Educación en Valores Sala de lectura Programa Educación en Valores OEI

Está en:
OEI - Programas - Educación en Valores - Sala de lectura

Aportes de la psicología a la comprensión del fenómeno moral

Susana Frisancho Hidalgo

(Ponencia presentada en el marco de la Cátedra Andina de Educación en Valores. Lima, Noviembre 2001)

Para muchas personas la moral es todavía dominio exclusivo de los filósofos. Aun más, para muchos hacer educación moral implica un viaje desde las más notables teorías filosóficas hasta la educación, en una especie de salto con garrocha que va desde las grandes abstracciones hasta el terreno de lo cotidiano y lo práctico. Sin embargo, en el medio y como puente que nos libra de un mal aterrizaje, la ciencia psicológica explica los procesos humanos que fundamentan la moralidad, y de ese modo, explica también lo que ocurre con las personas cuando se educan moralmente.

Si entendemos a la educación como un sistema cuya misión fundamental es fomentar el desarrollo de las personas, veremos con mayor claridad el papel esencial que la psicología tiene en el terreno de la educación moral. El desarrollo humano no es un proceso que esté garantizado por nuestra herencia genética; al contrario, éste se produce gracias a la actividad conjunta de las personas, y se perpetúa y garantiza a través del proceso social de la educación, entendida ésta en el sentido más amplio. La educación ha dejado de ser un simple campo de aplicación de conceptos y metodologías para convertirse en un hecho fundamental y consustancial al propio desarrollo humano. Grandes teóricos como Vygotsky, Bruner y Piaget, han reconocido el rol de la educación en la evolución cultural de los seres humanos, tanto en el proceso de evolución cultural histórica de la raza humana, como en el desarrollo individual de su cría, el niño. Desde este punto de vista, la verdadera educación consiste en aportar las condiciones necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas madurar y desarrollarse. Esta educación constructivista, que plantea que la mejor forma de garantizar los aprendizajes es ayudar al niño a desarrollar y hacer más maduros su pensamiento y sus emociones, es válida no solo para lo estrictamente cognitivo sino también para el desarrollo de los valores y de la moral.

¿Qué nos aporta la psicología a la comprensión del fenómeno moral?

Desde la psicología, sabemos ya muchas cosas acerca de la moral.

Las maravillosas investigaciones de Turiel (1983)y Nucci (1981, 1996, 2001) por ejemplo, nos han permitido diferenciar, empíricamente, entre tres dominios distintos del conocimiento social: el dominio de lo personal, el dominio de las convenciones, y el dominio moral.

El dominio de lo personal tiene que ver con nuestros gustos o preferencias individuales, gustos sobre los que no hay acuerdos, leyes, ni reglas, por ejemplo, el tipo de comida que preferimos o las películas de las cuales disfrutamos. Nucci (1981, 1996, 2001) ha demostrado que el dominio de lo personal es un elemento fundamental en la construcción de la moralidad. Las convenciones, por otro lado, son comportamientos uniformes y compartidos, que están determinados por el sistema social en el que se forman. Para convertirse en miembros activos de una cultura, los niños de cualquier sociedad deben aprender un sinnúmero de reglas y expectativas sociales. Por ejemplo, en nuestra sociedad los niños deben aprender a pedir “por favor” cuando necesitan que otra persona les alcance algo. También deben aprender que a ciertas personas (personas mayores o adultos a los que no se les tiene mucha confianza) se les debe tratar de “usted”, y que no es aceptable, por mas calor que haga, que hombres vayan en minifalda a la oficina. Estos son ejemplos de convenciones sociales que sirven para mantener la organización social, y que, aunque importantes, son por naturaleza arbitrarias, pues no hay nada intrínsecamente malo o bueno acerca de las acciones que definen. Son simplemente acuerdos sociales que podrían alterarse si el grupo o la sociedad así lo decidiera. En contraste a las convenciones, las consideraciones morales surgen de factores que son intrínsecos a las acciones: consecuencias tales como causar daño a otros seres humanos, violar sus derechos, o afectar el bienestar general. En este sentido, los asuntos morales no son arbitrarios ni están determinados por preceptos culturales o por el consenso de un determinado grupo, sino por factores inherentes a las relaciones sociales, las que son diferentes de las estructuras culturales, religiosas o sociales particulares.

