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La educación en medios de comunicación y el
fin del consumidor crítico1
David Buckingham2
Instituto de Educación, Universidad de Londres
En este artículo encontramos una sugerente reflexión
del Dr. Buckingham en torno a la educación que se propicia
a partir de los medios de comunicación y la formación
del "consumidor crítico". Aunque su planteamiento
está ligado al papel del profesorado en este ámbito,
las ideas y experiencias que describe nos permitirán
acercarnos al análisis y comprensión de los
medios desde una perspectiva distinta de la que comúnmente
se asume: un espacio desde el cual se puede construir una
crítica cultural mediante el desarrollo de un metalenguaje
que refleja la compleja realidad en la que estamos insertos.
La idea de posmodernidad ya hace tiempo que ha superado la
fecha de caducidad. Cuando se introdujo en la conciencia popular,
al principio de la década de 1990, ya se había
convertido en un cliché académico desgastado.
Desde entonces, los teóricos culturales más
vanguardistas se han inclinado hacia la posmodernidad, mientras
otros han formado parte de un movimiento en favor de posiciones
teóricas claramente "retro", como es el caso
de la economía política y el llamado "nuevo
historicismo". Quizás la ironía más
grande de todo esto es que la posmodernidad se ha acomodado
muy bien en la academia. De hecho, hay quien defiende que,
en su lenguaje esotérico y tortuoso y en su aparente
retirada de las realidades empíricas mundanas, la teoría
posmoderna siempre ha sido un movimiento académico
por excelencia. Lo que parecía haberse olvidado es
que el movimiento posmoderno representa un reto fundamental
para fijar formas de educación, tanto por lo que hace
referencia a los conceptos tradicionales sobre el conocimiento
y el aprendizaje como por lo que hace a las formas institucionales
en que se insertan.
En esta ponencia quiero volver a hacer frente a este reto
posmoderno para la educación. Mi objetivo no es presentar
otra tanda reciclada de teorías posmodernas. Tampoco
quiero ofrecer una crítica abstracta de las prácticas
diarias de los profesores, desde mi posición privilegiada
de la academia. Generalmente, estos análisis no representan
más que una exhortación retórica y cuando
intenta explicar detalladamente las implicaciones para clases
prácticas, a menudo son increíblemente evasivas
(ver Buckingham, 1996). En esta ponencia, quiero tratar las
implicaciones de la posmodernidad, concretamente en relación
con la educación en medios de comunicación.
Me gustaría examinar si la educación en medios
es necesariamente una empresa "modernista" y hasta
que punto se ha de mantener así. Así quiero
presentar estas cuestiones con ejemplos específicos
de las clases prácticas en las escuelas.
Medios de comunicación, educación y cambio
social: el reto posmoderno
Tanto si estamos de acuerdo como si no con la idea de posmodernidad,
se ha de reconocer que las relaciones entre los jóvenes,
los medios de comunicación y la educación están
experimentando un cambio muy relevante. La proliferación
de tecnologías de la comunicación, la comercialización
y globalización de los mercados de comunicación,
la fragmentación de las audiencias y el aumento de
la interactividad están transformando nuestras relaciones
diarias con los medios. Los medios digitales -sobretodo Internet-
han aumentado de manera considerable la participación
activa, a pesar de que la mayoría de las personas no
tienen acceso corren el riesgo de la exclusión y la
falta de representatividad. De todas maneras, el desarrollo
de la comunicación moderna da lugar a un entorno más
heterogéneo, donde las fronteras entre la comunicación
de masas y la comunicación interpersonal y entre los
productores y los consumidores cada vez son menos claras.
Los medios ya no se pueden considerar "industrias de
la conciencia" -tal como suelen hacer los educadores
en medios de comunicación- que imponen falsas ideologías
o valores culturales a una audiencia pasiva.
Muchas de estas transformaciones están relacionadas
con los niños y los jóvenes (ver Buckingham,
2000). La gente joven se encuentra entre los mercados más
importantes de muchas de estas tecnologías y formas
culturales, hasta los niños más pequeños
forman parte de un grupo de consumo cada vez más fuerte.
Este hecho tiene implicaciones importantes por lo que hace
el acceso de los jóvenes a los medios de comunicación:
hoy en día, los jóvenes tienen acceso a los
medios para adultos -a través de la televisión
por cable, el video o Internet- de una forma mucho más
fácil que sus padres. Como consecuencia, ha aumentado
la necesidad de buscar urgentemente nuevos medios de control.
De otro lado, la gente joven también dispone de sus
"ámbitos de comunicación", que los
adultos cada vez encuentran más difíciles de
entender. La idea del niño vulnerable y que necesita
protección frente a los peligros de los medios de comunicación
-una noción en la que se suele basar la educación
en medios- cada vez deja más paso a la idea del niño
como "consumidor autónomo".
De todas maneras, es importante destacar que estos avances
no se limitan exclusivamente al ámbito de los medios
de comunicación. Muchos analistas sociales afirman
que el mundo contemporáneo se caracteriza por un sentimiento
creciente de fragmentación e individualismo. En el
mundo occidental, se considera que el giro hacia la sociedad
de consumo "post-industrial" ha desestabilizado
las formas existentes de trabajo, vivienda y vida social.
Cada vez más se cuestionan las instituciones sociales
establecidas, las normas de conducta de la sociedad civil
y las concepciones tradicionales de la ciudadanía.
Estos avances han tenido implicaciones importantes en cuanto
a la formación de las identidades. La movilidad social
y geográfica está debilitando los lazos sociales
tradicionales, como la familia y la comunidad, la mayoría
de los jóvenes crecen en sociedades cada vez más
heterogéneas y multiculturales, en que cohabitan diferentes
concepciones de la moralidad y tradiciones culturales muy
diversas. En este contexto, la identidad se considera una
cuestión de elección individual, no tanto por
un derecho de nacimiento o una cuestión de destino
y en este proceso las personas se vuelven más flexibles
y diversas -hasta un cierto punto más autónomas-
en su manera de hacer servir e interpretar los bienes culturales.
De hecho, estas nuevas sociedades son, en muchos aspectos,
más desiguales y están más polarizadas
que las sociedades que sustituyen: no todo el mundo puede
escoger libremente la identidad y la manera de vivir. No obstante,
parece que las culturas de consumo contemporáneas al
menos proporcionan una apariencia exterior de elección
y por tanto promueven una creencia subjetiva en la fuerza
y la capacidad de las personas.
