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Televisión y contextos sociales en la infancia: hábitos
televisivos y juego infantil1
Magdalena Albero Andrés2
Universidad Autónoma de Barcelona
En este artículo la autora nos ofrece los resultados
más relevantes de una investigación que llevó
a cabo hace algunos años, sobre el papel de la televisión
como agente socializador y su relación con el contexto
familiar, el grupo de edad y los procesos cognitivos individuales.
De esta manera, sin el ánimo de simplificar la realidad,
se podría dar respuesta a las siguientes preguntas:
cómo ven los niños los contenidos televisivos,
cuál es su nivel de comprensión y asimilación
de los mismos, qué les resulta interesante cuando observan
la TV y por qué, entre otros tópicos importantes.
Sin duda, los resultados de su trabajo se mantienen hoy en
día vigentes.
Tradicionalmente, muchos estudios sobre los niños
y los medios de comunicación tienden a considerar que
los contenidos de la televisión tienen un efecto directo
y negativo sobre los niños (Liebert, 1973, Postman,
1985, Rico, 1992). Este tipo de análisis puede considerarse
como consecuencia de unas motivaciones teóricas concretas.
La tradición de estudios sobre los niños y la
televisión parece haber ofrecido el tipo de preguntas
y las metodologías de análisis que derivan de
una concepción de los medios de comunicación
como elementos de excesiva importancia en el proceso de socialización.
Lo cierto es que el atractivo de la televisión, la
forma en que las generaciones más jóvenes crecen
con ella, y el tipo de imágenes que aparecen regularmente
en la pequeña pantalla son razones suficientes para
alarmarse y llegar a la conclusión de que la exposición
de los niños a la televisión tiene una influencia
negativa. Asimismo, la constante publicación de datos
estadísticos parece proporcionar una base empírica
para relacionar el alto consumo de televisión con actitudes
violentas, confusión entre ficción y realidad,
pasividad, falta de imaginación y de interacción
social, así como con una creciente falta de interés
en las actividades escolares (Murray et al. 1972, Surgeon
General, 1972, Rico, 1993) .
Consecuentemente, tenemos mucha información sobre
el número de horas que los niños ven la televisión
y también sobre el alto grado de violencia en televisión,
pero estos datos no son suficientes para poder entender cómo
ven los niños estos contenidos. ¿Qué
sacan los niños de lo que ven en televisión?
¿Cómo la forma de entender los contenidos televisivos
cambia de acuerdo a la edad, personalidad y contexto? Están
los niños interesados en todos los contenidos que ven
por televisión? ¿Qué es lo que recuerdan
de lo que han visto y por qué? ¿Cuál
es el papel que juega la televisión en el desarrollo
cognitivo del niño? Desafortunadamente, existen todavía
muy pocos estudios que intenten responder a estas preguntas.
Por lo tanto, los datos que tenemos continúan siendo
una peligrosa simplificación de una realidad compleja
en la que los contenidos de la televisión y el ver
televisión deben ser considerados como parte de un
proceso socio-cognitivo global.
El contexto socio-cognitivo y cultural y la investigación
sobre los niños y la televisión
Intentar dar una respuesta a las preguntas aquí enunciadas
no es posible si no nos planteamos una percepción más
compleja de la televisión como un agente socializador.
En otras palabras, debemos estar atentos a la continua relación
entre televisión, familia, grupo de edad y procesos
cognitivos individuales.(Hansen, 1993, Morley, 1986, Hodge
y Tripp, 1986, Lull, 1990). Esta aproximación no es
la habitual en el estudio de los niños y la televisión.
Generalmente a la televisión se la considera una tecnología
y, por tanto, algo que viene de fuera y altera el contexto
social tradicionalmente aceptado. Este tipo de conceptualización
dificulta la posibilidad de un análisis más
a fondo del papel de la televisión -juntamente con
otros agentes socializadores- en la práctica y la percepción
de la realidad social. Por este motivo existe todavía
una fuerte tendencia a considerar a la televisión como
no cultura y pensar en los contenidos televisivos únicamente
como el resultado de intereses económicos. Este tipo
de análisis muestra hasta que punto existe todavía
una fuerte división entre cultura y tecnología,
que de alguna manera inhibe la posibilidad de estudiar la
continua presencia de las tecnologías en la vida cotidiana
y por tanto en el ecosistema cultural. (Silverstone, 1994).