Las investigaciones de Turiel, Nucci y sus colaboradores han demostrado que aun los niños más pequeños logran diferenciar entre estos tres dominios del conocimiento social. A modo de ejemplo, a continuación transcribo un párrafo interesante tomado de una entrevista realizada por Nucci a unos niños en una de sus investigaciones (Nucci y otros, 1983):

Moral: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban jugando y Juan le pegó muy fuerte. ¿Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? No, no tan fuerte…. ¿ Hay alguna regla sobre eso? Sí. ¿Cuál es la regla? No se debe pegar tan fuerte. Y que pasaría si no hubiera ninguna regla que dijera que no se debe pegar fuerte; sería correcto entonces pegar fuerte? No. ¿Por qué no? Porque podemos hacerle daño y el niño se pondría a llorar.

Convención: ¿Viste lo que pasó? Sí. Estaban haciendo bulla. ¿Eso es algo que se supone que puedes hacer, o se supone que no puedes hacer? Se supone que no... ¿Hay alguna regla sobre eso? Sí. Debemos estar tranquilos. ¿ Y qué pasaría si no hubiera ninguna regla, sería correcto entonces hacer bulla? Sí.¿Por qué? Porque no habría regla.

Nucci demuestra que las personas tienden a tratar las trasgresiones morales como más serias que la violación de convenciones, y tienden a ver los actos prosociales morales como mejores y más positivos que la adherencia a las convenciones.

Nucci ( 1985, 2001) indica también que niños religiosos establecen diferencias entre moralidad y doctrina religiosa similares a las diferencias que los niños seculares hacen entre moralidad y convención. En una de sus investigaciones, la mayoría de niños entrevistados --niños judíos y cristianos practicantes y seguidores de la doctrina-- estuvo de acuerdo en que trasgresiones morales tales como hacer daño físico, robar las pertenencias de otro niño, o insultarlo, serían incorrectas aun si no hubiera regla religiosa alguna que las prohibiera, pues hacen daño a los otros. Sin embargo, trabajar durante el Sabbath, permitir a las mujeres dar misa o servicios en la iglesia o en la sinagoga, o usar anticonceptivos, por ejemplo, serían correctos desde el punto de vista de los niños si no hubieran reglas religiosas al respecto, o si no existieran restricciones sobre la materia en las escrituras. Las transgresiones morales se consideran incorrectas independientemente de la presencia o ausencia de reglas, mientras que conductas convencionales se juzgan incorrectas solamente si violan una regla existente. Para Nucci, esta investigación demuestra que la moralidad (justicia y beneficencia) es independiente de la religión.

Otro elemento crucial de la moralidad, recientemente investigado desde una perspectiva psicológica, es el llamado moral self, traducido –no muy felizmente- como identidad moral. Es Agusto Blasi el primero en ofrecer una teoría que intenta llenar el vacío existente entre el razonamiento moral y la acción moral, teoría que conecta ambos aspectos con el concepto de self moral, y más particularmente, con el de identidad moral (Blasi, 1984).

Dar cuenta de la agencia moral es un problema particularmente difícil y complejo para la psicología moral. Fue Blasi (1983) quien, luego de revisar la relación entre el estadio de juicio moral en el sentido Kohlbergiano y el comportamiento, concluyó que si bien existía una relación entre conducta moral y estadio de desarrollo (pues las personas en estadios más avanzados manifiestan menor tendencia a mostrar conductas inapropiadas, en comparación con personas de estadios inferiores), el poder de la asociación estaba lejos de ser perfecto, lo cual sugería que otros factores más allá del juicio moral Kohlbergiano se vinculaban a la conducta moral.

