 13 a.: “Sí, alguien tiene que mandar para que no sea un lío; uno manda y dice qué hay que hacer.

Jorge, 16 a.: “Y si, si no pasaría lo mismo que pasaba en su país, sería un lío

Ludmila, 12 a.: “Sí, si no no habría orden.

Ana, 14 a.: “Sí, porque si no sería un viva la pepa. Debe haber alguien que organice. No siempre debe ser un adulto mejor, porque los adultos se equivocan. Alguien abierto, uno no es dueño de la verdad, todos tenemos parte de verdad. Tanto Ernesto como Ana temen que sin alguien que gobierne el grupo sería un desastre, sin embargo Ana se concibe haciendo propuestas que aporten a la organización. La presencia de alguien que dirija evita el caos, el desorden, la lucha. No imaginan la posibilidad de un acuerdo horizontal.

Isaías, 13 a.: Harían algo que se cumpla, harían algo, algún código de convivencia. Se necesitaría alguien que gobernara? No, podrían ser todos iguales. Quién tomaría las decisiones? Yentre todos.

Isaías revela un aceptable nivel de abstracción, capaz de concebir un código de convivencia, y toma de decisiones en conjunto.

Natalia, 16 a.: “Sí, el mejor. Y cómo se sabría? Por ser el más coherente, el que mejor puede llevar a todos adelante.

Raúl, 15 a.: Se organizarían en gruposPero cómo? Y tendría que haber un jefe entre todos.

Daniel, 14 a.: “No un gobernante, alguna persona así, que los guíe no más. Y quién tomaría las decisiones? Toda la comunidad.

Cuestiones sobre las que hay que decidir

A diferencia de los problemas que deberían resolver los nuevos habitantes de la isla, las respuestas en torno a los asuntos sobre los que habría que decidir ya no giran sólo sobre la supervivencia y las cuestiones de orden concreto, sino que plantean también problemas de orden social y convivencial ( aunque se limiten a ejemplos puntuales, sin que se manifieste en el discurso argumentativo, un manejo de nociones de carácter abstracto). No hay una preferencia por alguna, sino que se reparten de manera pareja las decisiones acerca de supervivencia, orden social y convivencia, y esto tanto en varones como en mujeres. El señalamiento de dichos problemas, puede ser interpretado como un reflejo de su propia vida comunitaria dentro de la institución. Es interesante observar la preocupación de algunos jóvenes por su seguridad, especialmente en el sentido de que los mayores se ocupen de que nada les pase. Además, el tema educación es abordado por muchos de ellos, ya que es concebido como el camino para poder integrarse a la sociedad. Por otra parte, nuevamente aparece aquí la naturalidad de un orden externo y supuestamente establecido por quien toma las decisiones y que determina, fundamentalmente, lo que se puede y lo que no se puede hacer. Por otra parte, es frecuente que, en forma más o menos explícita, las decisiones se refieran a sus propias obligaciones o responsabilidades.

Daniel, 16 a.: “Y…sobre algunas cosas que no les guste o que quieran plantear algo nuevo”.

Ángel, 16 a.: Y como van a hacer para buscar trabajo, para seguir construyendo casas, o si sigue viniendo gente, como van a ser todos los lugares, más el gobernador, cómo va a organizar todo. Luego de proponer ideas que apunten a una mejor organización, Ángel termina dejando en manos del gobernador las decisiones.

Lucas, 12 a. : “No sé, de lo que le pidan los padres.

Marcos, 12 a. : “Sobre lo que podemos hacer o no”.

Matías, 12 a.: Desde que pueden hacer, sobre qué reglas tomar. Qué son reglas? (se ríe) las reglas. Estos tres adolescentes piensan que las decisiones estarán referidas a lo que puedan hacer o quieran los adultos que hagan.

Ángel José, 16 a.: Y pueden opinar si quieren estudiar y armar una escuela, para que ellos tengan un futuro, no sean en la vida cualquier cosa. Porque capaz que cuando salgan de ahíyo creo que no van a estar toda la vida ahí, porque también tienen que tener estudio. Este muchacho, sin tomar conciencia de ello, se refiere a su propia situación y a la de sus compañeros, y cuando dice que no van a estar toda la vida ahí, en realidad se está refiriendo a su permanencia en el Hogar; muestra, además, la esperanza de salir bien preparado para integrarse a la sociedad.

Raúl, 15 a.: Ysobre que los grandes cuiden a sus hijos bien, y no les hagan pasar hambreQué más? Sobre todo cuando hagan reuniones opinen más o menoslo que opinen los grandes. Raúl expresa su preocupación por el abandono que él seguramente ha sufrido, y de la necesidad de que se tomen decisiones para evitar tales situaciones; luego renuncia a su posibilidad de opinar y la delega en los grandes.

Roberto, 13 a. : “Sí, pidiendo permiso a las madres; sobre lo que van a hacer, sobre los trabajos.

Marcela, 12 a. “Sobre todo lo que pasa en la isla”.

Juan, 15 a.: “Y, sobre todo lo de ahí.

Julio. 16 a.: “Sobre lo que está sucediendo, lo que va a suceder y lo que ya sucedió. Marcela, Juan y Julio dan respuestas muy generales, posiblemente porque no pueden concebir las cosas sobre las que hay que tomar decisiones.

Daniel, 15 a.: “Sobre el tema de la organización, sobre el tema de la enseñanza.

Javier, 15 a.: “Sobre el trabajo, la educación de los hijos.

Jonathan, 12 a.: “Sobre la crianza, la educación y el cuidado de los chicos, los cuidados de que no se acerquen mucho al mar, de todos, de los animales. Igual que lo había expresado Raúl, Jonathan tiene necesidad de que lo cuiden.

Necesidad de gobierno

Existe una significativa coherencia entre esta pregunta y la de “quién tomaría las decisiones. Sobre cuarenta y tres respuestas entre los varones, 36 afirman que sí y 7 que no. Las mujeres dicen que sí en 17 respuestas sobre 18 dadas. Estos resultados revelarían la falta de autonomía para decidir por consenso, y que ese consenso tenga un valor efectivo. Podría considerarse como una heteronomía para la praxis. Solamente 15 respuestas expresan un rechazo a la idea de gobernante, y lo hacen por diferentes razones. Casi un 50% de los varones opta por el liderazgo, y en el caso de las mujeres, aproximadamente un 60%. Seguramente ésta ha sido la forma de regir la convivencia entre ellos en los grupos espontáneamente formados en la calle. Las mujeres parecería que se subordinaran más al mandato de una persona, concibiendo con escasa frecuencia una democracia directa (2), y solamente tres, una persona elegida entre todos. El gobierno de los mejores es propuesto solamente en seis casos. Hay respuestas confusas que son difíciles de clasificar. Otros consideran que no necesitan gobierno.

Como decíamos antes, en algunos casos, delegan las funciones de organizar la comunidad y de legislar en un líder o grupo que detenta el poder sobre el resto de la comunidad y, además, consideran que es preciso que así sea para evitar el descontrol.

Por otra parte, la función de conducción del grupo, es asociada en muchas respuestas a una cierta superioridad sobre el resto de la comunidad que parece imponerse naturalmente, se sabe quién es el más capaz y esta capacidad basta para legitimar el ejercicio de la función. Dicha capacidad es enunciada en términos de mayor inteligencia, o bien, simplemente, como capacidad para conducir o liderar. Asimismo, la mencionada superioridad parece ser, en general, una proyección de las relaciones heterónomas sostenidas con los adultos de la institución ( o, anteriormente en la familia o en la calle), más que la construcción de una concepción acerca de lo político.

La noción de gobierno aparece generalmente asociada a la de mando y, en varios casos, entendido en el sentido estricto de dar órdenes, signo de formas inmaduras o tempranas- desde el punto de vista evolutivo- de concebir la idea de gobierno.

Si bien muchos proponen la asamblea como espacio deliberativo para la toma de decisiones, esto no aparece asociado a la idea de gobierno, sino que parece ser la proyección de una práctica institucional en la que preservan un espacio de relativa participación o intervención en los asuntos de la comunidad.

Algunos eligen la participación directa en las decisiones que hacen a la organización de la comunidad y otros la delegan en representantes elegidos democráticamente y que resuelven los asuntos comunitarios por medio de la consulta a todos los integrantes de la comunidad. En este sentido, la noción de representatividad política no parece construida o concebida por la mayoría de los sujetos entrevistados, como tampoco se evidencia la de consenso o acuerdo en un significativo número de casos.

La noción de autoridad, tanto en las respuestas en torno al gobierno, como en las correspondientes a la toma de decisiones es, fundamentalmente, vinculada a la figura del adulto y de quien ejerce la función de conducción del grupo. Dicha noción reviste características impositivas y de subordinación, por la jerarquía misma de quien ocupa el lugar de la autoridad.

Julio, 16 a.: “No, porque son libres…Supongo que de eso están escapando; para ir de nuevo a eso, no! Quién tomaría las decisiones? La comunidad.

Oscar, 12 a.: “Y, no. Si es una isla. ¿Quién va a gobernar? Ellos. Y las decisiones? Todos.

Javier, 15 a.: “Si están bien como están viviendo, no? Todos toman las decisiones.