El estudio de los niños y la televisión podría
quizás beneficiarse de la aplicación de una
perspectiva holística que nos ayudaría a entender
la acción conjunta de los diferentes agentes de comunicación
(familia, televisión, escuela, grupo) con los que los
niños interactúan y el papel que todos ellos
juegan en el desarrollo de la personalidad individual y social
del niño. Sin embargo, existe todavía una marcada
tendencia a creer que en el mundo pre-televisivo los niños
tenían juegos más variados, se comunicaban mejor
con sus padres y leían mucho más que en nuestros
días (Rico, 1993, Postman,1985). De todos modos, ¿era
eso cierto para todos los niños? ¿Tenían
más oportunidad de hablar con sus padres antes de existir
la televisión? ¿Estaban todos interesados en
la lectura? Las respuestas a estas preguntas dependerán
de las circunstancias de cada niño. Por tanto, podemos
también pensar que la existencia de la televisión
no significa necesariamente que los niños hayan dejado
de jugar, de hablar con sus padres y de leer. En cualquier
caso, dependerá de las circunstancias de cada uno.
Los niños realizan un proceso de desarrollo cognitivo
a lo largo del cual aprenden de cada situación y observación
(Piaget, 1952, 1954, 1975). Tradicionalmente, esta capacidad
de aprendizaje ha llevado a muchos investigadores a creer
que los niños que se hallan expuestos a la violencia
en televisión desarrollaran actitudes violentas (American
Medical Association. 1976, Baker, R.K., 1969, Cisin, I.H.,
1972). Esta forma de entender la relación de los niños
con la televisión parece aceptar la idea de que los
niños son como botellas vacías en donde se puede
poner el líquido que sea sin alterarse. Afortunadamente,
algunos estudios en desarrollo cognitivo han empezado ya a
probar que este no es el caso ya que los datos recogidos muestran
que los niños interpretan y negocian cada experiencia.
Los niños entienden a su manera lo que ven en televisión,
usando para ello las construcciones de la vida social que
han aprendido de su propia experiencia y también de
la televisión (Stephen Whithey and Ronald Abelas, 1980,
Dorr 1980, Hodge y Tripp 1986).
A partir de aquí puede decirse que la relación
que se desarrolla entre el espectador televisivo, su contexto
social y el texto que está interpretando es parte de
un proceso muy complejo que debería ser estudiado a
fondo. Si tenemos en cuenta que los actores sociales emplean
activamente las herramientas de a comunicación para
construir su realidad social. (Blumer, 1969, Frentz y Farrell,
1976, Delia, 1977), quizá debamos de empezar por considerar
a los niños no necesariamente como individuos pasivos
sino como mentes que entienden, seleccionan y utilizan cualquier
información proveniente de su contexto y que, por algún
motivo, consideran relevante. La televisión es parte
de la vida cotidiana del niño y la forma en que la
utilizan no está necesariamente modelada por los propios
contenidos televisivos, sino por el uso y la comprensión
individual de esos contenidos. Intentar comprender el proceso
por el cual el niño otorga significado a los contenidos
televisivos requiere una aproximación socio-cognitiva,
ya que los niños interpretan los contenidos de los
mensajes -televisivos o no- y negocian sus significados de
acuerdo a su edad, habilidad e influencias socializadoras.
Asimismo, y teniendo en cuenta que la televisión es
parte de las actividades diarias de los niños, debemos
incluirla en el contexto comunicativo del niño actual,
evidentemente mucho más complejo del que se tenía
hace cincuenta años. Parece por tanto imprescindible
intentar observar la realidad de una forma holística
y dinámica, es decir, como un todo que está
interrelacionado y en constante evolución (Capra, 1982).