De nuevo hay algunos aspectos de estos avances que están
relacionados principalmente con los niños y los jóvenes
(ver Buckingham, 2000). Las relaciones de autoridad y fuerza
entre los adultos y los niños están cambiando,
como también las definiciones sociales de la infancia.
De otra parte, las instituciones sociales que tradicionalmente
han intentado definir la infancia -sobretodo la forma convencional
de la familia nuclear- se están debilitando. Los críticos
sociales conservadores constatan que parece que la infancia
esté desapareciendo. Parece que los niños se
hacen "grandes cada vez más jóvenes":
tienen relaciones sexuales antes, aumentan los delitos infantiles
y las drogas se han convertido en un aspecto común
de muchas de las actividades de ocio de los jóvenes.
Por otra parte, no obstante, se podría argumentar que
la infancia está cada vez más institucionalizada:
hoy en día, los niños reciben más horas
de educación formal, tienen menos independencia para
desplazarse y dependen económicamente de sus padres
durante más tiempo. Cada vez se aplican más
medidas disciplinarias para frenar la autonomía de
los jóvenes, a menudo en forma de toques de queda,
medidas de vigilancia paterna y de otros cambios en el sistema
de justicia.
Sin embargo, estos cambios representan un giro muy importante
en el status de los jóvenes como grupo social diferenciado.
Mientras que hay personas que defienden las relaciones tradicionales
y prefieren volver a la época en que los niños
"se les veía pero no se les escuchaba", otros
consideran que estos cambios representan una extensión
de la democracia y de los derechos de los ciudadanos a los
niños. Por tanto, juntamente con los intentos de hacer
frente a la falta de disciplina, también se ha puesto
énfasis en los derechos de los niños, a pesar
de que cada vez es más difícil distinguir los
derechos de los niños como ciudadanos de los derechos
de los niños como consumidores. Por una parte, parece
que las fronteras tradicionales entre niños y adultos
cada vez son menos claras, todo y por otra parte también
parece que comienzan a redefinirse.
Así pues, esta situación, ¿qué
implicaciones tiene para la educación?. La más
clara es que cada vez parece haber una diferencia más
grande entre el mundo de los jóvenes fuera de la escuela
y la experiencia en el aula. Mientras que las experiencias
sociales y culturales de los jóvenes se han transformado
de manera drástica durante los últimos cincuenta
años, las escuelas no se han adaptado a este cambio.
Las escuelas actuales serían fácilmente reconocibles
para los pioneros de la educación pública de
mediados del siglo XIX: la manera como se organiza la enseñanza
y el aprendizaje, las materias y los conocimientos que se
valoran y la buena parte de los contenidos de los temarios
actuales han cambiado muy poco en este tiempo. De hecho, algunos
afirman que la educación está experimentando
ciertos retrocesos, pasando de la incertidumbre de los cambios
sociales contemporáneos a la aparente estabilidad de
un nuevo "fundamentalismo educativo", en que se
podrían restaurar las relaciones tradicionales de autoridad
entre los adultos y los niños (Kenway y Bullen, 2001).
Actualmente, hay un contraste extraordinario entre los altos
niveles de actividad que caracterizan las culturas de consumo
de los niños y la pasividad que invade, cada vez más,
su educación. Los profesores siempre se han quejado
de la limitada capacidad de atención de los niños,
a pesar de que los niveles de concentración intensa
y de energía que caracterizan los juegos de niños,
con fenómenos como Pokémon, contrastan con la
influencia limitada de la clase de enseñanza mecánica
que suele ofrecerse en la mayoría de las aulas (Buckingham
y Sefton-Green, en prensa). Tal como afirman Jane Kenway y
Elizabeth Bullen (2001), "la política del conocimiento"
de la cultura de consumo de los niños a menudo se opone
a la educación formal, caracterizada por los profesores
aburridos y serios, dignos, en vez de admiración, de
una reacción justificada en contra. Como en un carnaval
rabelasiano, la cultura en medios de comunicación de
los niños se está convirtiendo en un ámbito
en que los valores autoritarios de seriedad y conformismo
se están debilitando. En este contexto, no es de extrañar
que los niños no identifiquen la escuela con sus identidades
y preocupaciones, que la consideren un tipo de tarea funcional.
Este hecho, ¿en qué punto sitúa la educación
en medios de comunicación?. En cierta manera, lo más
urgente parece exponer los argumentos a favor de los medios
de comunicación. Además, como la educación
en general, la educación en medios puede considerarse
una parte del proyecto modernista. Se basa en el cultivo del
pensamiento racional y en la posibilidad de la comunicación
pública bien regulada. Como educadores en medios de
comunicación, nuestra intención es formar ciudadanos
bien formados y responsables, que podrán adoptar una
posición distanciada hacia los placeres inmediatos
de los medios de comunicación. Queremos ofrecer a nuestros
estudiantes el conocimiento crítico y las herramientas
analíticas que creemos que les servirán para
convertirse en unos agentes sociales autónomos y racionales.
Nuestro objetivo es crear "consumidores críticos",
a pesar de lo que queremos decir con el término "críticos"
en este contexto a menudo se aleja de la definición
más adecuada.
En vista de los grandes cambios que he apuntado anteriormente,
muchos teóricos posmodernos dirían que se trata
de un ejercicio superfluo. Afirman que los educadores ya no
se pueden ver como "legisladores" que imponen los
valores y las normas de la cultura oficial (Usher y Edwards,
1994). Como máximo pueden aspirar a actuar como "intérpretes",
ofreciendo "múltiples realidades" y formas
diversas de percepción. Consideramos que las concepciones
realistas de representación, racionalidad y objetividad
en que se basa la educación están en crisis.
Mientras tanto, la retórica de la enseñanza
pública -su voluntad de emancipar los estudiantes del
poder y transformar los agentes sociales autónomos-
se considera como una simple ilusión de modernidad
capitalista.
En todo caso, estas cuestiones inciden mucho más en
la educación en medios que en los temas académicos
convencionales. En el contexto que he destacado, los intentos
de imponer una autoridad cultural, moral o política
en los medios de comunicación con los que los niños
interaccionan diariamente no se toman en serio. Si, como en
la mayoría de los casos, se basan en el menosprecio
paternalista por los gustos de los niños, es evidente
que se han de rechazar. La idea es que los estudiantes podrían,
en cierta manera, dejar de lado lo que consideran su cultura
popular a favor de los valores políticos y culturales
de los profesores, cada vez parece más imposible. Incluso
cuando los profesores han probado de acercarse de manera más
positiva a las culturas de los medios de comunicación
de los niños, lo que en el fondo quieren es atraerlos
por sus propósitos, y en este proceso la mayoría
de las veces han acabado reinterpretando conceptos tradicionales
de lo que se considera el conocimiento válido.