Roberto, 13 a.: “No”. ¿Por qué? Porque si es una isla y están solos, y no necesitan a nadie que los gobierne. Quién tomaría las decisiones? Entre ellos. Y cómo lo harían? Que cada uno haga lo que quiera, pero no así, haciendo líos

Estas respuestas dejan traslucir el rechazo a que alguien gobierne, o porque es una isla o porque son pocos. Por otra parte, Javier y Julio insinúan que un gobernante les haría perder la libertad o el bienestar del que podrían gozar. El gobernante no sería garantía para lograr una situación mejor, sino el riesgo de perder lo conquistado.

Juan Pablo, 13 a.: “Con un jefe, depende de otros padres si quieren hacer votaciones, o cada uno trabaja, hace la suya”.

Jonathan, 12 a.: “No es necesario, porque si no va a ser lo mismo que acá. Después roban todo y todos quieren tener sirvientes. Para eso se hubieran quedado acá. Que haya un jefe pero no un gobernante.

Marcelo, 15 a.: “El más capacitado.

Luis, 13 a.: habla de un rey, pero no significa que esté concibiendo una monarquía; más bien estaría pensando en alguien con mucho poder. El rey, porque los más chicos son terribles, porque tocan todo, rompen las cosasno sé.

Raúl, 15 a.: El hombre podría gobernar la isla para que ayude a los demás, y se ocupe más de los demás.

Daniel Jorge, 15 a.: “No, eso lo impone el padre enseñando. Quién toma las decisiones? El padre y la madre como mayores, porque si opinamos nosotros podemos estar equivocados.

José Luis, 15 a.: Y, no séUn líder.

Daniel, 14 a.: “No un gobernante, alguna persona así que los guíe nomás.

Participación de los jóvenes (opinión)

Casi la totalidad de los entrevistados se pronuncia porque los jóvenes deberían opinar (muchos incluyen también a los niños), aunque luego condicionen esa participación a la voluntad de aceptación por parte de los adultos. En el caso de los varones, 42 sobre 43; en el caso de las mujeres, 18 sobre 18. Sólo un joven que dice que no. Llama la atención que si bien es casi unánime el deseo de participar, sin embargo, en la toma final de decisiones no se ve una real participación; este fenómeno tendría que ver con la dinámica propia del Hogar que promovería asambleas de opinión, pero que no traería transformaciones concretas. Es decir, la participación parecería limitarse, en la mayoría, a un derecho a expresar lo que se piensa o siente sin expectativa de modificar o actuar sobre las circunstancias.

En lo que respecta a la edad a partir de la cual podrían opinar, las respuestas son diferentes en varones y chicas. La mayoría de ellos consideran que la edad adecuada es la que ellos tienen, excepto en nueve respuestas que afirman que más de 18 años. Veintiséis dicen que podrían opinar entre los 12 y 18, esto es casi un 60%. Seguramente el ejercicio de opinar en asambleas, como dijimos anteriormente, crearía la conciencia de derecho a ejercitar esta actividad. Solamente dos dicen que a cualquier edad, y seis entre los 9 y 12 años.

En las mujeres el panorama es distinto. El porcentaje más alto afirma que a cualquier edad (30%), y luego se reparte de manera pareja en el resto de las edades. Llama la atención que ninguna consideró las edades entre 16 a 18 años como apropiada. Las mujeres también dan un porcentaje mayor de derecho a opinar a los que tienen más de 18 años: oscilarían entre darle derecho a todos o solamente a los mayores de 18. Entre 12 y 16, solamente cuatro.

Juan, 15 a.: “Sí. Cómo? A través de la votación.

Gustavo, 15 a.: “Sí, porque todos tenemos derecho a opinar. Desde los siete u ocho años; claro, yo a esa edadyo si fuera gobernante, padre de familia, dejaría opinar.

Marcelo, 15 a.: “Sí. Desde qué edad? No sé, desde chicos.

José Luis, 15 a.: Sí. Desde qué edad? Me imagino que desde los diez. Por qué? Porque son más chicos. Seguramente J. Luis ha querido decir porque ya no son tan chicos.

Darío, 16 a.: Sí. Por qué? Porque también tienen derecho. Y de qué forma lo harían? Hablando con el gobernante.

Maricel, 14 a.: “Sí. Por qué? Porque si te piden una opinión vos se la podés dar. Y si no la piden? No. Las opiniones podrían darse siempre que lo autoricen o acercándolas al gobernador.

Marcela, 13 a.: “Sí, desde que quieran.

Lorena, 15 a.: “No sé, siempre.

Lucía, 13 a.: Empezando de chicos; no sé, veinte.

Raúl, 16 a.: Desde que se van haciendo hombres. Desde qué edad? Desde la mía.

Ángel, 16 a.: Desde los quince, o desde los trece ya podés. Los grandes si tenés menos de quince no te van a prestar atención. Vos creés que hay que prestarle atención a los chicos? Sí, porque las cosas que te dicen también te pueden servir.

Asuntos sobre los que opinarían

En este ítem, los adolescentes dan más de una respuesta acerca de los temas sobre los que podrían opinar. Sobre 54 respuestas de los varones más del 50% considera de importancia los temas de supervivencia y convivencia. En el caso de las mujeres, un poco menos del 50%. Creemos que la necesidad de opinar sobre estas situaciones estaría asociado a que son las cuestiones más preocupantes para ellos: el hambre, tener una casa, protegerse del frío, tener seguridad, etc. y por otra parte a la construcción y sostenimiento de los vínculos. No olvidemos que algunas respuestas anteriores se manifestaba el riesgo de peleas, desorden, o de un viva la pepa, si no había alguien que mandara.

Los adolescentes varones se sienten con derecho a opinar sobre los intereses y actividades de los jóvenes, es decir, de ellos. Quiere decir que se sienten con derecho a hacerlo. Sin embargo, las mujeres no dan ninguna respuesta en ese ítem. Ellas no se sentirán con derecho a opinar sobre el tema?

Hay un grupo grande de 12 varones y 9 mujeres (más de un 40% ) que dan respuestas difíciles de clasificar o que dicen que no saben. Esto daría la pauta de las dificultades que tienen para concebir temas para opinar acerca de situaciones hipotéticas.

José Luis, 15 a.: De la vida de ellos.

Gustavo, 15 a.: “Sobre las cosas que les influya a ellos, las actividades, todo lo que tendrían que hacer en la casa, todas las normas de convivencia, lo que decía yo. Tendrían que estar de acuerdo ellos, porque si no, no sería justo. Gustavo expresa con lenguaje apropiado lo que considera un derecho de los jóvenes, derecho que si no se tuviera en cuenta sería injusto.

Aníbal, 16 a.: Las cosas que van a hacer, eso.

Lorena, 15 a.: “No sé, la limpieza. Seguramente para Lorena el problema de la limpieza es importante porque lo proyecta a la situación hipotética.

Lucía, 13 a.: De informarse más las cosas y de empezar haciendo la vivienda.

Juan, 15 a.: “Sobre las ideas, como los alimentos”.

Julio, 16ª.: “Sí, el alimento que falta, o que hay, que hay mucho, o la ropa, la vestimenta. Hay muchos temas que se pueden tratar.

Necesidad de leyes

La gran mayoría ( un 80 % de los varones y un 90 % de las mujeres) reconoce la necesidad de leyes, aunque algunos prefieran llamarlas normas o reglas. La obligación no es sólo para con quien ejerce la autoridad en la comunidad sino para con el conjunto de las normas que organizan y regulan la vida comunitaria.

En la mayoría de los casos, esas leyes tienen un carácter ordenador de la vida en la isla. Sin ellas no se podría vivir: sería un desorden. Son externamente impuestas y no emanadas del acuerdo de la propia comunidad, en tanto garantía del derecho de todos y cada uno de sus miembros y como ordenadoras de una convivencia armónica. Las leyes son generalmente concebidas como el límite que establece lo permitido y lo prohibido. Su función es la de evitar el descontrol y la transgresión a los que los individuos parecen tender naturalmente, de no existir una autoridad externa y los límites que ésta impone. Esto se observa no sólo en los entrevistados de menor edad sino también entre los mayores.

En algunos casos, particularmente en los de menor edad, se observa aún la dependencia de las leyes de la figura de autoridad, concebida como ejercicio del mando en sentido estricto; si bien, en la mayoría de los casos, las leyes ya adquieren un status diferenciado e independiente de la función de gobierno.

En los casos en que no se considera la necesidad de leyes, se fundamenta la respuesta en la escasa cantidad de habitantes, o bien en la organización y armonía del grupo por acuerdo de sus integrantes; sin embargo, las respuestas reflejan, más o menos explícitamente, un cuestionamiento hacia las imposiciones externas, coincidente con el rechazo de la función de gobierno asociada a la idea de mando. El gobierno y las leyes mismas, aparecen aquí como elementos indeseables de la situación que se dejaría atrás y, de algún modo, también como motivos determinantes del exilio hacia la hipotética isla.