El estudio que se presenta a continuación es el resultado
de un intento de relacionar los diferentes contextos comunicativos
en los que vive el niño con el fin de observar como
éste incorpora los contenidos recibidos por la televisión
a los que le llegan a través de la familia, la escuela
o el grupo de edad, dentro de un mismo proceso de construcción
de la realidad. El estudio pretendía también
cuestionar afirmaciones que, basadas en planteamientos lineales
y relaciones de causa y efecto otorgan a los modelos televisivos
una importancia excesiva en la forma en que los niños
se relacionan entre ellos (Comstock,1978, Surgeon General,
1972, Rico, 1993). Por este motivo se eligió una forma
de relación habitual, cotidiana y relativamente fácil
de adaptarse a una observación sistemática:
el juego a la hora del recreo escolar.
La investigación se planteo cuatro objetivos fundamentales:
- establecer cuáles son los hábitos televisivos
de los niños en edades comprendidas entre los 7 y
9 años,
- conocer los contextos familiares y escolares de estos
niños y la forma en que desde estos contextos se
entiende la televisión,
- intentar definir las pautas interpretativas que aplica
el niño a la hora de ver la televisión, y
- conocer si existe algún tipo de relación
entre los contenidos televisivos que ven los niños
y las formas de juego más habituales en la escuela.
Si bien los resultados de esta investigación no parten
de una muestra que los haga generalizables a toda la población
infantil española, si que pueden servir de base para
la formulación de hipótesis, o tomarse como
punto de partida y orientación para posteriores estudios.
La investigación y sus resultados
El estudio se centró en niños de edades comprendidas
entre los 7 y 9 años y se realizó a lo largo
de los cursos académicos 1992-93 y 1993-94. Un total
de 965 niños, 576 padres y 45 maestros participaron.
Los niños seleccionados eran estudiantes de escuelas
públicas y privadas de la ciudad de Barcelona y otras
poblaciones cercanas. La razón de seleccionar el grupo
de edad de los 7 a 9 años, es básicamente que
a esa edad, los niños dependen de sus padres pero también
han ido desarrollando tanto la necesidad de estar con otros
niños como también el interés y, en muchos
casos el hábito, de ver televisión. Además,
los niños a esta edad están ya acostumbrados
a ir al colegio y muchos de ellos también participan
en actividades extraescolares. Por tanto, los sujetos estudiados
viven en un contexto comunicativo complejo.
La metodología utilizada en este trabajo incluyó
entrevistas personales con los niños y sus maestros,
cuestionarios anónimos que respondían los padres
y observaciones sistemáticas de los niños jugando
en los ratos de recreo durante la jornada escolar. El objetivo
de las entrevistas personales con los niños era intentar
establecer cuáles son los hábitos televisivos
de los niños y de que forma interpretan los contenidos
que reciben por este medio. Las entrevistas con los maestros
tenían como objetivo obtener información sobre
qué tipo de materiales audiovisuales utilizan en el
aula, con qué periodicidad, y si encuentra o no una
relación directa entre ver la televisión y falta
de interés en las actividades escolares, tendencia
hacia la violencia, el uso de palabras soeces o dificultades
en la relación con otros niños. El cuestionario
dirigido a los padres intentaba averiguar hasta que punto
la familia está involucrada en la forma en que los
niños ven la televisión. (Orozco, 1993, Lull,
1990, Weaber and Barbour, 1992). El objeto de la observación
de campo era ver si la televisión influye en el tipo
de juego: los roles, el lenguaje utilizado, y también
la forma en que los niños organizan sus juegos y resuelven
sus conflictos.
El análisis de las entrevistas realizadas muestra
que el grupo de niños que participaron en este estudio
ven la televisión cada día, especialmente cuando
regresan a casa después del colegio, pero también
a la hora del desayuno y antes de irse a dormir, cuando únicamente
se da programación adulta. El consumo televisivo aumenta
considerablemente durante el fin de semana, especialmente
los sábados y domingos por la mañana. Puede
por tanto decirse que ver la televisión es una actividad
cotidiana en el niño, perfectamente incorporada a su
rutina diaria. La preferencia en cuanto a programas en los
niños de esta edad es muy clara: dibujos animados,
y entre los dibujos animados de las dos últimas temporadas,
Bola de Dragón es el gran favorito. Según indican
los datos recogidos en este estudio, prefieren aquellos programas
que los hacen reír, y les gusta mucho la aventura.