La aproximación de Blasi se apoya en el trabajo de Erikson sobre la formación de la identidad, y está fuertemente influida por la teoría del desarrollo del yo de Loevinger. Blasi plantea que la teoría de Loevinger puede funcionar como un puente compatible hacia Kohlberg en la medida en que se trata de una teoría constructivista y transformacional. Basándose en Loevinger, Blasi planteó la posibilidad de que el enlace entre el juicio moral y la acción se encuentre en el grado en el cual la moralidad y las preocupaciones morales estén integradas dentro del sentido de identidad (sense of self) de la persona. La idea básica es que a partir de la identidad moral se deriva la necesidad psicológica de hacer que nuestras acciones sean consistentes con los propios ideales. En palabras de Blasi (1993), "la consistencia con el propio self es el resorte motivacional de la acción moral”.

En este sentido, los motivos para la acción moral no son resultado directo de “conocer” lo bueno o lo justo, sino que surgen de un deseo de actuar de forma tal que podamos mantener la consistencia de nuestro sentido de identidad como seres morales, para así convertirnos o seguir siendo cierto tipo de ser humano.

Lo interesante del concepto de identidad moral o moral self es que éste no intenta reemplazar las ideas morales con conceptos no cognitivos (como el concepto tradicional de carácter, basado en una concepción de virtudes como rasgos de personalidad), sino que, como afirma Blasi (1993), “ve a la identidad personal operando conjuntamente con la razón y la verdad en proveer motivos para la acción”.

La investigación acerca de la identidad moral recién ha empezado, pero los trabajos de Blasi y sus colaboradores demuestran que para algunas personas, la moral penetra la esencia misma de lo que son como seres humanos, mientras que para otras el sentido de identidad se construye de manera distinta, lo que significaría que los aspectos morales de la identidad se experimentan subjetivamente de diferentes modos. Esta línea de investigación resulta promisoria, aunque aun no existen datos concluyentes sobre cómo la identidad moral se vincula al comportamiento.

La psicología y la educación moral

La distinción entre moralidad y convención, y el rol que la identidad personal juega en relación con nuestra conducta, tienen grandes repercusiones para la educación moral. Lawerence Kohlberg, uno de los psicólogos más importantes en el campo de la psicología moral, se interesó por la educación moral a partir de los trabajos de un discípulo suyo, Moshe Blatt, quien investigó por primera vez las aplicaciones educativas de la teoría psicológica del desarrollo moral de Kohlberg.

Kohlberg planteó en su teoría que solamente en los estadios más altos de desarrollo moral la moral como equidad se diferencia de las convenciones y forma la base de los juicios morales. Las investigaciones de Nucci, Turiel y colaboradores, han aportado a una comprensión más cabal de la teoría Kohlbergiana al demostrar que moralidad y convención son diferentes a edades muy tempranas, y constituyen distintos sistemas conceptuales y de desarrollo. Una pregunta que permanece abierta, sin embargo, es cómo estos dominios inicialmente diferenciados pueden llegar a confundirse o yuxtaponerse luego, en el curso del desarrollo de la persona, y como un razonamiento basado en convenciones puede prevalecer sobre uno basado en principios morales. La pregunta es, en otras palabras, en qué ocasiones logramos atender y priorizar lo moral sobre las convenciones.

Una importante vía de análisis para esta pregunta está en la educación. El mismo Kohlberg, y con él todos los psicólogos de la moral que se adhieren al modelo del desarrollo cognitivo, abogaron siempre por una educación moral que apuntara a desarrollar las más altas capacidades de juicio y discernimiento así como la toma de perspectiva y la empatía, en lugar de una educación que simplemente inculcara en los estudiantes las convenciones de su grupo o sociedad. Desde una perspectiva evolutiva, la educación debe permitir al niño desarrollar progresivamente su perspectiva moral hacia nociones cada vez más inclusivas de igualdad, equidad y reciprocidad, es decir, debe ayudarlo a construir conceptos de justicia y beneficencia cada vez más adecuados.