Algunos de estos temas los han tratado los educadores en
medios de comunicación durante los últimos años.
Los profesores cada vez están más de acuerdo
que la educación en medios no ha de ser una cruzada
para rescatar los niños de estos medios. Los enfoques
proteccionistas de la educación en medios -ya sean
de carácter cultural, moral o político- cada
vez más se consideran más redundantes o contraproducentes.
Es evidente que los profesores más jóvenes de
hoy en día, que han crecido con los medios electrónicos,
tienen una actitud mucho más natural: es menos probable
que se consideren unos misioneros denunciando la influencia
negativa de los medios y se muestran más entusiastas
con la idea que los jóvenes utilicen los medios como
forma de expresión cultural. (Morgan, 1998; Richards,
1998).
No obstante, la educación en medios continúa
siendo básicamente una empresa modernista. Los educadores
en medios desconfían de los gustos de los jóvenes
en los medios. No nos fiamos de la sensualidad, de la emoción
y la racionalidad y encontramos difícil tratarlos cuando
inevitablemente aparecen. La política nos hace definir
y fijar los significados de los gustos, de manera que se puedan
evaluar y refutar de manera racional. A pesar de que empezamos
a reconocer el potencial de la producción de los medios,
a menudo dudamos del juego creativo con significado que parece
ofrecer. En última instancia, parece que el único
aprendizaje que cuenta es el que se hace de manera consciente,
es decir, el aprendizaje que se lleva a término de
manera académica, "crítica" y discursiva.
Evidentemente, estos aspectos del aprendizaje son necesarios,
o si más no inevitables. Pero los avances que hemos
descrito plantean algunas cuestiones importantes a los educadores
en medios. El entorno multimedia más heterogéneo
en que crecen los jóvenes representa un reto para la
"política de identidad" de la educación
contemporánea en medios, que enfatiza las nociones
de racionalidad y concepciones "realistas" de la
representación. Puede crear el espacio para formas
pedagógicas más "lúdicas",
que conecten más directamente con las ataduras emocionales
de los jóvenes en los medios. En esta ponencia me gustaría
explicar que existen muchas posibilidades, sobretodo por lo
que hace referencia a la producción de los jóvenes
en los medios. También me gustaría advertir
de los peligros de un optimismo demasiado fácil. Creo
que habríamos de considerar con más atención
lo que queremos que los estudiantes aprendan en este contexto
y en qué punto sabemos que lo han aprendido. Me parece
que mis argumentos seguramente reflejan mi adhesión
a un enfoque modernista.
¿Identidades posmodernas?
Tal como he insinuado, la experiencia de los jóvenes
que crecen en un entorno multimedia contemporáneo es
bastante diferente de la experiencia de la mayoría
de los profesores. Este hecho complica, inevitablemente, la
tarea de los educadores en medios ya que pone límites
a todo lo que podemos saber y la importancia de nuestra enseñanza.
En vez de lo accesible "cultura popular" de las
emisiones televisivas, actualmente los jóvenes se encuentran
con muchas opciones de medios de comunicación, muchas
de las cuales nos pueden parecer inaccesibles o quizás
incomprensibles. Ya no podemos dar por hecho que nuestros
estudiantes compartirán experiencias similares entre
ellos y mucho menos con nosotros. Tampoco no podemos fiarnos
de una explicación simplista de la política
de identidad, en que se considera que las imágenes
de los medios tienen consecuencias únicas e impredecibles
por lo que se refiere a la idea que los estudiantes tienen
su lugar en el mundo.
Los profesores en medios de comunicación no necesitan
sentirse identificados con el entusiasmo de sus alumnos, de
la misma manera que no han de esperar saber más de
lo que saben. Según mi experiencia, las preferencias
y las aportaciones personales en ciertos aspectos de los medios
pueden ser contraproducentes para las clases: los estudiantes
siempre están dispuestos a rechazar lo que nos gusta
a los profesores, sobretodo si se lo demuestras claramente.
Además, la diferencia generacional entre profesores
y estudiantes no es únicamente una cuestión
de gustos, sino que puede tener unas implicaciones muy importantes
por lo que hace a las suposiciones teóricas que influyen
en nuestra enseñanza.
Un buen ejemplo sería la enseñanza sobre la
representación. En una reflexión interesante
sobre la manera de enseñar, Elisabeth Funge (1998)
hace alusión a las diferencias entre las percepciones
sobre el género que sus estudiantes extraen de los
medios y las teorías feministas en que se basa la mayor
parte de la educación en medios. Funge afirma que el
feminismo de la década de 1970, con el énfasis
de la deconstrucción ideológica, simplemente
no encaja con la política de género de hoy en
día, encarnada, por ejemplo, en la noción del
poder de la mujer. El análisis de los estereotipos
y la consideración opresiva del cuerpo de la mujer
como objeto no nos ayuda a entender la atracción de
las Spice Girls o de Lara Croft. Funge consideraba que tampoco
encaja con la expresión insistente y fuerza poderosa
que sus estudiantes tienen de su sexualidad.
Todo esto no implica que los educadores en medios hayan de
adaptarse a las experiencias cambiantes de sus alumnos con
los medios, sino que además, han de aceptar que estas
experiencias pueden ser muy diferentes de las suyas y que
pueden tener implicaciones teóricas más amplias.
La razón no es solamente que los medios son diferentes,
sino que la manera como los jóvenes se relacionan -las
modalidades de interpretación, compromiso e inversión-
también han cambiado de manera sustancial. Funge afirma
que nos encontramos en una "nueva fase de representación"
en que las normas pueden ser múltiples interpretaciones
y las reacciones ambivalentes. Funge sostiene que en este
contexto "posmoderno" hemos de reconocer que las
representaciones de los medios son más complejas y
las audiencias más sofisticadas y autónomas
que al principio. Las representaciones contemporáneas
de los géneros no se pueden comparar con las nociones
anticuadas de los "estereotipos", las "imágenes
negativas" y la "mirada masculina", a pesar
de que precisamente estas ideas aún se dan en la educación
en medios.