Todos los niños entrevistados se muestran unánimes
en declarar que no les gustan nada los programas que son más
populares entre la población adulta. Así, al
preguntarles por qué no les gustaban las noticias contestaban
que "porque no son divertidas" ó "porque
son reales". Con respecto a las series y telenovelas
declaran que "son muy aburridas". Fue una sorpresa
observar que a la mayoría de los niños entrevistados
no les gustan los anuncios, o simplemente no les prestan atención
(puede que este no sea el caso durante las vacaciones de Navidad).
De todos modos , los niños si que parecían recordar
dos anuncios: en uno el protagonista es un perro, en el otro
, un niño que "hace cosas muy divertidas".
Ninguno de los entrevistados recordaba qué era lo que
el anuncio intentaba vender.
De los resultados anteriores parece desprenderse que los
niños seleccionan aquellos contenidos que les motivan.
En este sentido, el humor, la fantasía, la aventura
y el reconocimiento de personajes o situaciones que pueden
tener algún punto de conexión con el mundo real
o imaginario de los niños aparecen como los ejes de
la motivación infantil ante la televisión. Esta
motivación parece incidir en la capacidad del niño
para la comprensión y posterior interpretación
de aquello que ve, siempre en relación con los referentes
que le llegan a través de otros contextos comunicativos.
Cuando los elementos motivacionales no se dan, el niño
simplemente abandona el interés por el programa. Es
interesante constatar también como todos los entrevistados
tendían a preferir contenidos fantásticos, rechazando
aquello real por no considerarlo suficientemente atractivo.
Esto parece indicar, también, que a la edad de 7 a
9 años ya se han recibido los suficientes referentes
contextuales -vía familia sobre todo- (Lull, 1990)
para distinguir entre realidad y ficción, y tener así
unas preferencias claras con respecto a la programación
televisiva.
Los resultados de las entrevistas con los profesores muestran
que en general, los docentes comparten la opinión de
que la televisión no es buena para los niños
y que como enseñantes tienen grandes dificultades para
atraer la atención de sus alumnos debido a la existencia
y gran atractivo de este medio de comunicación. Algunos
profesores se quejaban de que los padres permiten a los hijos
ver demasiada televisión y que dejan toda la responsabilidad
educativa en manos de la escuela. La mayoría de los
entrevistados consideran que hay una relación directa
entre ver demasiada televisión y la existencia de problemas
económicos o afectivos en el seno de la familia. Todos
los maestros admitieron que nunca preguntan a sus alumnos
sobre lo que han visto en televisión o usan los programas
preferidos de los niños como una alternativa posible
para introducir, ilustrar o conectar con algún tema
del currículo académico.
La mayoría de los profesores opinan que los niños
ya ven demasiada televisión fuera de la escuela, por
lo que sienten que deben hacer algo diferente en el aula de
clase. En general, los maestros entrevistados utilizan la
televisión de manera muy esporádica o nada en
absoluto. También reconocen que si usan la televisión
es para pasar en la clase un video educativo. Los docentes
afirman no haber observado actitudes violentas en los niños
y todos parecen mostrarse de acuerdo en que sus alumnos -a
excepción de algunos de naturaleza especialmente conflictiva-
se portan correctamente tanto en el aula como en el recreo.
Sin embargo, la mayoría de los maestros han constatado
el uso de palabras mal sonantes. Algunos consideran que el
origen de este tipo de vocabulario es la televisión.;
otros opinan que esta forma de hablar se aprende en la familia.