Julio, 16 a.: “No sé, como son libres no creo que necesiten. Tendrían que estar como ellos quierenser libres, o sea, habría lo fundamental, pero tampoco habría que cumplirla obligatoriamente las que hay ahí. No leyes no hay, sería así, como una cosa más que se tiene que hacer, una cosa que se hace todos los días. Julio rechaza la idea de ley, la vive como coartación de su libertad; sin embargo él intuye que la ley es necesaria para la convivencia y se debate entre aceptarla o no. Llega finalmente a una solución de compromiso como es lo que él llama lo fundamental, una especie de cosa que se hace todos los días, por supuesto que sin imposiciones.

Oscar, 12 a.: “No, porque no, porque leyes había cuando ellos vivían en el pueblo.

Walter, 13 a.: “Porque si no todo sería un descontrol, habría robos.

Ángel, 16 a.: Sí, porque tiene que haber Cómo te puedo decir? Te tengo que decir qué es lo que se puede hacer y lo que no se puede hacerpara que hayaneso no se puede hacer, eso sí.

Ludmila 12ª.: “Sí, si no sería un desastre. Por qué? Las leyes mantendrían el orden entre el grupo. Walter, Ángel y Ludmila tienen claro que sin leyes no habría orden ni seguridad en el grupo. La ley pondría límites a las desmesuras de los individuos, y estas leyes serían impuestas desde fuera; es decir, ellos no se perciben como hacedores de la ley. Esto último se ve con claridad en el siguiente muchacho, Rogelio, quien luego de rechazar la existencia de leyes, las acepta emanadas del gobernante.

Rogelio, 12 a.: “Para mí, no. Por qué? Porque al estar con el gobernante, todo eso, ya no se necesita tener leyes.

Sanciones

Todas las mujeres consideran que deben existir sanciones; de los varones solamente uno dice que no, y 43 se inclinan por la afirmativa.

Sobre el total de 62 respuestas, 47 proponen sanciones expiatorias, es decir, más de un 75 %, variando el tipo de las mismas. Muchos de ellos eligen más de una sanción a aplicar al transgresor. Las sanciones más elegidas por los varones son el exilio, la cárcel o algún tipo de encierro; luego, el trabajo forzado. Cinco muchachos eligen la pena de muerte. Entre las mujeres, tres eligen la pena de muerte, lo que da una proporción mayor que entre los varones. Asimismo hay una mayor cantidad de mujeres que proponen tareas de servicio a la comunidad (3). Hay muy pocos que optan por una tarea educativa para que recapaciten.

La totalidad de los sujetos entrevistados considera la necesidad de sanciones para quienes no cumplen con las leyes o normas establecidas (también aquéllos que se pronunciaron por la no existencia de leyes).

Algunos proponen un aislamiento temporario que permita reflexionar y recapacitar sobre el daño cometido, sobre todo en el caso de los menores que transgredan. Es posible que esto último sea una práctica a la que están acostumbrados, así como también la de trabajos agregados a sus tareas habituales.

Solamente dos varones aplican las sanciones a cualquier edad; sin embargo, llama la atención que en las mujeres, seis de ellas no toman en cuenta la edad (un 30%). Posiblemente consideren que esto debe ser así porque el castigo educa. Es decir que, piensan que aún los más pequeños deben recibir puniciones, más allá de su intencionalidad o conciencia de la falta cometida, para aprender a no repetirla.

El sexo masculino en su mayoría concibe que la edad a partir de la cual se deben poner sanciones son los 15 años (33), siendo la franja más elegida entre los 15 y 16 años (14). Once mujeres piensan que debe ser después de los 15.

Si comparamos estos resultados con el derecho a opinar, se ejercería a edades similares a las que se establecen como pertinentes para recibir castigos.

La concepción de la sanción como reparatoria, aparece vinculada a actividades o tareas de servicio a la comunidad y, en algunos casos, a la necesidad de comprensión de las consecuencias de sus actos y de la necesidad de reparación, por parte de los transgresores. En estos casos, también se establece diferencia respecto de las edades de los sujetos a los que se aplicarían sanciones en relación con la conciencia y la responsabilidad sobre los propios actos.

El factor edad de los sujetos entrevistados no aparece como determinante de una concepción autónoma y crítica respecto de las sanciones pues, frecuentemente, en los sujetos mayores, aún se observa la opción por la sanción de tipo expiatorio.

Ángel, 16 a.: No sé, ahí se vería de inventar las leyes de cárcel, como comisarías, así. A un violador, para mí a un violador habría que matarlo, pero no, un violador no es normal, porque eso solamente puede hacerlo un enfermo. Ángel interpreta violar las leyes como violador. Es interesante ver como luego de expresar su enojo recapacita, y sin tomar conciencia de ello reconoce la existencia de una enfermedad como posible atenuante que lo salve de la pena de muerte.

Lucas, 12 a.: “hacer trabajos muy duros, echarlos de la isla, ir a la cárcel.

Marcos, 12 a.: “No sé, darle algún tipo de sanción para que no lo vuelva a hacer. Para marcos la sanción tiene una función educadora, rectificadora de la conducta.

Daniel, 14 a.: “Un castigo. No sé. No matarlos. Cuáles serían los castigos? Apartarlos del grupo, mandarlos a otro lado.

Juan, 15 a.: “Si ellos van a hacer lo que ellos quieren, que no se manejan con la regla, que hagan su vida aparte”. ¿Si es un chico chiquito, también habría que alejarlo? Si es chiquito quizás se perdona porque no entiende, pero si es de 14 o 15, ya entienden algo y habría que apartarlos.

Mabel, 12 a.: “Encerrarlos y por un buen tiempo”.

Andrea, 13 a.: “hablarle, explicarle que es mejor para todos”. ¿Y si no hacen caso? “No dejar que perjudiquen a todos, entonces que los saquen”.

Oscar, 12 a.: lacónico en sus respuestas, no responde qué habría que hacer con los que no cumplen. Luego dice: No, porque son una familia, y entre ellos pueden decidir. No, castigos no.

Atenuantes

Es elevado el número de sujetos entrevistados (40) que no parecen comprender la noción de atenuante, a pesar de que el significado de la palabra les era aclarado por el entrevistador. La proporción es similar en varones y mujeres (30 y 10 respectivamente). No ocurre lo mismo con aquellos que sí contemplan la idea de atenuante: 30% de las mujeres y 16 % de los varones. Seguramente este resultado esté relacionado con la capacidad empática que Gilligan señala como característica del sexo femenino. La mujer tendría mayor inclinación a comprender las razones que llevan a un sujeto a transgredir la ley.

En algunos casos (8), se sostiene la igualdad de todos ante la ley sin consideración de ningún tipo de atenuantes. En este sentido, y de acuerdo con las edades de los entrevistados, sería de esperar que ya hubiesen transitado desde la consideración de la igualdad formal a la de la equidad con contemplación de atenuantes.

En otros casos, tienen en cuenta ciertas condiciones del sujeto asociadas con la falta de intención de causar daño o la ausencia de responsabilidad (generalmente ejemplifican haciendo referencia a la corta edad de quien transgrede), revelándose una comprensión de la noción de atenuante como inimputabilidad.

Por otra parte, se observa en algunos sujetos resabios de un realismo moral que no se corresponde con su edad evolutiva, cuando argumentan sobre los atenuantes en función de las consecuencias de los actos y no de la voluntad y la responsabilidad de quien los comete.

Juan Pablo, 13 a.: “Deberían, hay que tener en cuentasí, por alcoholismo. Juan Pablo debe haber padecido de cerca las consecuencias que trae el alcohol en el comportamiento de la gente o quizás en él mismo.

Jonathan, 12 a.: “Deberían. Hay que tener en cuenta si es para comer o para hacerse el canchero. Este muchacho tiene en cuenta el hambre como causa para transgredir, pero además nos revela un aspecto vigente en grupos marginales: el delinquir como algo que da prestigio.

Raúl, 15 a.: Atenuante es algún motivo que disminuya la pena o el castigo. Sí, porque quiso hacer lo que él quería y no respetó la consigna de la ley. Este muchacho solamente toma en cuenta el hecho de haber violado la ley.

Julio, 16 a.: Son motivos que disminuyen la pena o castigo. “Sí, hacer algo en servicio de la comunidad. Julio concibe que una vez cometida la falta, cualquiera fuere el motivo de la misma, si luego se hace un servicio a la comunidad, este servicio será un atenuante para rebajar la pena.

Esteban, 15 a.: “Que lo metan preso!” Se explica el término. No, no se me ocurre.

Raúl, 15 a.: Pregunta qué es atenuante y se le explica. Ysí Cuáles? No sé.

V. Hugo, 16 a.: Se le explica la noción de atenuante. Y, si miente, por ejemplo, y yo no me doy cuenta, lo perdono. Para este adolescente, la picardía para ocultar la transgresión sería una cualidad valorable, y que funcionaría como atenuante en el sentido de que haría perdonable el delito. En este caso no importaría la intención, ni el daño producido: se valora la capacidad de simular, mecanismo de defensa frecuentemente empleado para salvarse de las sanciones.

Ludmila, 12 a.: Se explica el significado. “No sé, que sean muy colaboradores, que ayuden mucho. Ludmila toma en cuenta las conductas anteriores, los antecedentes del sancionado para considerar el castigo. Esto revela un tratar de comprender la interioridad del sujeto, qué fue lo que lo llevó a delinquir a pesar de tener buenos antecedentes.