En cierta manera, esta pregunta nos remite a la idea de Judith
Williamson (1981/82) sobre la falta de conexión entre
los análisis ideológicos y la experiencia real,
a pesar de que Funge plantea la cuestión clave -que
Williamson obvia- sobre en qué punto deja todo esto
los niños de su clase. El reto más importante
es saber si la manera como los jóvenes definen y construyen
sus identidades de género -y cómo utilizan los
medios para hacerlo- han cambiado el tiempo. Las evidencias
parecen difíciles de establecer, a pesar de que algunos
analistas feministas de la cultura juvenil posmoderna sugieren
algunas (por ejemplo, McRobbie, 1994). De hecho, algunas teorías
feministas han cuestionado la noción de una identidad
de género fija o esencial, argumentando que el género
es una clase de representación o "farsa"
(Butler, 1990), y evidentemente, la figura de Madonna se ha
convertido en el icono más popular de la versión
posmoderna de feminidad (Schwichtenberg, 1993).
Incluso si aceptamos estos argumentos, es cuestionable si
se pueden aplicar otros aspectos de la formación de
la identidad. Durante las últimas décadas, se
han producido muchos cambios en la posición social
de la experiencia de la mujer, sería extraño
que no se reflejaran en las representaciones de los medios
de comunicación. Lo que es más cuestionable
es si algunos argumentos similares pueden aplicarse, por ejemplo,
a la "raza" o la etnicidad. Algunos analistas celebran
la aparición de personas no blancas "con carisma"
y de "nuevas etnicidades" más híbridas
en los medios de comunicación, a pesar de que la presencia
de la retórica y las presuposiciones racistas es difícil
de ignorar. Nuevamente, las implicaciones de este hecho en
términos de "política de identidad"
-y por lo que hace referencia a la educación- aún
no son bastante claras.
Phil Cohen (1998) presenta algunas reflexiones útiles
sobre estos términos en su informe sobre la enseñanza
de la "raza" en el contexto de la educación
artística. Cohen rechaza firmemente las nociones simplistas
de "imágenes positivas", argumentando que
se basan en un enfoque racionalista, que considera el racismo
como resultado de la irracionalidad o la desinformación.
Como Funge, Chone afirma que las imágenes se pueden
interpretar de maneras diferentes, a veces contradictorias,
que los significados relacionados con una noción como
la de "raza" son intrínsecamente inestables.
Chone considera que un punto de partida más constructivo
sería reconocer los elementos de "farsa"
-parodia, mímica, yuxtaposición lúdica-
que caracterizan algunas culturas juveniles contemporáneas.
Asimismo, sugiere que estos elementos puedan ser utilizados
por los estudiantes para minar algunas identidades étnicas
esenciales y para generar narraciones más complejas
del yo. Su ejemplo, la imagen de una pequeña guerrera
india, creada por un grupo étnico mixto de niñas
de 7 y 8 años, es un híbrido, una creación
"multicultural" que también expresa su desacuerdo
con la injusticia racial.
Detrás de los dos estudios que hemos comentado se
esconde una insatisfacción más grande con las
ideas "modernistas" de significado e identidad.
Rechazan explícitamente la enseñanza políticamente
correcta, que busca proporcionar un tipo de "contrapropaganda"
a las que se consideran desilusiones ideológicas promovidas
por los medios de comunicación dominantes. Estas ideas
también implican que la identidad en ella misma no
se puede considerar en términos únicos como
una cosa fijada o esencial. Sugieren que las estrategias de
enseñanza prescriptivas, que prueban de fijar los significados
de imponer los pensamientos "correctos", pueden
ignorar una buena parte del potencial político positivo
de las culturas de los medios de los estudiantes. La imposición
de una autoridad de enseñanza puede dejar de lado las
cuestiones realmente importantes.""-
Pedagogías lúdicas
En última instancia, las cuestiones sobre la política
y la identidad no se pueden separar de la cuestión
crucial del placer. Tal y como sostiene Roger Silverstone
(1999), el placer y el juego son aspectos centrales de nuestras
relaciones con los medios de comunicación. Los aspectos
irracionales, corporales y eróticos son fundamentales
en la experiencia social, a pesar de que a menudo se niegue.
Silverstone afirma que la cultura popular siempre ha ofrecido
un escenario para el juego, en que estas cosas se podrían
autorizar, siempre de manera temporal. En los medios electrónicos
podemos encontrar los mismos espacios para el juego, a pesar
que las fronteras entre seriedad y lúdico cada vez
son más permeables y están menos diferenciadas.
Tal como sugiere, el juego también es una oportunidad
para proclamar nuestra individualidad, para construir nuestras
identidades a partir de los roles que asumimos y de las reglas
que seguimos.
Esta dimensión lúdica ha representado un impulso
clave en la teoría posmoderna. En lugar de las ideas
realistas de representación, algunos teóricos
posmodernistas son partidarios de un juego irreverente con
el significado en que la seriedad y racionalidad son sustituidos
por la ironía y la parodia. Según Usher y Edwards
(1994:15), la cultura moderna seria quiere ofrecer una representación
verídica de la realidad y educar las personas para
que observen el mundo de determinadas maneras que conducen
al progreso. Se basa en la noción de dominio a través
de la racionalidad y en la negociación o supresión
de deseo. Por el contrario, la cultura posmoderna rechaza
estos discursos totalitarios (que tienen el objetivo de explicar
la verdad en última instancia) a través de un
tipo de eclecticismo y la negación de los significados
fijados. Para algunos, esta dimensión lúdica
del postmodernismo es fundamental para que resista el status
quo modernista opresivo. Otros afirman que es aquí
donde el postmodernismo despliega su complicidad con el consumismo
del capitalismo contemporáneo.
Tal y como hemos indicado, la producción en medios
proporciona un espacio en que los estudiantes pueden explorar
los placeres y las innovaciones emocionales en los medios,
de una manera mucho más subjetiva y lúdica que
con el análisis crítico. Evidentemente, la producción
en ella misma a menudo es muy agradable, sobretodo por lo
que implica colaboración: formar parte de un equipo,
compartir el trabajo con personas afines, reír, disfrazarse
y explicar chistes son características básicas
de la actividad. A la vez, se considera que muchos proyectos
reflejan un tipo de subversión o trasgresión
de las normas del comportamiento educativo serio, a pesar
de que como veremos puede tener consecuencias negativas.
Quizás no es extraño que estas dimensiones
lúdicas de la educación en medios hayan tenido
más éxito con los niños más pequeños.