El resultado de las encuestas enviadas a los padres arrojo
información contradictoria y sorprendente. A los padres
se les pedía que dijeran cuánta televisión
ven sus hijos y el tipo de programas que prefieren, así
como si acompañan o no a sus hijos cuando estos ven
la televisión y si la comentan con ellos. También
les pedimos información sobre el tipo de actividades
extraescolares en las que participan sus hijos y si creen
que es necesario reducir el número de horas que sus
hijos pasan delante del televisor. Fue una sorpresa descubrir
que en casi todos los casos, los padres respondieron que sus
hijos veían mucha menos televisión de lo que
sus propios hijos habían contestado. Todos los padres
coincidieron en afirmar que la televisión es mala para
los niños, pero de sus respuestas se intuye también
que la televisión es una niñera eficaz cuando
los padres están ocupados y no pueden estar con sus
hijos. Del resultado de las encuestas parece desprenderse
que los padres no saben muy bien que es lo que ven sus hijos
en televisión y qué les gusta, ya que la mayoría
de ellos no supieron enumerar cuales eran los programas favoritos
de sus hijos. Otra incongruencia parece detectarse en el hecho
de que los padres afirman que sus hijos ven muchos documentales
y programas educativos, mientras que los hijos nunca los incluyen
entre los programas que les gustan.
Es interesante observar también que los padres nunca
mencionan que sus hijos ven programación para adultos,
mientras que los niños conocen los nombres de los presentadores
más populares y parecen disfrutar de algunos de éstos
programas. Al mismo tiempo, todos los niños mencionan
los informativos y las telenovelas como los programas que
menos les gustan de la televisión. La mayoría
de los padres contesta afirmativamente a la pregunta de si
ven la televisión o hablan acerca de lo que han visto
con sus hijos . Sin embargo, los niños declaran no
ver ni hablar de aquello que les gusta en televisión
con los padres. De estos resultados se desprende que los padres
quizá piensan que deberían estar con sus hijos
cuando estos ven la televisión, y se sienten culpables
por no hacerlo así. Parece ser que muchos progenitores
quisieran reducir el número de horas que sus hijos
pasan con la televisión y, en general, da la impresión
de que todos tratan de limitar el consumo televisivo durante
la semana. Alternativas a ver televisión tales como
realizar actividades extraescolares, invitar amigos a jugar
a casa, o jugar padres e hijos después de la escuela,
son menos frecuentes, y parecen tener una relación
directa con el status socio-económico de la familia.
Hay que destacar también que muy pocos padres escriben
comentarios sobre las actitudes de sus hijos con respecto
a la televisión. Los pocos comentarios recibidos podían
dividirse en dos grupos: básicamente, los padres temen
que sus hijos se conviertan en adictos a la televisión
y les preocupa qué es lo que sus hijos están
viendo. Otros padres se muestran satisfechos de que sus hijos
no tengan demasiado interés en la televisión
y sean capaces de apagar el aparato o realizar otras actividades
a pesar de la presencia del televisor. El cuestionario se
envió a los padres a través de la escuela, acompañado
de una carta en la que se explicaban los objetivos del estudio.
Únicamente contestaron el 30%. Siendo que a muchos
padres parece preocuparles el tema de la televisión,
se esperaba un mayor grado de participación en el estudio.
Los resultados de la observación de campo muestran
que los juegos tradicionales (fútbol, escondite, peleas,
las conversaciones de las niñas, intercambio de cromos)
son muy populares entre los niños del grupo de edad
estudiado. Puede decirse que, en general, aparecen referencias
a la televisión en los juegos de los niños,
pero paralelamente existe también unas creaciones muy
distintas entre ellas a partir del referente televisivo común.
También pudo observarse que la mayoría de las
referencias al cine y a la televisión y las variaciones
individuales que incorporan los niños, están
muy relacionadas con los juegos tradicionales. Por ejemplo,
durante el curso 1993-94, en algunas de las escuelas que participaron
en este estudio, los niños jugaban a una variedad del
pilla-pilla pero con dinosaurios. Unos representaban los dinosaurios
buenos, los otros, los malos. El juego parece tener una clara
relación con la película Parque Jurásico,
de la que los niños habían sacado algún
referente pero la habían adaptado a su manera. Otros
juegos seguían modelos similares. Por ejemplo, en un
par de colegios se observó que algún grupo de
niñas jugaban a Arare, el personaje central de unos
dibujos animados muy populares entre los niños. Arare
es un robot femenino, y el juego consiste en imitar cada movimiento
de la niña que interpreta el papel de Arare. Rambo
y Son --Goku es el nombre de otro juego. En este juego, dos
niños interpretan el papel de estos dos personajes
famosos y luchan el uno contra el otro.
