La Convivencia Educativa
Despliegue temático abierto en el Foro Iberoamericano
Subregional
Lic Fernando Onetto
El Foro Subregional realizado en Santiago de Chile(1) nos
dejó como saldo principal una apertura temática
y una apertura problemática. La primera
nos deja caminos abiertos de desarrollo conceptual. La segunda,
la apertura problemática, nos deja un abanico de obstáculos
que ya afronta la convivencia en la escuela y una primera
colección de buenas prácticas que están
siendo desarrolladas en nuestros países para darles
respuesta.
Nos ocupamos en esta sección del Boletín del
campo temático que dejó abierto el Foro
Subregional como camino iniciado y camino a recorrer no exento
de perplejidades y preguntas pendientes. Este espacio de significados
lo organizaremos en torno a un conjunto de relaciones temáticas.
Señalamos tres que fueron inicialmente planteadas y
demandan desarrollos ulteriores:
La relación entre convivencia y calidad de la educación
Es fácil percibir que la relación entre convivencia
y calidad educativa es una relación decisiva. En última
instancia, la temática de la convivencia escolar no
tendría futuro en la escuela si no aclara los términos
de su relación con la calidad educativa. Es ya un saber
adquirido que estos temas se vinculan como algo interdependiente:
“una buena convivencia tiene influencia en una buena
calidad educativa”(2). Sin embargo, en la medida que
se hace una aproximación más atenta a esta afirmación
empiezan a aparecer preguntas sin resolver, campos para investigar
y desarrollos conceptuales pendientes.
Como en toda relación entre dos términos aparece,
en primer lugar, la necesidad de aclarar el significado de
cada uno de ellos para poder, luego, pensar su relación.
Primera perplejidad: ¿a qué llamamos una buena
convivencia? ¿a qué llamamos calidad educativa?.
Al intentar encontrar una respuesta a las mencionadas preguntas
éstas pierden su carácter abstracto y asoma
la historia de sus significados. Las respuestas a estas preguntas
no se nos muestran como letreros colgados eternamente en el
cielo de las ideas. Más bien las encontraremos en los
caminos recorridos por los sujetos de esta historia: los niños,
los jóvenes, los docentes, los estados, los pueblos
y sus culturas locales situadas en un contexto mundializado.
Allí aparecerán los esbozos construidos acerca
de la idea de calidad educativa y de calidad de la convivencia.
Esa historia de los conceptos como toda historia tiene un
pasado. Los docentes siempre supieron que lograr una buena
relación humana con sus alumnos era muy importante
para que las cosas marcharan bien en la escuela. Ellos sabían
en qué consistía esa buena relación y
tenían procedimientos probados para lograrla. Sin embargo,
nuestra historia social reciente hizo imposible sostener esta
posesión pacífica del tema. El vínculo
con los niños y los jóvenes se hizo más
complejo y difícil. Toda la red vincular de la escuela
se problematizó hasta el punto de hacerse casi inmanejable:
el ejercicio del rol de autoridad, la relación con
las familias, la respuesta a las demandas sociales, las relaciones
entre los mismos docentes, la relación entre los géneros,
los conflictos entre alumnos, etc. Pareciera que el pacto
educativo se rompió. Los actores educativos formales
(docentes, alumnos, familias) no se encuentran con frecuencia
y tienen dificultad para llegar a acuerdos sobre su tarea.
Hay confusión sobre lo que esperan unos de otros. Muchos
malosentendidos, malestar y aparición de emergentes
de violencia. Este estado de situación planteó
la necesidad de ocuparse y apropiarse mejor de la temática
de las relaciones humanas en la escuela: convivencia escolar
Lo que sabíamos se volvía insuficiente. El saber
convivir en la escuela ya no pudo sostenerse sólo como
“un conocimiento práctico” (3)o “un
conocimiento sin observación”. Se impuso la necesidad
de un saber más reflexivo, más preciso y sistemático
¿ a qué llamamos una buena relación humana
en la escuela? ¿se puede hablar también de calidad
de la convivencia escolar? ¿hay parámetros de
observación, evaluación y planificación
de esta calidad convivencial? Nuevas perplejidades
Si respondemos afirmativamente a los interrogantes recién
enunciados, nos encontraríamos entonces indagando las
suturas posibles entre dos calidades: calidad de la convivencia
y calidad educativa. Una manera de pensar esta ligazón
es incluir a la convivencia en el campo de la calidad
educativa. Es decir, ampliar el concepto de calidad educativa
en vigencia que fue sesgado excesivamente hacia lo cognitivo
para incluir lo vincular en todas sus acepciones de manera
más decidida.