En el contexto de la alfabetización, el trabajo de
Anne Haas Dyson (1997) y Rebekah Willet (2001) proporciona
aproximaciones interesantes de la manera como los niños
hacen servir los elementos de los medios y la cultura popular
en la escritura creativa. En el aula, Dyson describe la actividad
de unos niños llamada teatro de autor, en que narran
sus historias con tal de que los compañeros de clase
las representen. En este contexto, la historia escrita se
convierte en un ticket para actuar: el teatro de autor introduce
algunos de los elementos del juego informal de la hora del
patio en la clase y con ellos la compleja negociación
de relaciones sociales e identidades que representa un juego
como este. El uso extensivo de personajes y narraciones de
los medios (sobretodo superhéroes de dibujos animados)
que hacen que los niños en sus escritos, es un tipo
de definir y representar sus identidades sociales, como también
un punto de posible tensión entre la cultura oficial
de la escuela y la cultura extraoficial de la vida diaria
de los niños.
De una manera parecida, los estudios de Willet (2001) se
centran en el uso de los temas y personajes de los medios
en el contexto de un clase de proceso de escritura. Los niños
cogen de manera entusiasta elementos de su cultura, como las
Spice Girls, los juegos de ordenador y la película
Titanic. Pero Willet demuestra que hacen más que imitar
narrativas basadas en los medios. De hecho, pese a la invitación
aparentemente abierta a escribir, los niños se ven
inmersos en negociaciones fuertemente tortuosas en su esfuerzo
de adaptar el material de los medios a las normas de la escritura
en la escuela. Tal como afirma Dyson, Willet demuestra que
el uso de los medios proporciona las bases para un tipo de
trabajo de identidad en que las amistades particulares y aspectos
más amplios de la identidad social (sobretodo el género)
se negocian y definen. Otros estudios en esta línea
se pueden encontrar en Marsh (1999) y Dyson (1999).
De maneras diferentes, los dos autores plantean algunas de
las preocupaciones relacionadas con el uso de los medios por
parte de los niños. Willet muestra que las preferencias
de los niños en los medios por ejemplo, los juegos
de ordenador encajan peor con las convenciones de la escritura
en la escuela que las preferencias de las niñas y por
tanto es más probable que planteen preocupaciones morales
sobre la violencia. Dyson intenta recuperar aspectos de la
cultura popular, por ejemplo comparando los superhéroes
de los dibujos animados con la mitología griega, a
pesar de que también somete los textos en que los niños
se basan - X-Men, Los tres ninja, los Power Rangers, etc.-
a algunos juicios ideológicos sumarios sobre la violencia
y los estereotipos.
Estos términos los plantean de manera más directa
Donna Grace y Joseph Tobin (1998) en sus estudios sobre las
producciones de vídeo en una escuela primaria de Hawai.
Se permitió a los niños producir vídeos
sin ninguna limitación, hecho que provocó que
frecuentemente trasgredieran las normas y convencionalismos
de la escuela. A pesar de que la mayoría de las producciones
no resultaron problemáticas, otras contenían
acciones y situaciones o hacían servir un lenguaje
que los profesores del centro consideraron grosero, inapropiado
o inaceptable. Muchas de estas producciones estaban influídas
por la cultura popular, no solamente por los dibujos animados
y las películas familiares, sino, en algunos casos,
por películas de terror y programas tabú como
Beavis and Butthead. Como en el carnaval rabelasiano, el énfasis
en las risas y la parodia, el comportamiento corporal, la
violencia y el mal gusto representaron una inversión
lúdica de las formas tradicionales de orden y autoridad
(Bakhtin, 1968).
Grace y Tobin afirman que mientras los educadores progresistas
aparentemente animan la auto expresión, a menudo lo
que intentan es limitarla. De otra parte, este proyecto permitió
un espacio para la diversión, en que el humor y los
intereses diarios de los niños se reflejan en el aula.
A la vez, muchos vídeos violaban claramente y en algunos
casos de manera aparentemente deliberada las normas de la
corrección política. Las parodias de los personajes
discapacitados y nativos de Hawai, o la educación de
los estereotipos de género y atracción física
hicieron sentir a los adultos incómodos. Aunque Grace
y Tobin reconocen las dificultades que representan, consideran
que el enfoque carnavalesco permite mostrar y tratar estas
diferencias en vez de ignorarlas.
De manera conjunta, estos estudios son un buen argumento
para un tratamiento lúdico más abierto de la
producción audiovisual. De todas maneras también
alertan de algunos de sus problemas potenciales. Todos estos
estudios se centran en los niños, y ninguno de ellos
no describe el proceso de enseñanza en detalle. En
el caso de Willet y Dyson, el objetivo principal de la actividad
es animar la escritura creativa, más que desarrollar
la comprensión que los niños tienen de los medios.
Para Grace y Tobin, los objetivos no son tan claros. Afirman
que no están de acuerdo con las trasgresiones de la
normas de la clase, pero explican como pueden intervenir los
profesores en esta clase de actividades, aparte de hacer servir
su intuición y su juicio para parar los proyectos que
pueden ser excesivamente ofensivos. Las bases para este tipo
de intervenciones y lo que se espera que los niños
aprendan de estas actividades se han de definir mejor.
La política de la parodia
En la práctica, pocas de las actividades de producción
en medios de las escuelas dejan tanta libertad aparente como
las que he descrito. En el contexto de la educación
en medios, los objetivos de trabajo de producción casi
siempre están definidos en términos conceptuales.
La producción generalmente se ve como una manera concreta
de explorar los temas relacionados con la representación,
la institución y el público. Estas actividades
a menudo cogen la forma de simulaciones o ejercicios con una
estructura muy definida. Sin embargo, la producción
es un aspecto en que los profesores necesariamente ceden una
parte del control a los estudiantes y que lo que ellos hacen
con este control no siempre nos gusta. Hasta las actividades
de simulación pueden representar un espacio autorizado
para el juego, en que es posible decir aquello que no se puede
decir, flirtear con el que se puede reconocer claramente como
políticamente incorrecto y como podemos ver las consecuencias
políticas son a menudo complejas y problemáticas.
Los educadores en medios a menudo expresan su preocupación
sobre el peligro que los estudiantes imiten los principales
medios. Parece que se presuponga que si los estudiantes imitan
las formas dominantes, inevitablemente y sin que nadie se
dé cuenta, adquirirán las ideologías
que estas formas esconden.
Estos argumentos se basan en suposiciones bastante simplistas
sobre las maneras como los estudiantes leen y estudian los
medios. Tampoco tienen mucho en cuenta lo que representan
las producciones para los estudiantes.