Tal como la teoría de los dominios sociales nos indica, la moralidad y la convención son dominios distintos y separados, y niños de todas las edades y niveles de desarrollo pueden evaluar situaciones sociales desde un punto de vista moral, lo que quiere decir que --salvando las diferencias que obviamente existen entre la capacidad de reflexión moral de un niño de primer grado y un adulto promedio-- la capacidad de atender y priorizar lo moral está disponible a todas las edades. Para algunos autores (ver por ejemplo Nucci, 2000), esta “apertura moral” establece una interesante relación con el concepto de identidad moral, pues lo que somos como personas afectará la manera en que atendemos a los aspectos morales de nuestras experiencias.

Siguiendo este razonamiento, una educación que ayude a los niños a atender a los aspectos morales de las situaciones por las que atraviesan será mucho más útil para la construcción de la apertura moral que una educación que no brinde esta oportunidad; como afirma Nucci (2000), existe la posibilidad de que podamos construir nociones de nosotros mismos que nos permitan estar más o menos abiertos a la manera en que atendemos a los aspectos morales y no morales de una determinada situación.

Las teorías del desarrollo cognitivo se oponen a los modelos tradicionales de educación moral en su concepción de lo que hace morales a las personas, así como en las metodologías empleadas para educar. Para las teorías de desarrollo cognitivo, el desarrollo moral no es la clarificación individual de valores personales y relativos, ni la adquisición simple de las normas convencionales sociales o culturales, sino un proceso que surge de los esfuerzos que hacen los niños para razonar tomando en cuenta valores contradictorios y las necesidades de las personas. Desde esta perspectiva, la educación moral enfatiza la reflexión, el razonamiento, la toma de roles, la empatía, la resolución de problemas y sobre todo la capacidad para hacer elecciones autónomas. Este concepto de autonomía es muy importante, pues autonomía no significa aquí separación del grupo o independencia, sino participación en la generación de reglas y responsabilidad en su cumplimiento (ver Piaget 1932 para una explicación de la autonomía como participación en la generación de reglas).

¿Qué sabemos acerca de la educación moral?

En primer lugar, los programas de educación moral que son efectivos están integrados dentro del curriculum y de la estructura organizativa de la escuela, en vez de ser considerados una unidad especial, un programa aislado o una simple clase. Un programa que es simplemente insertado en el currículo a una hora en particular (por ejemplo, las horas de OBE o de tutoría) es artificial y resulta insuficiente para las demandas que la educación moral nos hace hoy. Además, tal como la investigación psicológica ha demostrado, la vida de tales programas es usualmente corta, pues este carece de la estructura institucional y de la motivación personal para continuar funcionando en el largo plazo (Kohlberg,1985). En este sentido, el método “si hoy es Lunes, toca honestidad”, mediante la cual se escoge un determinado valor (o virtud) y se le asigna un día, semana o un mes propios, no resulta en ningún compromiso a largo plazo con ninguno de los valores o virtudes propuestos, y mucho menos arroja luces sobre cómo estos valores se relacionan unos con otros. Más allá de crear cursos aislados, la verdadera educación moral requiere de una escuela democrática en la que cada persona, tanto maestro como alumno, tenga voz y voto y participe de un ejercicio constante de solución de conflictos y toma colectiva de decisiones. El clima moral de una escuela puede concebirse de manera análoga al clima social de cualquier otra institución, es decir, un clima basado en el tipo de relaciones entre las personas, la distribución del poder, y la clase de procesos empleados para la toma de decisiones. La idea básica es que, para lograr una auténtica educación moral, el principio de justicia debe aplicarse a una pequeña comunidad política (la escuela) que se rige por medios democráticos, en la que los estudiantes toman decisiones respecto a eventos de la vida real, de la propia organización y vida de la escuela, y de su sobrevivencia y buen funcionamiento como comunidad (Power et. al. 1989).