Escolaridad y características de la educación escolar

Casi la totalidad de los entrevistados considera que sería necesario que hubiese escuela en la isla. Más de un 80 % de los varones y un 90 % de las mujeres consideran necesaria la existencia de escuela en el lugar. Cuando se les interroga acerca de lo que se enseñaría en la escuela, proponen contenidos similares a los de la escuela que conocen, si bien, en algunos casos, se refieren a la enseñanza de la lectoescritura únicamente. Muy pocos conciben una escuela adaptada a la situación de la isla que enseñe habilidades de supervivencia o de convivencia. Un grupo más numeroso en varones que en mujeres no sabe qué responder. Podemos inferir que a estos adolescentes les resulta muy difícil imaginar otro tipo de escuela diferente del que conocen, lo que sería un ejemplo más de que sus respuestas están acotadas por las propias experiencias vividas.

María Julia, 12 a.: Sí. Qué se enseñaría? Las materias principales Cuáles serían? Lengua, Matemática, C. Sociales y C. naturales.

José luis, 15.: No. Debería enseñarse algo? Nada!. Su rechazo total del aprendizaje parece más bien una manifestación de enojo que una crítica a la escuela.

Jessica, 13 a.: “Sí. Qué se enseñaría? A ser responsable, respeto a los mayores. A Jessica le interesan más que otras cuestiones, los vínculos, el orden, la convivencia.

Esteban, 15 a.: “Sí, sólo para los más chiquitos. Y qué se enseñaría? A leer y escribir. Este adolescente considera que debe haber un saber mínimo, básico, que debería impartirse a los más chicos.

Luis, 12 a.: “Sí. Qué se enseñaría? Educación y formas de trabajo, que tendrían que hacer en el futuro. Se expresa con un lenguaje rico y teniendo en cuenta un proyecto futuro.

Darío, 16 a.: Y, si no hay nada para hacer una escuela. Cómo que no hay nada? Habría agua, un par de árboles con frutos, cabras y otras cosas; pero no había para hacer una escuela. Y ellos no la podían hacer después? Con qué? Si no tienen materiales. Y con los árboles? Sí, si quieren sí. Qué cosas se enseñarían? Podrían estudiar para ser elegidos del pueblo, el que sería el gobernante. Y qué cosas estudiarían? Sobre la mayoría de los trabajos que hay ahí. Quién enseñaría? Y, profesores. Darío en un primer momento se resiste a aceptar la idea de una escuela, porque considera que obstáculos materiales, falta de elementos. Posiblemente sea una resistencia inconsciente de Darío para con la escuela. Cuando finalmente la acepta, la concibe como un medio para acceder al poder a través de del logro de un saber práctico.

Motivos por los que emigraron

Tanto en varones como en mujeres, las razones más importantes para emigrar han sido las económicas, la seguridad y el desempleo (sobre 64 respuestas suman 26 en varones; en mujeres, sobre 22 respuestas, suman 11). La diferencia entre ambos grupos es que los hombres dan también mucha importancia a las cuestiones políticas (8), en cambio el sexo femenino las menciona solamente en un caso. Podemos observar en las respuestas de varios sujetos que las causas a las que aluden son difícilmente categorizables, salvo bajo la consideración de que todas ellas expresan un malestar que interpretamos como el malestar por la situación en la que se encuentra el mismo sujeto que responde. El maltrato es una razón importante señalada por los varones, y en menor proporción por las mujeres. Estamos convencidos de que en esas respuestas expresan experiencias vividas por ellos como grupo marginal.

Seguramente es en la pregunta sobre los motivos que los llevaron a emigrar donde expresan con mayor claridad sus vivencias personales, sus experiencias traumáticas. Es en esta pregunta en la que pueden tomar menos distancia de la situación ficticia propuesta. Queremos decir que en la mayoría de los casos, se genera una identificación con los supuestos protagonistas y la situación hipotética parece tornarse real, de allí el uso frecuente de los verbos en tiempo pasado, como si se hiciese referencia a hechos efectivamente acontecidos y a personas existentes.

Algunos dan respuestas muy breves, o porque no quieren o no pueden imaginar las razones que los llevaron a abandonar su lugar de residencia.

Luis, 12 a.: “No sé, tendrían problemas.

Lucas, 12 a.: “Y…no les gustó estar acá. PorNo sé. Cuando Lucas dice estar acá, la propuesta

Manuel, 13 a.: “Por problemas”. ¿Cómo cuáles? Y, tenían problemas.

Manuel parece no poder expresar con claridad los motivos, sin embargo da razones vagas que trasmiten un malestar subjetivo.

Daniel, 16 a.: “Porque no se adaptaban; puede ser que había muchos problemas, o también muchas responsabilidades, mucha muerte, mucha violencia. Daniel da razones más concretas que pueden entenderse como propias. No animarse a asumir responsabilidades y además todas aquellas externas a él, como la violencia y la muerte.

Ángel, 16 a.: Por la conveniencia que hay ahora en este país. Qué pasa? Que no hay trabajo y buenotambién hay muchosestá lleno de peligros. Ángel hace referencia a su situación en el país, y determina tiempo y espacio: ahora en este país. Luego continúa diciendo: Capaz que se mandaron alguna macana, porque no se sentían bien ahí, no les gustaba el lugar ese, y les gustaba estar más solos, la naturaleza. Da la idea de huida y de búsqueda de un lugar de tranqulidad.

Romina, 13 a.: “Por los robos, por como matan, por la falta de comida, por la falta de respeto”. En Romina aparece una legítima aspiración a ser respetada.

María Julia, 12 a.: Porque en el país había muchos robos, mucha gente mala. Porque la policía mata en la cárcel a mucha gente buena y no a los que robaban. En esta joven, luego de usar el pasado al principio de la respuesta, cuando comienza a hablar de la policía usa el presente, refiriéndose, sin duda a la situación actual que vive ella. Tal vez ella ha sufrido los abusos de la autoridad policial.

Ernesto,15a.:“Porque no los querían o estaban pasando hambre. Ernesto expresa con claridad la experiencia de ser excluido por la sociedad.

Capítulo 5:
Interpretación general y estudio comparativo

En primer lugar, de acuerdo con la concepción de la autoridad, de las leyes y sus funciones, de la responsabilidad y del tipo de sanciones propuestas, pudimos evaluar diferentes niveles de autonomía o heteronomía en el juicio de los adolescentes entrevistados.

Hemos considerado como signos de heteronomía:

De acuerdo con los resultados obtenidos, observamos niveles de heteronomía o de asincronías del pensamiento más altos que los esperados según la edad cronológica, particularmente, en la opción por sanciones de tipo expiatorio aplicables desde temprana edad, en la concepción de una justicia de tipo retributivo sin consideración de situaciones atenuantes o agravantes, y en la representación de la figura de autoridad asociada al adulto, con legitimación de dicha autoridad por la jerarquía misma. Las leyes, concebidas como reglas que imponen límites necesarios, también aparecen como externas, coercitivas y emanadas de la autoridad adulta, en muchas de las respuestas.

Por otra parte, en los argumentos acerca de las sanciones y la consideración de atenuantes, siguiendo el análisis piagetiano, se observa en varios casos una evaluación de la transgresión como hecho objetivo y una concepción de la responsabilidad objetiva, es decir, sin tomarse en cuenta la intencionalidad de los actos. Este tipo de juicio, fundado en los efectos materiales de las acciones, revela resabios de cierto realismo moral.

En pocos casos se mantiene en forma constante la expresión de un juicio autónomo, con una concepción de la justicia de carácter distributivo, sanciones reparatorias por reciprocidad y énfasis en la necesidad de hacer comprender a quien transgrede normas de convivencia, el daño o perjuicio ocasionado a los demás.

Coincidimos con M. Panier Bagat en que la heteronomía radica en la sujeción acrítica a normas externas, producto de un egocentrismo cognitivo, pero en que, además, es generada a partir de vínculos afectivamente dependientes establecidos con las figuras de autoridad adulta, esto es, a partir de relaciones verticales de carácter dogmático. Creemos que este es el tipo de relaciones fueron o son sostenidas en el contexto en el que han crecido los sujetos entrevistados, ya sea en la institución actual, en otras por las que han pasado, o bien en el propio ámbito familiar.

Por otra parte, según sostienen Killen y Hart (1995), la identificación de un área de acción personal, la disputa o el conflicto por la tenencia de objetos, resultan constructivas desde el punto de vista moral en la medida en que este tipo de conflictos exige negociaciones a través de la interacción social con los pares y, por lo tanto, son fuente de creciente autonomía. Esto difícilmente se da entre los niños privados de un medio familiar normal, ya que la apropiación de objetos y espacios está mucho más mediada por la intervención de los adultos que obstaculizan la negociación, más allá de la escasez de lo negociable. En este caso, los mandatos adultos son menos facilitadores de la autonomía que las sugerencias sostenedoras, poco frecuentes en los adultos a cargo de la crianza de los niños institucionalizados.