En el caso de la imitación, a menudo implica parodia,
es decir, un uso afectado y exagerado de las convenciones
dominantes para conseguir efectos cómicos o ridículos.
Hay diversas razones que lo explican. La parodia puede suponer
una válvula de escape para la posible vergüenza
que supone una producción audiovisual. Los estudiantes
reconocen que su trabajo no será tan auténtico
como la realidad, y antes que se considere que lo hacen mal,
prefieren que su interpretación sea una parodia. Para
muchos estudiantes, actuar en grupo es una situación
incómoda y por eso es más fácil exagerar
la actuación hasta conseguir efectos cómicos.
La parodia también ofrece la posibilidad de enfrentarse
a los imperativos ideológicos de los profesores ya
que facilita el uso de formas dominantes a la vez que permite
desentenderse de todo compromiso.
La parodia se puede considerar el fenómeno posmoderno
por excelencia. Se basa en un tipo de rechazo de la fijación
al significado y la seriedad de la autoría. La parodia
puede considerarse una cuestión de la intención
del autor, pero también depende del juicio del lector.
Si el lector no reconoce las señales de la intención
de la parodia, o la diferencia entre el original y la parodia,
puede tener consecuencias negativas. No está claro
hasta qué punto podemos fiarnos de lo que el autor
dice sobre el trabajo ya que el derecho a la parodia se puede
considerar una racionalización o una justificación
post-hoc. La parodia ofrece una libertad potencial en que
nadie ha de dar explicaciones por lo que se dice. Estas ambigüedades
pueden ser especialmente problemáticas cuando los autores
son estudiantes y los lectores son los profesores.
Dos de mis estudios de investigación señalan
algunas de las dificultades que pueden surgir en este punto.
El primer estudio formaba parte de un proyecto más
grande descrito en detalle a Buckingham, Grahame y Sefton-Green,
1995: capítulo 6. Una de las producciones fue realizada
por seis niños de catorce años. Se trataba del
tráiler de una comedia de situación titulada
Flat Broke sobre un grupo heterogéneo de personas que
comparten piso. Los estudiantes veían estos personajes
como unos estereotipos ordinarios: una feminista violenta
que odia los hombres, un pederasta gay, un macho griego y
una pelandusca aprovechada. A pesar que algunos miembros de
la clase ( y nosotros mismos como profesores) no vemos nada
claro que se tratase de una comedia adecuada para la edad
al público objetivo (chicos y chicas de once años),
enseguida dejamos de lado las reticencias. Incluso uno de
los niños líder del grupo, veía estas
objeciones como un tipo de censura.
De todas maneras, uno de los principales problemas que el
grupo tuvo que negociar era una cuestión ideológica.
En el momento de presentar sus ideas en clase, los estudiantes
se mostraban mucho más políticamente correctos
en la descripción de los personajes que cuando hablaban
entre ellos. Los estudiantes insistían en que el humor
era imparcial y que , en cualquier caso, el que se esperaba
de una comedia de situación era exactamente un grupo
de estereotipos escandalosos. Evidentemente, los primeros
a los que los estudiantes querían escandalizar éramos
nosotros, los profesores y la institución de la escuela,
así es que al personaje femenino le dieron el apellido
del profesor de clase. En cierta manera, los estudiantes vieron
el proyecto como una oportunidad para decir todo aquello que
normalmente no pueden decir, por dejar ir las cosas impopulares
y subversivas que la institución de la escuela no admite.
(cf. Britzman, 1991).
De todas maneras, sería un error intentar justificar
este tipo de trabajo con una noción simplista de resistencia.
Los líderes de este grupo eran descaradamente homófobos
y justificaban la aparición de un pederasta gay en
la creencia que todos ellos odiaban a los gays. La situación
con el personaje griego era más compleja, ya que el
chico que lo interpretaba también era griego y a pesar
que negó rotundamente que la caracterización
de su personaje fuera racista, se podía interpretar
como una negación de su etnicidad. Una de las principales
dificultades fue que los estudiantes eran capaces de debatir
todos los argumentos que podíamos utilizar para desafiarlos.
A las explicaciones escritas de la representación,
los mismos estudiantes la describían como estereotipada
hasta políticamente incorrecta, e incluso se planteó
si una televisión liberal la emitiría. Como
que la actividad era una simulación y ellos representaban
el papel de productores ficticios, los estudiantes pudieron
rechazar la idea que el programa representaba sus propias
ideas. La naturaleza ambigua de la producción entonces
real y ficticia les permitió hacer todo lo que quisieron.
El segundo estudio de (Buckingham y Sefton-Green, 1994: capítulo
10) presenta contradicciones y dilemas semejantes. Slutmopolitan
(Meucapolitan) es una parodia de la revista de mujeres Cosmopolitan,
realizada por cuatro chicas de diez y siete años en
otra escuela de Londres, como parte de sus estudios de comunicación.
La revista está formada por diez y seis páginas
a color. La portada contiene la fotografía de un escote
con un adorno de un colgante antinuclear y un anuncio para
las Tina Tights (medias de Tina), acompañado de un
conjunto de piernas con medias de malla. La contraportada
es un anuncio de las barras de chocolate Flake, con una imagen
que alude a una típica felación. Dentro de la
publicación hay diferentes secciones y consultorios,
como Dear Doreen (Bienvenida Doreen), que trata el caso del
terror de las uñas rotas, o Clare's Clever Cookery
Page (la página de cocina inteligente de Clare), donde
se describe como cocinar con guisantes congelados con la ayuda
de ilustraciones con una modelo en posiciones sugestivas.
También destaca el apartado de Deirdre's Do-it-Yourself
(háztelo tu misma de la Deirdre), que explica las complejidades
de cambiar una bombilla.
En cierta manera, Slutmopolitan podría considerarse
una parodia deconstructiva de una forma dominante en los medios,
en que los términos teóricos de la representación
del género se tratan de manera bastante explícita.
La atracción del proyecto no se basa en la crítica
teórica, sino en la exhibición del cuerpo, en
un sentido del humor vigoroso, grosero y en el sentimiento
compartido de reír. En este caso, la producción
también juega con la ambigüedad, con un espacio
para el juego en que los significantes no se pueden precisar
exactamente.
Esta ambigüedad presentó algunos problemas, sobretodo
en la valoración del trabajo. La descripción
escrita del trabajo dejaba claro que los autores no siempre
estaban de acuerdo en el objetivo de la parodia. En algunos
casos se trataba de las revistas, pero en otros de sus lectores.