Después de observar durante varios días la
forma en que juegan los niños, la impresión
general es que los juegos de ahora parecen ser los mismos
que los niños solíamos jugar en mi generación,
e incluso en la generación de mis padres. La diferencia
fundamental radica en el nombre por el que se les conoce hoy
y en algunas de sus reglas, pero la base es la misma. Quizá
deba también hacerse una referencia al hecho de que
en todas las escuelas que participaron en el estudio, un grupo
bastante numeroso de niños jugaban al fútbol
durante el recreo diario, algunos de ellos incluso llevaban
el uniforme del jugador que más admiraban. ¿Podemos
considerar este interés en el fútbol como el
resultado de ver mucha televisión? No creo que podamos
hacer este tipo de correlación. Ciertamente, los niños
ven fútbol en televisión, pero el interés
en este deporte es algo que forma parte de nuestra cultura
y que trasciende el deporte mismo. Por este motivo, muchos
niños desarrollan este interés por el fútbol
observando e imitando a sus propias familias.
Además, el fútbol es un tipo de deporte que
combina tanto la necesidad de movimiento, como el deseo de
pertenecer a un equipo, de ganar, o de ser bueno haciendo
algo que resulta divertido y que, además, causa la
admiración de los demás. Correr, chutar una
pelota y ganar, todas ellas parecen ser actividades que gustan
a la mayoría de los niños del grupo de edad
de nuestra muestra.
En todas las escuelas participantes se observó que
los niños generalmente juegan en grupos, a pesar de
que siempre hay alguien que juega por su cuenta. Las niñas
tienden a formar grupos más pequeños que los
niños y parecen optar más por juegos más
tranquilos que los de sus compañeros. Existe también
una tendencia a jugar a un tipo de juego concreto durante
muchos días , y después cambiar de juego. En
general, los niños no usan la violencia física
, aunque a veces se observan agresiones verbales: palabras
soeces o gritos. Asimismo, no parecen tener ninguna dificultad
en organizar sus juegos, crear las normas y seguirlas. En
juegos como el fútbol, que se practica en grupos muy
grandes, no parece haber un líder específico,
pero en los grupos pequeños siempre hay alguien que
dirige el juego y al que los demás siguen. Niños
y niñas parecen ser igualmente activos durante el recreo,
aunque hay algunos juegos que son todavía masculinos
o femeninos. Por ejemplo, muy pocas niñas juegan al
fútbol con los niños, y muy pocos niños
juegan a papas y a mamas con las niñas. Según
los maestros, los juegos parecen tener sus propios ciclos
de modas que la mayoría de los niños siguen.
También, hay modas que vuelven año tras año
en la misma época. Por ejemplo, las niñas suelen
jugar con las gomas elásticas en primavera, pero no
durante el invierno. De la observación de campo puede
desprenderse la conclusión general de que los niños
no incorporan nuevos juegos simplemente porque ven unos dibujos
animados específicos u otro tipo de programa televisivo,
pero sí que recogen algunos de los contenidos televisivos
y los adaptan a sus intereses. En la forma en que los niños
incorporan contenidos televisivos en sus juegos, parece que
haya un proceso dinámico de elaboración y creación
en el que formas culturales nuevas y tradicionales derivadas
de la familia, la escuela y la televisión, se entremezclan.
Por lo que hemos observado de la forma en que los niños
juegan, podemos llegar a inferir que participan activamente
en la construcción de sus propias formas de actuación
individual y grupal, a partir de bases culturales comunes.
Orientaciones para una investigación continuada
A pesar de tratarse de unos resultados todavía aproximativos,
la información recogida en este estudio si parece mostrar
algunos aspectos que pueden ser orientativos a la hora de
planificar nuevas investigaciones. En primer lugar, los datos
recogidos de las entrevistas y observaciones de campo parecen
indicar que los niños del grupo de edad de 7 a 9 años
saben muy bien qué es lo que les gusta y lo que no
de la programación televisiva. Por tanto, la idea de
que los niños ven lo que sea con gran interés
no parece corresponderse con la realidad de la muestra estudiada.