En segundo lugar, los profesores deberían responder a las consecuencias injustas o dañinas de las transgresiones morales en vez de centrarse en si una regla fue violada o en las expectativas sociales insatisfechas. Esto significa considerar la moral como algo más que las tradiciones y reglas de la sociedad, y entender que la educación moral implica más que hábitos comportamentales y sistemas de premios y castigos sociales. Muchos autores han señalado que la educación moral tradicional presenta, bajo la apariencia de pluralismo, una agenda conservadora. Haciendo referencia específica a la llamada educación del carácter, diversos teóricos critican a los modelos educativos cuya meta es aculturar a los estudiantes en las normas convencionales del “comportamiento correcto”, lo cual resuena con las preocupaciones neoconservadoras contrarias al cambio social. Para muchos, lo que se oculta bajo el nombre de educación del carácter es en su mayor parte una colección de exhortaciones y métodos extrínsecos de inducción, diseñados para hacer que los niños trabajen más duro y hagan lo que se les dice. Aun cuando también se promueven otros valores -por ejemplo, justicia o la responsabilidad- el método preferido de instrucción es la repetición, el sermoneo y la indoctrinación. La meta no es involucrar a los estudiantes en una reflexión profunda y crítica sobre el mundo, sino lograr que muestren comportamientos específicos (Kohn., 1997; Helwig et. al., 1997). Una educación moral efectiva, entonces, necesita reconceptualizar sus metas en función del conocimiento que actualmente se tiene sobre la cognición humana, lo cual permitirá pasar de un enfoque centrado en el cumplimiento de reglas y convenciones a otro que apunte a desarrollar las concepciones que los estudiantes tienen sobre la justicia, la equidad, el cuidado mutuo, y los derechos y el bienestar de las personas.

Sabemos que las concepciones morales de los niños necesitan tiempo para desarrollar, al igual que su comprensión de las convenciones. Estos son desarrollos complejos, y aun cuando los niños aprendan correctamente lo que se “espera” de ellos, no comprenderán completamente las razones por las cuales se espera eso de ellos o el porqué tales comportamientos se consideran correctos o razonables. Para desarrollar una comprensión más cabal de las convenciones los niños necesitan de una educación que los haga razonar, que los ayude a comprender las relaciones interpersonales, y a desarrollar una mayor y mejor comprensión de los sistemas sociales y de la manera en que estos interactúan. La idea es que, si aun los niños muy pequeños parecen distinguir entre moralidad y convención, la escuela debería también reflejar esta distinción, y establecer diferencias entre una experiencia educativa que apunta a desarrollar la moralidad (por ejemplo, una discusión sobre si es correcto o no robar para salvar una vida) y otra que apunta a desarrollar una mejor comprensión de las convenciones (por ejemplo, una discusión acerca de la reglas sobre el peinado o vestido). Estos procesos de desarrollo requieren de tiempo para madurar.

Si bien algunos filósofos como MacIntyre por ejemplo han caracterizado a nuestro momento histórico como un período de disentimiento moral, todavía los padres esperan que la escuela contribuya a desarrollar la moralidad de sus hijos. La investigación psicológica nos indica que la moral está centrada en conceptos de justicia, equidad y bienestar humano que están al alcance incluso de los niños más pequeños. Estas investigaciones nos dan las bases para una educación moral que sea a la vez no relativista y no doctrinaria. La naturaleza universal y prescriptiva de la moral significa que los educadores pueden y deben hacer más que clarificar los valores de los estudiantes, o inculcar en ellos, acríticamente, valores preestablecidos.

Referencias

Berkowitz, M., and L. Nucci. "What's Moral About Conventional Moral Reasoning?" Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research on Adolescence, Madison, Wisconsin, March 1986.

Blasi, G. Moral cognition and moral action: A theoretical perspective. Developmental Review, 3, 178-210, (1983)

Blasi A. Moral identity: its role in moral functioning. In Kurtines, W. & Gewirtz, J. (Eds.). Morality, moral behavior, and moral development. New York: John Wiley & sons, (1984).

Blasi. A. The development of identity. Some implications of moral functioning. In Noam, G.G. & Wren, T. E. (Eds.). The moral self. Cambridge: The MIT Press, (1993).

Blatt, M., and L. Kohlberg. "The Effects of Classroom Moral Discussion Upon Children's Level of Moral Judgment." Journal of Moral Education 4 (1975): 129-161.