Para algunos, se trataba de la representación convencional
que los medios hacen a las pelanduscas, mientras que para
los otros consistía en mostrar las propias pelanduscas.
El proyecto parecía funcionar a diferentes niveles
a la vez, tanto desde el punto de vista de los creadores como
de nosotros como profesores. De hecho, esta ambigüedad
forma parte de la gracia de la producción. La dimensión
de parodia del proyecto implícitamente situó
el grupo en otras personas mientras que, a la vez, permitía
a las chichas convertirse en estas otras personas, o al menos
reconocer(y consentir) el otro en ellas mismas. El proyecto
ofrecía la oportunidad de representar la conducta de
pelandusca, con lo que las chicas podían expresar su
sexualidad (o construcción de su sexualidad) en un
forum semipúblico. El resultado se podía considerar
completamente sexista, o también se podía considerar
totalmente subversivo, al menos en le contexto de las chicas
vistas como niñas en las relaciones de poder de la
escuela.
Como el trabajo descrito por Grace y Tobin (1998), Slutmopolitan
podría considerarse un ejemplo carnavalesco, una subversión
de la respetabilidad a través de la trasgresión
corporal. Desde el punto de vista feminista posmoderno descrito
anteriormente, se podría ver como un tipo de celebración
y una deconstrucción de la farsa de la feminidad. Desde
esta posición, el género no sólo se considera
una forma de comportamiento o tributo personal, sino una forma
de parodia en el mismo (Butler, 1990), a pesar de que hasta
la más femenina de las autoras - y ésta es una
etiqueta que seguramente todas rechazarían - no habría
conceptualizado el proyecto de esta manera.
A pesar que este trabajo proporciona una buena alternativa
a los puntos más racionalistas de algunos aspectos
de la educación en medios, al mismo tiempo plantea
algunas dificultades. Si únicamente consideramos este
trabajo como una subversión o trasgresión de
las normas dominantes, no se tiene en cuenta que también
puede servir par reforzar algunas desigualdades y formas de
opresión existentes. Estas actividades de producción
proporcionan a los estudiantes diferentes posiciones en relación
con la autoridad del profesor y de la escuela, aunque sería
exagerado afirmar que fortalecen a los alumnos, en cualquier
acepción del término (cf. Ellsworth, 1989).
Es difícil determinar que clase de aprendizaje se está
llevando a cabo y la relación de este aprendizaje con
cualquier tipo de conciencia política. Como mucho,
se puede considerar que este trabajo ofrece a los estudiantes
un espacio relativamente seguro en que pueden jugar con una
serie de identidades que tienen al abasto, reflejar las posibilidades
y consecuencias contradictorias. Pero si esta reflexión
no se hace lo suficientemente explícita en algún
momento, nos es difícil saber como promoverla o considerarla.
¿Trabajar pasándolo bien?
Sara Bragg (2000) utiliza muchos de estos argumentos en
su estudio de trabajo de un grupo de estudiantes de diez y
seis a diez y siete años sobre el terror. En algunos
aspectos, el terror se podría considerar un caso límite,
ya que su atractivo sobrepasa los intentos de racionalización
intelectual. Tal y como afirma Bragg, se trata de un género
degradado al cual a menudo se acusa de conducir a sus fans
al caos moral. Bragg niega rotundamente la visión defensiva
de la educación en medios como un tipo de tecnología
moral, por ejemplo en el momento de tratar el problema de
la violencia en los medios. Así pues, ¿cuáles
son los aspectos positivos de la enseñanza sobre el
terror?
La respuesta de Bragg se encuentra sobretodo en los análisis
de las producciones de los estudiantes. Una de estas producciones,
un tráiler creado por Lauren, una estudiante de diez
y seis años, para una película titulada White
Gloves (Guantes blancos) sobre un asesino en serie, comparte
muchas características políticamente incorrectas
de las parodias descritas anteriormente. El asesino es español,
su etnicidad es la única causa de sus acciones (está
resentido contra los ingleses). Sus víctimas son mujeres
mayores indefensas que , implícitamente, son consideradas
prescindibles. La producción de Lauren se podría
interpretar como una simple reproducción de los valores
patriarcales de las películas de terror, en que los
hombres asesinan mujeres indefensas. Bragg sostiene que el
género contemporáneo de terror no se puede reducir
a fórmulas simplistas como violencia o misoginia y
afirma que el trabajo de Lauren presenta un control consciente
de las convenciones que le aleja de cualquier imitación
irreflexiva.
Lo más destacado del estudio es la afirmación
de Bragg que la experiencia de la producción permitió
a Lauren trabajar algunos dilemas y emociones complejos y
difíciles. Bragg considera que la figura del asesino
sirve de clave para explorar y a la vez negar un deseo de
control que la sociedad le niega por ser una mujer joven.
El tráiler de Lauren muestra el asesino luchando contra
sus impulsos violentos: su poder como hombre no es seguro,
ya que no puede cometer los asesinatos sin la ayuda de los
guantes blancos. Bragg afirma que esta producción ofreció
a Lauren diferentes formas de identificación, tanto
con el asesino como con las víctimas, pero también
como espectadora y como directora de la obra. Este hecho le
permitió deshacerse de las identidades en que se podía
reconocer como mujer joven y como estudiante y establecer
nuevas relaciones con las personas que le rodean, aunque fueran
relaciones temporales.
Un segundo ejemplo sería el tráiler de Richard,
18 With a Bullet (18 con una bala), que explica como un grupo
de adolescentes son asesinados sistemáticamente por
un psicópata, que en la secuencia final también
muere en manos de un oso. Este proyecto también muestra
un seguido de convenciones sobre el terror, en particular
sobre películas gore. De nuevo Bragg afirma que el
escenario del trabajo y el tráiler no se han de considerar
únicamente como ejercicios de género, sino que
también permiten a Richard explorar algunas fantasías
desconocidas del masoquismo de los hombres, si bien (en este
caso) con el mecanismo del humor. A su vez, la explicación
escrita que Richards presenta de su proyecto dice otra cosa:
a pesar que los examinadores pueden rechazarlo por ser únicamente
descriptivo, el trabajo desprende vitalidad y energía
en la descripción de maneras improvisadas de ad hoc
de cómo se da la mayoría del aprendizaje.