No obstante tratarse de investigaciones diferentes, encontramos resultados coincidentes con los obtenidos por Panier Bagat y Manfredi (1990) en su estudio sobre sujetos institucionalizados, particularmente los referidos a:

· Incapacidad para juzgar los actos por las intenciones y no por las consecuencias de los mismos

Acordamos con los investigadores mencionados en interpretar este aspecto a partir de la influencia de figuras de autoridad dogmáticas, más proclives a establecer reglas y a hacerse obedecer acríticamente -a ordenar o mandar- que a explicar y hacerse comprender.

Coincidimos en que la actitud preceptiva de los adultos con quienes estos adolescentes han interactuado o interactúan -y que, probablemente, privilegian las sanciones de tipo expiatorias- generan dichas asincronías. Asimismo, es probable que en el ambiente institucional se anteponga el sentido de necesidad de la norma (las normas están para ser cumplidas) al significado de la transgresión en tanto ruptura del vínculo con los otros.

A la luz del análisis de A. Castorina acerca del desarrollo de nociones sociales y políticas, encontramos que nuestros resultados muestran un retardo en la construcción de dichas nociones:

En muchos casos se manifiesta un respeto por la jerarquía misma, independientemente del contenido de lo que la autoridad manda. Además, es necesario que alguien mande y que el resto obedezca. En este sentido, Connell (Turiel, Enesco, Linaza, 1977), señaló que la primera noción sobre el ejercicio del poder a la que accede el individuo es, precisamente, algo que tiene que ver con mandar, luego aparece la noción de jerarquía entre los que mandan y la delegación del poder desde los niveles superiores a los inferiores.

Por otra parte, en las argumentaciones en torno al gobierno se manifiesta, en general, la influencia de lo afectivo. Recordamos que Greemstein (op. cit.) comprueba que, en el desarrollo de las concepciones políticas, hay un predominio inicial de lo afectivo sobre lo cognitivo, tanto en lo referido a personas como a instituciones; se generan identificaciones antes que formarse ideas o conceptos. Asimismo, se da una centración en lo concreto, se piensa en los gobernantes antes que en el gobierno mismo. También Adelson destaca que los más jóvenes tienen una concepción personalizada de la sociedad que les hace difícil comprender el sistema político y social como algo abstracto; por esta razón, sólo pueden considerar los intereses individuales y no los de la sociedad como tal.

Observamos además, que en algunos casos no se ha construido aún la noción de las leyes como reguladoras de la vida social con status independiente de la autoridad de quien gobierna.

Más de un 50 % no maneja la noción de consenso y acuerdo en la toma de decisiones de asuntos de la comunidad y en muy pocos se hace presente la construcción de la noción de representatividad política que requiere del manejo de la primera.

No es significativo el número de casos en que no se considera la función de gobierno como necesaria para el funcionamiento organizado de una comunidad.

En algunos casos, tampoco se considera necesaria la existencia y función de las leyes como reguladoras de la convivencia y la vida comunitaria.

Respecto de la investigación de De Leo, Amann Gainotti, Panier Bagat y otros (1989)- en la que utilizan la misma metodología que ahora empleamos, para el estudio del desarrollo de nociones morales y sociales en adolescentes que viven con sus familias- podemos establecer las siguientes comparaciones:

Con respecto a nuestra investigación anterior, con 300 entrevistas realizadas a adolescentes escolarizados que viven con sus familias, podemos efectuar el siguiente análisis comparativo:

Otro aspecto que nos resulta significativo es la frecuente distribución de ocupaciones por grupos, que no es común en las respuestas de los adolescentes que viven con sus familias. Este criterio de distribución parece mostrar la espontánea incorporación de una práctica institucional habitual en sus consideraciones acerca de la situación hipotética.

Respecto de las actividades de los adolescentes, es pobre la respuesta en torno a actividades de aprendizaje, considerablemente menor que en los adolescentes que viven con sus familias. Tampoco se pronuncian por actividades de tipo autónomo sino de tipo cooperativo. Lo que enfáticamente predomina son las actividades de ayuda a los adultos.

La respuesta negativa acerca de la existencia de gobernantes en la isla mantiene en los adolescentes privados de un medio familiar normal, similares valores a los observados en adolescentes de clase baja que viven con sus familias. También se manifiesta la influencia de componentes afectivos; no obstante, la opción por la inexistencia de gobernantes, parece más bien asociada al rechazo por la sujeción a la autoridad concebida como la autoridad de quien manda- que vinculada con la imagen negativa de los políticos tradicionales. Asimismo intentan, a su manera, explicar que el gobernante debería ser alguien que ordene y mande, pero que a su vez tenga una cierta simetría con ellos, de esta manera aspiran a lograr una solución de compromiso: no pueden vivir sin alguien que los gobierne, pero esa persona no debería ejercer un poder tiránico, sino ser un igual.

Paralelamente, en las respuestas en que se afirma la necesidad de gobierno, esta necesidad se sustenta en la concepción de que alguien debe poner límites, alguien debe ejercer el control del grupo. Esta concepción impregna la noción misma de autoridad y está fuertemente ligada a la reconocida superioridad del adulto.

Por otra parte, mientras los adolescentes que viven con sus familias se pronuncian mayoritariamente por formas democráticas de gobierno, los que viven en Hogares se inclinan por la conducción de un líder de tipo carismático (según la concepción weberiana), que se impone a los demás a partir de condiciones personales y generacionales para el ejercicio de la autoridad.

Merece destacarse que no resultan adecuadamente comparables entre sí los resultados obtenidos en las dos instituciones en las que se han realizado las entrevistas, ya que han sido solamente seis las efectuadas en el Hogar B. Sin embargo, en este último caso si bien existen indicadores de pensamiento heterónomo -, observamos, a partir de las respuestas, un mayor cuestionamiento a las relaciones verticales coercitivas, a la autoridad dogmática y a las normas externas e impositivas, lo cual guardaría coherencia con la filosofía institucional manifestada en el discurso de los adultos responsables de esta comunidad. (ver Capítulo 2, Visita y entrevistas con autoridades)

Desde el punto de vista de la práctica realizada, consideramos cumplidos, en términos generales, los objetivos propuestos.

Respecto del análisis de los procesos de construcción del pensamiento y las características evolutivas del adolescente en situación de internación y privado de un medio familiar normal, las entrevistas realizadas nos han permitido obtener un material a partir del cual se observaron tendencias y rasgos confirmatorios de las hipótesis de partida y justificables en el contexto del marco teórico de nuestra referencia. No obstante, consideramos que los resultados serían más relevantes si la muestra fuese más extensa, razón por la cual pensamos continuar esta investigación y ampliar dicha muestra realizando entrevistas en otra institución de minoridad. Ello aportará también mayores fundamentos al estudio comparativo entre estos resultados y los obtenidos en nuestra investigación sobre adolescentes que viven con sus familias.

Por otra parte, y con respecto a los objetivos relativos a los estudiantes universitarios de la carrera de Psicopedagogía que han realizado su práctica en los Hogares, hemos realizado una evaluación conjunta de dicha práctica. Esta evaluación permitió detectar ciertas falencias en la utilización del método clínico, referidas a la formulación de repreguntas a partir de las respuestas de los adolescentes (tal como se lo señala, oportunamente, en el análisis de datos), lo cual hubiera dado lugar a una mayor posibilidad de explayarse en la fundamentación de las respuestas por parte de los entrevistados. Somos conscientes de que la aplicación del método clínico requiere de un entrenamiento mayor que el exigido por otros métodos, como bien lo explican Bellacicco, Panier Bagat y Sasso (Osservare lïnfanzia, ed. Bulzoni, Roma, 1995). Sin embargo, las prácticas previas a las entrevistas permitieron superar el riesgo de la inducción de respuestas y, en definitiva, culminaron en la obtención de un material con descarte nulo, que hizo posible el análisis de los aspectos previstos del pensamiento adolescente y sus características fundamentales. Por otra parte, la evaluación y, consecuentemente, la detección de las falencias mencionadas, se convirtió, desde luego, en oportunidad de aprendizaje para los estudiantes. Debemos destacar que los alumnos se mostraron entusiasmados por la práctica desde los inicios de su preparación, que llevaron a cabo las entrevistas con suma responsabilidad y que las mismas se realizaron, con la observación de los docentes de la cátedra, en un clima distendido que promovió la buena disposición y la motivación de los entrevistados.

Asimismo, creemos haber logrado el interés de los estudiantes en un área problemática insuficientemente explorada y en sus posibles aplicaciones en el campo de la acción social y educativa, todo lo cual contribuye a su formación profesional, superando tendencias de formación sesgadamente teóricas y desvinculadas de la práctica profesional que ejercitarán como graduados.

Queda pendiente una devolución de los resultados de este trabajo a las instituciones visitadas, la cual se efectuará en forma simultánea con la iniciación de acciones que conduzcan a la planificación de proyectos de educación sociocultural en el marco de un convenio entre la universidad y los Hogares, de acuerdo con los lineamientos de la propuesta sugerida en el capítulo 7.