Damon, W. "Patterns of Change in Children's Social Reasoning: A Two-Year Longitudinal Study." Child Development 51 (1980): 1010-1017.

Damon, W., and M. Killen. "Peer Interaction and the Process of Change in Children's Moral Reasoning." Merrill-Palmer Quarterly 28 (1982): 347-367

Enright R., L. Franklin, and L. Manheim. "On Children's Distributive Justice Reasoning: A Standardized and Objective Scale." Development Psychology 16 (May 1980): 193-202.

Gibbs, J., S. Schnell, M. Berkowitz, and D. Goldstein. Relations Between Formal Operations and Logical Conflict Resolutions. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Detroit, April 1983.

Helwig, C.; Turiel, E. & Nucci, L. Character Education After the Bandwagon has Gone. Paper presented in, L. Nucci (Chair), Developmental perspectives and approaches to character education. Symposium conducted at the meeting of the American Educational Research Association, Chicago, March 1997.

Kohn, A. How Not to Teach Values. A Critical Look at Character Education. Phi Delta Kappan, February 1997. p 429-439, 1997

Kohlberg, L. Essays on Moral Development, Vol. II: The Psychology of Moral Development. San Francisco: Harper and Row, 1984.

Kohlberg, L. "Resolving Moral Conflicts Within the Just Community." In Moral Dilemmas: Philosophical and Psychological Issues in the Development of Moral Reasoning, edited by C. Harding. Chicago: Precedent Press, 1985.

Lickona, T. Raising Good Children. New York: Bantam Books, 1983.

MacIntyre, A. After Virtue. Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 1982.

Nucci, L. "Conceptions of Personal Issues: A Domain Distinct from Moral or Societal Concepts." Child Development 52 (1981): 114-121.

Nucci, L. "Conceptual Development in the Moral and Conventional Domains: Implications for Values Education." Review of Educational Research 49 (1982): 93-122.

Nucci, L. "Children's Conceptions of Morality, Societal Convention and Religious Prescription." In Moral Dilemmas: Philosophical and Psychological Issues in the development of Moral Reasoning, edited by C. Harding. Chicago: Precedent Press, 1985.

Nucci, L. The Promise and Limitations of the Moral Self Construct. Presidential Address presented at the 30th annual meeting of the Jean Piaget Society: Society for the Study of Knowledge and Development, Montreal, Canada, June 3, 2000

Nucci, L., E. Turiel, and G. Encarnacion-Gawrych. "Children's Social Interactions and Social Concepts: Analyses of Morality and Convention in the Virgin Islands." Journal of Cross-Cultural Psychology 14 (1983): 469-487.

Nucci, L. Morality and the personal sphere of actions. En: Reed, E. Et. al. Values and knowledge. New Jersey: Lawrence Erlbaum (1996).

Nucci, L. Education in the moral domain. New York: Cambridge University Press (2001)

Piaget, J. The Moral Judgment of the Child. Glencoe, IL: Free Press, 1932, 1948.

Power, F. C., Higgins, A. & Kohlberg, L. Lawrence’s Kohlberg approach to moral education. New York: Columbia University Press, (1989).

Rohrkemper, M. "The Influence of Teacher Socialization Style on Students' Social Cognitive and Reported Interpersonal Classroom Behavior." The Elementary School Journal 85 (1984): 245-275.

Smetana, J. "Preschool Children's Conceptions of Moral and Social Rules." Child Development 52 (1981): 1333 - 1336.

Song, M., J. G. Smetana, and S. Kim. "Korean Children's Conceptions of Moral and Conventional Transgressions." Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Toronto, 1985.

Turiel, E. The Development of Social Knowledge: Morality and Convention. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

Turiel, E., M. Killen, and C. Helwig. "Morality: Its Structure, Functions and Vagaries." In The Emergence of Moral Concepts in Young Children. Chicago: University of Chicago Press, 1987

Formulario de suscripción gratuita a las Novedades del Programa Educación en Valores

Programa Educación en Valores
Inicio Programa | Sala de lectura

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Buscador | Mapa del sitio | Contactar
| Página inicial OEI |