Ninguna de estas producciones tiene un carácter explícito
de parodia como Slutmopolitan, por ejemplo, aunque presenten
un nivel semejante de control de las convenciones relativas
al género. Estas convenciones ofrecen los elementos
para formar las bases de reflexiones y análisis más
explícitas. De todas maneras, el argumento de Bragg
parece ir más allá de estas aspiraciones racionalistas.
Intentar evaluar este trabajo únicamente en función
de lo que refleja sobre la comprensión conceptual de
los estudiantes es un enfoque inevitablemente reductivo. Forzar
a los estudiantes a reflejarla en el contexto limitado de
los discursos académicos tradicionales representa perderse
buena parte del significado de lo que pasa. A la vez, Bragg
no considera la producción únicamente como una
manera de auto expresión, o como una oportunidad terapéutica
para explorar las tensiones psíquicas más profundamente.
Bragg cree que habríamos de ver los estudiantes como
una única y auténtica voz y que habríamos
de tener en cuenta todo lo que esta voz tenga que decir.
De alguna manera, estos razonamientos podrían considerarse
una continuación de las críticas que he planteado
en capítulos anteriores. El estudio de Bragg nos lleva
más allá del paradigma modernista en que se
sitúan la mayoría de los estudios sobre la educación
en medios, incluido el mío. Bragg se enfrenta a la
obsesión de los educadores en medios por la distancia
crítica y el debate razonado, a su desconfianza implícita
de aquello emocional e irracional y a su búsqueda de
significados finales y definitivos. El estudio de Bragg plantea
la idea que hasta puede haber un ego consciente y controlador
al centro de nuestro aprendizaje y rechaza la idea de que
los profesores hayan de controlar continuamente el progreso
moral o ideológico de los alumnos, convirtiéndolos
en estudiantes en todo momento aplicados y conscientes de
sus deberes.
Después de John Shotter (1993) y Sue Turnbull (1998),
Bragg defiende una mayor atención al conocimiento práctico-moral
que se encuentra en las actividades diarias y en las relaciones
sociales. Este conocimiento de un tercer tipo es diferente
del conocimiento de qué (un conocimiento de hechos
o principios) y del conocimiento del cómo (un conocimiento
de técnicas). Este tercer conocimiento no es abstracto
ni técnico, sino que depende de los juicios de los
otros y es la clase de conocimiento que sólo se puede
adquirir en una situación social específica.
Desde esta perspectiva ética, la responsabilidad de
hacer juicios culturales, morales o ideológicos no
puede limitarse a los profesores. Los estudiantes han de ser
capaces de trabajar con lo que tienen y con lo que son y no
con lo que los profesores quieren que sean.
Conclusión
Según lo que acabo de explicar, parece que los jóvenes
comienzan a implicarse en nuevas formas de aprendizaje que
implícitamente cuestionan el conocimiento teórico
o crítico que los educadores en medios han intentado
promover siempre. Parece que los profesores en medios intentan
desarrollar conceptos del conocimiento y del aprendizaje más
lúdicos y quizás posmodernos que van más
allá de las limitaciones del academicismo tradicional
y racional.
De todas maneras, los estudios que he mencionado anteriormente
también plantean cuestiones importantes que se han
de tratar con más detenimiento. Al introducir la cultura
popular en las aulas, inevitablemente también introducimos
una serie de deseos y experiencias que normalmente no se tratan
en las escuelas o, si se tratan, a menudo se censuran. El
hecho que esta introducción sea inevitable no hace
menos desagradable. Los profesores tienen la obligación
de convertir la clase en una comunidad estable y respetuosa
y tienen el derecho de evitar comportamientos que puedan poner
en peligro esta estabilidad. Pero si intentamos censurar lo
que creemos política o moralmente inaceptable o limitarlo
a un tipo de análisis crítico que prácticamente
sólo ordena obediencia y conformidad las consecuencias
pueden ser contraproducentes.
Reconocer el valor del juego o las limitaciones de un enfoque
puramente racionalista no significa sugerir que simplemente
habríamos de aplaudir la actividad y la energía
de las relaciones de los jóvenes con los medios. Si
existiese este enfoque, si superficial y en el peor de los
casos, podría considerarse como la representación
de un tipo de complicidad con las afirmaciones de la soberanía
consumista de los jóvenes que con tanto entusiasmo
promueven las industrias de los medios. La autonomía
de los jóvenes como usuarios de los medios presentan
ciertas limitaciones, así como la diversidad de sus
experiencias. Los medios están ligados a redes más
grandes de poder social, económico e institucional
y es importante que los jóvenes entiendan las maneras
complejas y a veces contradictorias como funcionan.
En mi caso, diría que la educación en medios
no se puede permitir abandonar el proyecto modernista de la
crítica cultural. De todas maneras, se ha de reformular
para que pueda crear el nuevo potencial de la cultura posmoderna
y las nuevas formas de compromiso que ofrece a los jóvenes.
La producción en medios puede tener un papel importante
ya que parece que ofrezca a los estudiantes maneras de explorar
y reflejar las diferentes posiciones que ocupan en la cultura
contemporánea de los medios. Permite un espacio para
el juego, en que se pueden expresar los deseos más
inconfesables y los discursos totalistas se pueden transgredir
y desautorizar. Es muy importante que se anime a los estudiantes
a reflejar estos procesos, a entender las condiciones en las
que producen sus significados y placeres. Con tal de conseguirlo,
necesitarán desarrollar un metalenguaje, una forma
de discurso crítico en el cual describir y analizar
lo que está pasando. Algunos verán este hecho
como una traición a la dimensión lúdica
de la posmodernidad y un intento por recuperarla con formas
convencionales de seriedad y racionalidad académica.
Personalmente no puedo imaginarme la educación de otra
manera.
Notas:
1 Ponencia del Dr. David
Buckingham presentada en las III Jornadas Técnicas
del Proyecto Educativo de Ciudad "Comunicar y Educar",
organizadas por el Instituto de Educación del Adjuntamiento
de Barcelona en el marco del Proyecto Educativo de Ciudad,
los días 5,6,7 de noviembre del 2002. Este documento
ha sido traducido del catalán al castellano gracias
al apoyo de la Dirección de Servicios Educativos del
Adjuntamiento de Barcelona.
2 El Dr. David Buchingham.
Catedrático de Educación en el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres. Experto en
temas sobre medios de comunicación y nuevas tecnologías
de la información. Invitado especial a las III Jornadas
Técnicas del Proyecto Educativo de Ciudad "Comunicar
y Educar" (Adjuntamiento de Barcelona), por su amplia
experiencia investigativa en temas afines.
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