Capítulo 6:
Conclusiones

Hemos partido de una descripción inicial de la situación socioeconómica en Argentina y sus repercusiones en el ámbito de la minoridad. Señalamos que las condiciones imperantes determinan una inevitable apelación al recurso de la internación de menores en instituciones ante el creciente problema de la infancia y la adolescencia en situación de abandono, desprotección o maltrato que es consecuencia de fenómenos de exclusión social.

Hicimos referencia a investigaciones anteriores que prueban que el factor de internación prolongada, con privación del medio familiar, tiene repercusiones en el desarrollo intelectual, afectivo, moral y social del sujeto.

En este contexto, la presente investigación dio lugar a un estudio diagnóstico a través del cual detectamos, en los adolescentes en situación de internación entrevistados, las siguientes características del pensamiento social, moral y político:

En la manifestación de los aspectos del pensamiento arriba señalados, no se observa incidencia de la variable sexo y resulta, también, poco relevante la variable edad, tal como se previó en las hipótesis de partida.

Se interpretan estas características del pensamiento a partir de un contexto institucional en el que se generan vínculos afectivamente dependientes y sujeción acrítica a las normas a partir de relaciones verticales de carácter dogmático con las figuras de autoridad adulta, ya sea en la institución en la que los adolescentes se encuentran actualmente o en otras en las que han estado con anterioridad. Por otra parte, reconocemos también la incidencia de la historia personal y las experiencias en el ámbito familiar de origen como determinantes afectivos que determinan asincronías del juicio, obstaculizan la construcción de nociones sociales y políticas y, en general, la evolución hacia un pensamiento autónomo. Si bien las interacciones con sus pares dentro de la comunidad institucional constituirían un factor positivo del desarrollo, no bastan, sin embargo, para alcanzar un pensamiento autónomo y crítico en los adolescentes internos.

Capítulo 7:
Propuesta de acción

Hemos señalado en un comienzo, que las actuales tendencias en la concepción de programas de asistencia a la infancia y a la adolescencia en condiciones de riesgo, ya no se centran en el niño o el adolescente como objeto de protección sino como sujeto de derechos, sin embargo, las acciones en el campo de la minoridad en nuestro país, particularmente a nivel oficial, no han logrado aún orientarse en esa dirección.

Coincidimos con Leonor Rojo ( Pérez Serrano coord., Familias, grupos de edad y relaciones intergeneracionales, 1999) en que no es la juventud la que está planteando un grave problema a la sociedad, sino que es el sistema social el que acarrea problemas a los jóvenes. Esto nos permite comprender, porqué hoy gran parte de los jóvenes se muestran escépticos y críticos respecto de la organización social y política que conocen y, particularmente, de la figura de los políticos a quienes consideran indiferentes en cuanto a la participación y el futuro de los jóvenes.

Es preciso señalar que, en el ámbito de la minoridad, los programas para la juventud, en general, se planifican y ejecutan sin participación de los jóvenes.

Ahora bien, desde la perspectiva de la investigación- acción en el campo de la Educación Social, atenta a problemas prácticos y, por ende, a la búsqueda de soluciones, la expectativa es la de modificar una situación social partiendo de cómo la viven, perciben y expresan los que están implicados en ella. Se trata de ámbitos complejos que deben ser analizados desde ópticas múltiples (social, política, cultural, educativa, etc.) en una visión dinámica de la realidad estudiada. Al mismo tiempo, la investigación- acción, permite una reflexión sobre la práctica mediante el análisis permanente de las razones que fundamentan la acción (función bisagra de la investigación- acción- reflexión) y se orienta a la intervención mejorante tanto respecto de los individuos como de los colectivos sociales. Podemos concluir que un objetivo fundamental en este tipo de investigación es el de alcanzar la autonomía de los sujetos implicados, conformando grupos de reflexión y participación autocríticos y comprometidos.

A partir de lo señalado, la planificación de programas o proyectos se sustentará sobre la orientación de la evaluación diagnóstica, definiendo el rol que corresponde a los actores implicados, previendo situaciones posibles mediante la preparación de estrategias correctivas y realizando una evaluación continua respecto de la evolución del proceso y sus resultados.

Creemos que la investigación realizada, más allá del valor teórico que posea, tiene un valor diagnóstico, a partir del cual pueden desarrollarse líneas de acción con expectativas de una modificación mejorante. Por otro lado, partimos de la premisa de que los planes, programas y proyectos destinados a los jóvenes deben ser diseñados y desarrollados con la participación de sus principales destinatarios.

Entendemos la participación como un continuo que va desde la mínima expresión a un máximo nivel como un proceso gradual que se va adquiriendo y conquistando en el propio caminar de los grupos y colectivos (Leonor Rojo, op. cit., pág. 74)

Por otra parte, consideramos que no es desde los individuos sino desde los grupos o colectivos mismos, que se da la participación entendida como toma de decisiones (en este sentido, recordamos que muchos de los adolescentes entrevistados se percibían a sí mismos como excluidos de la toma de decisiones). De manera tal que, si se comprende a la participación como toma de decisiones, debería propiciarse que los jóvenes, grupalmente, estén implicados en cada una de las instancias de un proyecto o programa. Desde la individualidad o desde la suma de sujetos no hay participación, tal vez cumplimiento de instrucciones, como bien dicen Díaz Sánchez, Artillo Pavón y Rojas Morales (Pérez Serrano, coord., 1999, op. cit., pág.75).

A partir de esta concepción, proponemos la realización de programas y proyectos interinstitucionales que permitan superar las condiciones analizadas en nuestra investigación, orientándose a:

La propuesta de acción se orienta al logro de los siguientes objetivos:

  1. Que los programas y proyectos faciliten a los adolescentes herramientas para conocer y comprender su realidad personal y de grupo.
  2. Que dicho conocimiento se base en la propia experiencia y en la posibilidad real de comunicar, intercambiar y analizar lo que tiene que ver con sus intereses y con sus propias vidas.
  3. Que los espacios de expresión se conviertan en espacios de creación en los que se generen y concreten proyectos sentidos como propios.
  4. Que se dé prioridad a los proyectos antes que a las estructuras institucionales preexistentes.
  5. Que los proyectos a desarrollar abran el camino para la toma de decisiones en dimensiones significativas y no superfluas de la vida de los jóvenes.
  6. Que esos proyectos estimulen iniciativas de autoaprendizaje que redunden en responsabilidades y posibilidades de empleo para los internos.
  7. Que dichos proyectos les permitan superar ámbitos sectoriales (juventud, vida del colectivo en la institución, etc.) hasta lograr la vertebración con otros objetivos y espacios en función de un proyecto de vida y de la integración en la comunidad extrainstitucional.

Creemos que la modalidad de trabajo propuesta debe permitir, progresivamente, revisar la cultura institucional en la que subyace la concepción de que las vías participativas son utópicas o no funcionan, cultura de carácter verticalista y dogmático en los hechos, a pesar de un voluntarismo en sentido contrario.

Nuestra propuesta del programa de intervención en los Hogares, supone la participación de estudiantes avanzados en distintas carreras universitarias, de acuerdo con lo planteado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de Méjico, en el sentido amplio de entender dicha participación como El conjunto de actividades teórico- prácticas de carácter temporal y tendiente a ser obligatorio, que contribuyen a la formación integral del estudiante y que le permiten, al aplicar sus conocimientos, destrezas y actitudes, comprender la función social de su perfil académico, realizando actividades educativas, de investigación, de asistencia, de difusión, productivas y de desarrollo tecnológico, económico y social en beneficio de la sociedad. (Ruiz Luego, Salvo y Mungaray, 1995, pág. 35).

Desde el modelo de la Investigación Acción Participativa, se plantea una relación entre los universitarios y los colectivos objeto- sujeto de su acción que parte, fundamentalmente, del reconocimiento de la necesidad de la participación activa de los integrantes de los colectivos sociales en los procesos de planeamiento, desarrollo y evaluación de programas y proyectos de mejoramiento de sus condiciones de vida, y que concibe la acción de la universidad como movilizadora de procesos de conscientización y organización de la misma comunidad que ha de llevar por sí misma los procesos de cambio de su situación. Por esa razón, en esta concepción, se asume a los grupos de población como sujetos y no como objetos de acción. La relación entre universitarios y colectivos es una relación sujeto-sujeto, que debe permitir la articulación entre saber científico y saber popular de modo de generar un nuevo conocimiento que se traduzca en cambio social, a partir de la participación organizada y consciente de la comunidad y del compromiso de los universitarios con la comunidad misma y sus intereses. Ello tiene como consecuencia, no sólo un proceso de mejoramiento del colectivo social, sino también el de formación humana y auténtico desarrollo profesional del universitario. Esta concepción filosófica estuvo presente desde el inicio de nuestra propuesta de investigación y en los objetivos planteados para la realización de este trabajo.

Desde esta perspectiva, la propuesta de intervención supone, entonces también, los siguientes objetivos:

  1. Promover en los estudiantes el desarrollo de actitudes de compromiso, solidaridad y responsabilidad, frente a los problemas de la comunidad.
  2. Fomentar en los estudiantes y futuros profesionales el sentido de pertenencia a la comunidad.
  3. Situar a los alumnos en la realidad concreta de la vida comunitaria, particularmente en la de su región.
  4. Posibilitar la práctica profesional mediante la acción comunitaria.
  5. Lograr la vinculación entre docencia universitaria, investigación y acción social.
  6. Favorecer y afianzar vínculos de compromiso solidario entre los distintos actores sociales, de modo de lograr una red cada vez más abarcativa de todos los sectores involucrados.
  7. Posibilitar una formación profesional auténtica, cual es la del desarrollo de capacidades orientadas al servicio de la sociedad.