De los resultados obtenidos se desprende también que
los niños no perciben la televisión como algo
diferente o necesariamente más interesante que las
otras actividades que realizan en su tiempo libre. Los niños
de este estudio simplemente ven televisión y toman
referencias de este medio de la misma forma que las toman
de otros elementos de su contexto diario como la familia,
la escuela o el grupo de edad. Es más, ver la televisión
con regularidad no parece haber alterado la forma en que los
niños juegan. Los juegos tradicionales continúan
estando tan de moda ahora como hace cincuenta años
y -a pesar de que ciertamente existen referencias televisivas
en los juegos de los niños- las bases de los juegos
tienen varias generaciones de antigüedad.
Siendo que parece que los niños saben muy bien que
es lo que quieren ver en televisión y por qué,
el hecho de que también vean programas dirigidos a
los adultos lleva a considerar que quizás no tienen
otra opción. Por ejemplo, muchas familias españolas
ven los informativos de la televisión a la hora de
las comidas, por lo que los niños también los
ven. Muchos niños urbanos no viven cerca de sus compañeros
de clase, las calles son lugares poco seguros para jugar,
y el tamaño estándar de los hogares españoles
no permite mucho espacio para los juegos de los niños.
Cuando otras opciones son disponibles: comer con la televisión
apagada, tener amigos en casa para jugar, realizar alguna
actividad extraescolar, jugar con los padres, o salir durante
el fin de semana, a los niños no les importa ver menos
televisión. Esto parece indicar que la infancia -y
también la edad adulta- necesitan de una cantidad equilibrada
de compañía, fantasía, aventura, humor
y actividad. Cada individuo tenderá a buscar esos elementos
en aquellas fuentes que tenga a su disposición. Si
en un cierto contexto los niños tienden a utilizar
demasiada televisión para satisfacer algunas de las
necesidades mencionadas, puede ser que algo -y no necesariamente
la existencia de la televisión- ha alterado el equilibrio
de la responsabilidad compartida de todos los agentes socializadores
en proveer de los necesarios estímulos para que los
individuos puedan desarrollar tanto su personalidad individual
como social.
Al analizar los datos recogidos en este estudio parece observarse
que tanto la familia como la escuela presentan ciertas peculiaridades
que pueden haber alterado la situación de equilibrio
deseable, y que deberían tenerse presentes a fin de
poder entender el ecosistema socio-cognitivo en el que los
niños urbanos crecen. Por ejemplo, debido al constante
aumento de la competitividad en el mercado de trabajo, el
deseo que muchos sienten de mantener un buen estándar
socio-económico, y la falta de reconocimiento social
para las mujeres que no trabajan fuera de casa, padres y madres
se ven obligados a ajustarse a largos horarios laborales.
Esto tiene como resultado una gradual limitación del
tiempo que pueden pasar con sus hijos. Dadas estas circunstancias,
es comprensible que no sepan qué es lo que sus hijos
ven en la televisión y por qué les gusta tanto.
Por otro lado, y debido a que los que ahora son padres crecieron
en su mayoría en un contexto todavía más
literario que audiovisual, tienden a sentirse amenazados por
todas esas imágenes que ocupan la atención que
sus hijos -piensan- dedicarían a la lectura. Pero,
por otro lado, y siendo que en general los niños no
parecen demasiado interesados en leer, los padres consideran
que la televisión debería enseñarles
algo útil y no ser únicamente una fuente de
entretenimiento. Esta puede ser la razón por la cual
dicen en las encuestas que sus hijos ven programas educativos,
aunque no exista prácticamente un mercado donde escogerlos.
De todos modos, de los resultados del estudio se desprende
que - al menos para los niños entrevistados- todo es
educativo e interesante si les gusta el programa, independientemente
de sus objetivos comerciales o educativos. (Orozco, 1989).
Por tanto, parece que una responsabilidad de los padres y
educadores sería recoger ese interés y fascinación
que la televisión despierta en sus hijos para enseñarles
otras materias que pueden no estar directamente relacionadas
con los contenidos televisivos pero que podrían beneficiarse
de éstos. (Albero 1987, 1992, 1993).