A partir de los objetivos señalados, y de una reciente comunicación del Ministerio de Educación y Cultura que postula la necesaria inclusión del trabajo comunitario para la adecuada formación de los profesionales universitarios, proponemos, en este caso, el desarrollo de un programa y de proyectos que tengan como protagonistas fundamentales a los jóvenes internos en los Hogares y a los estudiantes universitarios avanzados de diferentes carreras en la Universidad de Morón. La estructura que permitirá la acción participativa, estará constituida por la Dirección y órganos de gestión de los Hogares (incluyendo y respetando la figura de la asamblea existente en los Hogares visitados), por una parte, y el Departamento de Orientación Vocacional y Retención Estudiantil de la Universidad, con apoyo de las Facultades, por otra.

Desde dicha estructura organizativa es posible implementar un programa de pasantías de los estudiantes en los Hogares, de modo de lograr los objetivos propuestos. Dichos objetivos son, por otra parte, compatibles con los planteados actualmente por el programa institucional de Pastoral universitaria en el área de servicio a la comunidad.

Para implementar las pasantías sería necesario cumplir con un proceso gradual que, necesariamente, deberá contemplar las etapas y/o aspectos siguientes:

El programa de pasantes universitarios en los Hogares podría incluir los siguientes proyectos:

  1. Elaboración de un periódico juvenil y de un programa radial por emisoras locales, a cargo de los internos del Hogar, en los que se aborden temas de su interés pero también de interés general de los jóvenes de la comunidad en la que la institución está inserta, tales como drogadicción, sexualidad, escolarización, problemas y alternativas ocupacionales, etc. También se favorecería la expresión imaginativa y la creatividad personales a través de la inclusión de espacios narrativos y poéticos, producciones fotográficas y humorísticas, etc. Este proyecto contaría con la participación de pasantes de las carreras de Periodismo, Diseño gráfico, Diseño en comunicación audiovisual y Técnicaturas en Comunicación y en Guiones radiales y televisivos.
  2. Recreación y utilización del tiempo libre. En este caso, se trata de propiciar alternativas que permitan sustraer a los jóvenes de la pasividad frente a la TV, con sus propuestas generalizadas de entretenimiento vacío o de proyección de la violencia, y del circuito de los boliches de los sábados por la noche, con sus consecuencias de pasatismo y evasión a través de la droga y el alcohol. Coincidimos con A. Castillo Manzano (en G. Pérez Serrano coord., Exclusión e Integración Social, 1999) en que las estrategias de prevención de las drogadependencias deben promover la participación activa de los jóvenes, las alternativas creativas y solidarias, despertar o reforzar la sensibilidad por actividades artísticas, deportivas y cívicas, y generar un ocio creativo a la vez que entretenido, que favorezca la autonomía personal. En este sentido, podrían implementarse talleres de teatro, de danzas, campeonatos deportivos interbarriales con integración de jóvenes de la comunidad barrial (además de los internos), visitas guiadas, etc., con la participación de pasantes de las carreras de Guía de Turismo, Lic. en Recreación y tiempo libre, Lic. en Letras, Lic. en Educación Física, contando, además con la colaboración de la Escuela de Teatro y la Escuela de Danzas de la universidad.
  3. Intensificación y mejoramiento de la producción hortícola. Particularmente, en una de las instituciones visitadas, existe un importante predio dedicado a huerta e insuficientemente explotado. Con la participación de pasantes de la carrera de Ingeniería Agronómica, sería posible mejorar los niveles de producción, no sólo para autoabastecimiento del Hogar, sino también orientado al desarrollo de microemprendimientos que permitiesen comercializar lo producido.
  4. Mejoramiento de las condiciones de aprendizaje escolar. En este sentido, una de las instituciones visitadas ya ha requerido la colaboración de pasantes de los últimos años de la carrera de Psicopedagogía por carecer de recursos económicos y humanos que les permitan contar con un gabinete psicopedagógico. Sin duda, las dificultades de aprendizaje o, directamente, el fracaso escolar y la consecuente deserción, es un factor que no solamente limita las posibilidades de inserción laboral de estos jóvenes sino que constituye también una causa de desvalorización de su autoimagen que refuerza el círculo de deterioro de la identidad.

Nos limitamos a la mera enunciación de algunos proyectos que contribuirían al desarrollo de la autonomía, al afianzamiento de la identidad y, a la vez, al incremento de las posibilidades laborales de los internos, ya que, si bien imaginamos un variado espectro de acciones posibles, los proyectos deberán surgir, necesariamente, a partir de las necesidades e intereses planteados por los jóvenes en el transcurso de las reuniones propias de las fases de sensibilización y motivación. En dichas reuniones se hará el análisis conjunto y se establecerá, en común, las prioridades sobre las que se trabajará para mejorar la situación actual, esto es, se llevará a cabo la planificación conjunta de la acción.

Finalmente, rescatamos la idea de Cembranos, Bustelo y Montesinos (en Herrera Menchén, 1998), en el sentido de concebir a la planificación como un proceso de graduación de la utopía.

Como dice el filósofo Paul Ricoeur, la utopía es aquella función del imaginario social que permite pensar otros modos de ser posible de la realidad en sus múltiples y diversas dimensiones. Partimos de una realidad nacional actual y, dentro de ella, de una particular situación de los jóvenes privados de un medio familiar normal, descripta en términos de graves carencias y dificultades. La utopía es, pues, la que nos permite pensar y orientar la acción social y educativa en la perspectiva de la esperanza.

Marta Finardi

Ramos Mejía, agosto de 2000

Glosario

Adolescencia

Ciclo vital que media entre la niñez dependiente y la edad adulta y autónoma. Se caracteriza la iniciación de este período por el crecimiento acelerado con aparición manifiesta de los caracteres sexuales secundarios e intensificación de los impulsos sexuales y, por otra parte, el acceso al pensamiento formal en el orden cognitivo intelectual. La duración de la adolescencia depende de factores socioculturales y tiende a prolongarse en las sociedades modernas, particularmente en sectores sociales medios y altos.

Asincronía del juicio

Variabilidad de orden intraindividual que se manifiesta en un perfil disarmónico del pensamiento del sujeto. Dicho perfil obedece a una heterogeneidad del juicio ante diferentes situaciones, generalmente, aquéllas que generan en el sujeto algún tipo de conflicto de orden emocional o cognitivo.

Atenuante

La circunstancia que disminuye la malicia o el grado de gravedad de un delito en función de la intención del sujeto y que, por consiguiente, debe influir en la minoración de la pena.

Autoridad

Potestad o facultad que alguien detenta sobre otros. La autoridad puede expresarse de muchas formas. Existen variaciones legales, militares, familiares y organizativas en cuanto a reglas, sanciones y símbolos de autoridad.

Desde el punto de vista político, Max Weber distinguía tres tipos fundamentales de autoridad: tradicional, racional-legal y carismática. La autoridad tradicional se basa en el principio de la costumbre y suele reflejarse en instituciones políticas con cargos hereditarios. Puesto que quienes ostentan la autoridad están legitimados por la fuerza de la costumbre, los cambios sólo pueden producirse si una porción de la población los desea.

El segundo caso (la autoridad racional-legal) está basado en el derecho positivo. Es característica del Derecho civil o administrativo, destinado por lo general a restituir una condición o relación alterada más que a vengar o castigar. Refleja un reparto complejo de trabajo político-administrativo y se basa en el principio de legalidad, que supone la regulación de las relaciones de autoridad por medio de leyes confeccionadas de forma racional.

El tercer caso (la autoridad carismática) suele ser residual. Aquí, un dirigente se presenta como guía o representante de la revelación divina. El caso típico es Jesucristo. Weber indicó que la autoridad carismática, con el tiempo, tiende a convertirse en autoridad tradicional.

Esto permite identificar determinadas instituciones de autoridad como la Iglesia, la monarquía o el Consejo de Ministros, que se apoyan en una combinación de los tres tipos de autoridad citados por Weber. Casi por definición ciertas formas de autoridad familiar, como el patriarcado o el matriarcado, están basadas en la tradición, aunque también intentan apropiarse del valor añadido de fuentes racional-legales.

La autoridad difiere del poder en que es conferida de algún modo por el pueblo, mientras que el poder es ejercido por los dirigentes, a veces en condiciones de coerción física.

Consenso

Unidad social dada acerca de principios, valores, normas, también respecto de la deseabilidad de ciertos objetivos de la comunidad. Denota la existencia de un acuerdo entre los miembros de una comunidad en torno a creencias que son más o menos compartidas por los miembros de una sociedad.

Desde el punto de vista de la política, podemos distinguir entre consenso relativo a las reglas fundamentales que dirigen el funcionamiento del sistema, y el consenso que tiene por objeto ciertos fines o instrumentos particulares. Es evidente que para los efectos de supervivencia y del funcionamiento del sistema político el primer tipo de consenso es bastante más importante que el segundo. En efecto, el consenso sobre las reglas fundamentales que dirigen el desenvolvimiento de la vida política es un elemento casi indispensable para una marcha más o menos ordenada del debate cuando falte, como a menudo sucede, el consenso del segundo tipo.

Democracia (del griego, demos, pueblo y kratein, gobernar)

Sistema político por el que el pueblo de un Estado ejerce su soberanía mediante cualquier forma de gobierno que haya decidido establecer. En las democracias modernas, la autoridad suprema la ejercen en su mayor parte los representantes elegidos por sufragio popular en reconocimiento de la soberanía nacional. Dichos representantes pueden ser sustituidos por el electorado de acuerdo con los procedimientos legales de destitución y referéndum y son, al menos en principio, responsables de su gestión de los asuntos públicos ante el electorado. En muchos sistemas democráticos, se elige tanto al jefe del poder ejecutivo como al cuerpo responsable del legislativo. En las monarquías constitucionales típicas, como puede ser el caso de Gran Bretaña, España y Noruega, sólo se eligen a los parlamentarios, de cuyas filas saldrá el primer ministro, quien a su vez nombrará un gabinete.

La esencia del sistema democrático supone, pues, la participación de la población en el nombramiento de representantes para el ejercicio de los poderes ejecutivo y legislativo del Estado, independientemente de que éste se rija por un régimen monárquico o republicano.

Gobierno

En una primera aproximación, y de acuerdo con uno de los significados que tiene el término en el lenguaje político corriente, se puede definir el gobierno como el conjunto de las personas que ejercen el poder político, o sea que determinan la orientación política de una cierta sociedad. Es necesario añadir, sin embargo, que el poder de gobernar, estando ordinariamente institucionalizado, sobre todo en la sociedad moderna, está asociado normalmente a la noción de Estado. En consecuencia, con la expresión gobernantes se entiende el conjunto de las personas que gobiernan el Estado y con la de gobernados el grupo de personas que están sujetas al poder de gobierno en un área estatal. Sólo en casos excepcionales, o sea cuando las instituciones están en crisis, el gobierno tiene carácter carismático y su eficacia depende del prestigio, del ascendiente y de las cualidades personales del jefe de gobierno.

Existe por lo tanto una segunda acepción del término gobierno que se apega más a la realidad del Estado moderno, y que ya no indica solamente el conjunto de las personas que detentan el poder de gobernar sino el conjunto de los órganos a los que institucionalmente les está confiado el ejercicio del poder. En este sentido, el gobierno constituye un aspecto del Estado. En efecto, entre las instituciones estatales que llevan a cabo la organización política de la sociedad y que, en su conjunto, constituyen lo que de ordinario se define como régimen político, las que tienen la tarea de manifestar la orientación política del Estado son los órganos de gobierno.

Inimputabilidad

La falta de capacidad permanente o transitoria para comprender la criminalidad de un acto y, en consecuencia, la ausencia de responsabilidad por el mismo.

Investigación Socioeducativa

Es un proceso sistemático de carácter social en el cual diversos grupos transforman de manera simultánea los conocimientos que tienen de la realidad y sus propias formas de actuar respecto a la misma.

Juicio moral

Capacidad del sujeto para establecer enunciaciones ético-valorativas acerca de hechos relacionados con su propio comportamiento o el de los demás desde una perspectiva moral. Dicho juicio regula las interacciones de cada sujeto con los otros, de acuerdo con ciertas pautas o normas adoptadas. La estructura normativa no siempre puede ser llevada a nivel de conceptualización consciente, sin embargo, subyace siempre al juicio moral del sujeto.

Ley

Término que posee una gama plural de significados, como lo demuestra su frecuente uso en las ciencias experimentales (ley de la gravedad, leyes químicas, entre otros ejemplos) y en tantos otros órdenes (leyes religiosas o morales, leyes económicas) para designar toda norma o regla a la que deben someterse o ajustarse los hechos de que trata su objeto.

Ni siquiera en Derecho el vocablo ley posee un significado único. En un sentido amplio, equivale a norma jurídica, ya derive de los órganos del Estado, de la costumbre, o de cualquier otra fuente a la que el ordenamiento jurídico atribuya poder de dictar o crear normas. Ello sin excluir a la propia libertad de pactos (es así como se dice de forma taxativa que el contrato es ley entre las partes que lo suscriben o que el testamento es la ley de la sucesión mortis causa).

En sentido material, ley significa norma jurídica escrita emanada de aquellos órganos a los que el Estado atribuye fuerza normativa creadora. Desde este punto de vista, es también ley la norma que dicta desde un determinado ministerio u órgano del gobierno o del poder ejecutivo, hasta un ayuntamiento o municipalidad (a través de los reglamentos u ordenanzas municipales). No lo es en cambio la costumbre, que emana de forma directa y con un impulso espontáneo del pueblo.

En sentido estricto y formal, sólo es ley la norma jurídica escrita que emana del poder legislativo. De esta forma, no son leyes todas y cada una de las normas que se dictan en un Estado, sino sólo las promulgadas por los órganos a los que cada constitución otorga la competencia para crearlas, que, en los sistemas democráticos, no son otros que los parlamentos.

Como características generales de la ley, se puede decir que son normas de carácter general y abstracto que regulan una serie de supuestos o relaciones indefinidas, conteniendo un efecto jurídico concreto para todos y cada uno de los supuestos a los que la propia ley se refiere; son normas escritas que para tener eficacia deben ser promulgadas, publicadas en el boletín diario, gaceta o periódico oficial que existe al efecto (Boletín Oficial del Estado, Gaceta Oficial), y aprobadas con arreglo al procedimiento formal de elaboración previsto para ello (principio de legalidad). Según la tradición se entendía que un requisito de la ley, para que pueda cumplir su finalidad de ir dirigida al bien común es el de su justicia interna, pero se trata más de una tendencia deseable que de un requisito inexcusable, pues de lo contrario las leyes injustas no serían leyes.

Liderazgo

En psicología social, rol de la personalidad en el análisis de grupos pequeños. En sociología, influencia que se puede ejercer sobre una colectividad.

La corriente seguidora del alemán Max Weber, considerado el fundador de la sociología moderna, distingue tres tipos de liderazgo que se refieren a otras tantas formas de autoridad: el líder carismático, al que sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a los de otros dirigentes; el líder tradicional, que hereda el poder, ya sea por la costumbre de que ocupe un cargo destacado o porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el poder desde hace mucho tiempo, y el líder legal, que asciende al poder por los métodos oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto sobre los demás. Esta figura se reconoce comúnmente en el campo de la política y de la empresa privada.

Según Gerth y Mills, se puede calificar como relación de liderazgo a toda relación entre uno que guía y uno que es guiado, o sea toda situación en que a causa del que guía los que son guiados actúan y sienten en una forma diversa de lo que lo harían en un caso distinto. Como una característica específica de la figura del líder respecto de la del jefe, algunos autores señalan precisamente este aspecto de la espontaneidad de los seguidores en cuanto tales. En conclusión, se puede decir que son líderes los que dentro de un grupo detentan tal posición de poder que influyen en forma determinante en las decisiones de carácter estratégico, poder que se ejerce activamente, y que encuentra una legitimación en su correspondencia con las expectativas del grupo.

Medio familiar normal

Aquél que satisface no sólo las necesidades básicas de vivienda, abrigo, cuidado de la salud y alimentación del niño, sino que le brinda, además, afecto, contención y el estímulo necesario para un desarrollo intelectual y social.

Moral Autónoma

Aquella basada en el principio de igualdad, el respeto mutuo y las relaciones de cooperación. Surge del propio individuo como construcción de una concepción de la justicia fundada en la reciprocidad y en la equidad. La responsabilidad se juzga en función de la intención y la sanción tiene carácter reparatorio.

Moral Heterónoma

La que es impuesta desde el exterior mediante un sistema de reglas obligatorias basada en el principio de autoridad y el respeto unilateral. La responsabilidad se juzga en función de las consecuencias materiales de la acción (realismo moral). La justicia es mero igualitarismo ante la ley y la función del castigo es la expiación.

Representación política

El sentido de la representación política está en la posibilidad de controlar el poder político atribuido a quien no puede ejercer el poder en persona. Sobre la base de sus finalidades, se podría definir la representación como un particular mecanismo político para la realización de una relación de control regular entre gobernados y gobernantes.

Responsabilidad

Obligación de responder ante los propio actos asociada a la conciencia de la intencionalidad y de las consecuencias de aquéllos. Se distingue de la responsabilidad objetiva, propia de etapas infantiles, en que ésta se centra en las consecuencias sin tener en cuenta la intención.

Sanción

Pena que la ley establece para quien la infringe. Desde el punto de vista del pensamiento moral, pueden distinguirse las sanciones expiatorias- que implican pagar por la transgresión de las normas aceptadas y compartidas, a través de un castigo de carácter penoso o gravoso para quien ha transgredido- de las sanciones reparatorias o por reciprocidad que suponen acciones reparadoras de la falta o daño cometido para así restablecer el vínculo de convivencia justa, con quien ha sido dañado..

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