Debido a importantes limitaciones en cuanto a tiempo y conocimientos,
los padres encuestados desconocen las interpretaciones que
sus hijos puedan hacer de los contenidos televisivos , y no
saben como ayudarlos en los aprendizajes que se derivan de
haber visto televisión (Brown, 1991). Pero las limitaciones
de la escuela son , quizá, más complejas. Todavía
prevalece esa curiosa dicotomía por la que a la escuela
se la considera como un vehículo para el aprendizaje
serio y útil, mientras que ver la televisión
está únicamente relacionado con el entretenimiento
y una pérdida de tiempo general. Parece que una barrera
se interpone entre la escuela y otros contextos de la vida
cotidiana ya que, mientras que para la mayoría de las
personas el conocimiento y la información llega básicamente
por la vía audiovisual, en la escuela únicamente
cuenta la palabra escrita. Durante las horas que pasan en
la escuela se espera que los niños aprendan cosas;
al salir del centro escolar se termina todo el aprendizaje.
Por este motivo, los profesores no siempre ven la necesidad
de integrar en la escuela el conocimiento proveniente del
exterior para hacer el suyo más interesante y relevante
para sus alumnos.
Por otro lado, la mayoría de los sistemas escolares
- y el español no es una excepción- no aceptan
la idea de una educación continuada ya que tienden
a creer que únicamente aquella información bien
estructurada y presentada en soporte escrito es educativa.
Sin embargo, los niños traen a la escuela una gran
variedad de informaciones y herramientas cognitivas que son
en parte el resultado de su exposición a las formas
de expresión audiovisuales y que deberían integrarse
de alguna manera en las experiencias escolares de aprendizaje
y relación social. Del resultado de las observaciones
realizadas para el estudio que aquí comentamos se desprende
que los niños integran de forma natural todas las informaciones
que les llegan de diferentes agentes socializadores. Si este
es el caso, ¿Por qué la escuela continúa
manteniendo una división artificial que los niños
no parecen necesitar para aprender? Seguramente existen razones
culturales, históricas , económicas, filosóficas,
metodológicas, políticas e incluso administrativas
que son la causa de esta situación. Pero quizás
detrás de todas esas de alguna manera causas justificadas,
se encuentra la falta de un esfuerzo conjunto desde las diferentes
disciplinas para intentar conocer como los niños escogen,
interpretan, modifican, mezclan e incorporan a su bagaje de
conocimientos cualquier tipo de información que reciben,
sin ser conscientes de las diferentes fuentes por las que
han llegado esas informaciones.
Los resultados del trabajo aquí presentado nos llevan
a establecer la necesidad de continuar buscando maneras que
nos puedan ayudar a entender la complejidad e interrelatividad
de los contextos de socialización. En este sentido,
la tradición transdisciplinaria es una herramienta
muy útil ya que puede ayudarnos a conocer como las
diferentes ciencias tratan la complejidad. En las últimas
décadas, y mayormente gracias a los importantes avances
conceptuales en física teórica (Bohm, 1987,
Capra, 1982), emerge un nuevo paradigma científico
que es sistémico y holístico y nos muestra la
necesidad de un creciente reconocimiento de la importancia
crucial que tienen los contextos de los fenómenos,
así como la recuperación de la mente como objeto
y factor de estudio científico. (Capra, 1982, Morin,
1973, 1977, 1980, 1986). Esta creciente importancia de la
persona en relación al signo se utiliza cada vez más
en diferentes tendencias de la investigación tales
como el análisis del discurso, la sociolingüística
interaccional, la pragmática, la etnometodología,
la ciencia cognitiva y la microsociología. Todas estas
aproximaciones tienen en común una tendencia a ver
los hechos como procesos humanos en los que los aspectos cognitivos
e interpretativos juegan un papel muy importante en el comportamiento
personal y social. Es en esta línea en la que deberíamos
concentrar nuestros esfuerzos.
Notas
1Artículo publicado en Comunicar.
Revista Iberoamericana de Medios de Comunicación y
Educación. nº 6, 1996, pp 129-139. Se reproduce
bajo la autorización de la autora.
2 Magdalena Albero Andrés. Profesora
Titular de la Facultad de Ciencias de la Comunicación.
Universidad Autónoma de Barcelona.
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