Si aceptamos que la calidad educativa es equivalente a la
calidad de los aprendizajes, para incluir la convivencia escolar
en esta categoría deberíamos pensarla como contenido
del enseñar y del aprender. Surgen así nuevas
cuestiones y perplejidades en torno a la convivencia . ¿Puede
existir una intención deliberada de enseñar
a construir vínculos en la escuela? ¿Desde que
márco conceptual y disciplinar nos tomaríamos
para describir los vínculos que deseamos? ¿El
marco de la salud (vínculos sanos), el marco axiológico
(vínculos cooperativos, solidarios, tolerantes), el
marco pedagógico (vínculos educativos mediados
por el conocimiento)?
Por otra parte, si aceptamos que la convivencia es contenido
de enseñanza ampliamos el espectro de la enseñanza
escolar. La escuela llamada a enseñar a convivir. Por
otra parte, no debemos olvidar que existe una enseñanza
de hecho de la convivencia. Es más, parece existir
un consenso subregional sobre esta afirmación: la
convivencia enseña. No es materia de decisión,
lo quiera o no la escuela propone y enseña a los alumnos/as
una manera de relacionarse. La cuestión de la hora
es que esa enseñanza de hecho busca a convertirse
en una enseñanza de derecho. ¿Es legítimo
lo que nuestra convivencia cotidiana enseña? ¿Coincide
esta enseñanza de hecho con lo que prescriben
los curriculum y las políticas educativas oficiales?
Aun instalada la convivencia en el terreno de la enseñanza
y el aprendizaje en un nivel deliberado y responsable, nos
quedan aún numerosas preguntas abiertas. ¿Cuáles
son los términos de la relación entre calidad
de la convivencia y calidad de los aprendizajes? Tenemos delante
diversas opciones: una relación en términos
de determinación: ¿la buena convivencia asegura
el buen aprendizaje?; en términos de condiciones facilitadoras:
¿una buena convivencia hace posible un buen aprendizaje?;
una relación de especificación ¿se diferencian
la convivencia familiar, convivencia social, convivencia vecinal
y convivencia escolar?
Surge una última pregunta sobre los términos
que articulan la relación convivencia y calidad de
la educación:¿la relación entre convivencia
y educación escolar es una relación de medio
a fin, una relación instrumental? Nos inclinamos a
pensar que el aprender a convivir tiene valor educativo por
sí mismo, pero: ¿cuál es su vínculo
con los otros aprendizajes?
Como vemos, hay mucha tarea pendiente. No desearíamos
que esta apertura nos abrume y desanime. Por el contrario,
se nos abre un camino para a colectar consensos que surjan
del debate y el intercambio.
La relación entre convivencia escolar y contexto
histórico cultural
Esta segunda relación temática ocupó
la mayor parte del trabajo del Foro Iberoamericano Subregional
y queremos también dejar sentadas algunas ideas como
terreno adquirido y campo de desarrollo futuro para nuestra
subregión. Todas las ponencias(4) que hicieron aproximaciones
a los cambios culturales, sociales y políticos que
contextualizan este comienzo del segundo milenio planteaban
una vinculación interpretativa. Dicha vinculación
propone comprender el sentido de lo que acontece en las interacciones
al interior de las escuelas, desde las transformaciones de
los tejidos sociales a nivel nacional e internacional. Leer
la escuela desde una mirada histórica, situándola,
incluyéndola en procesos más amplios. Todos
los procesos educativos piden esta lectura de contexto, pero
la convivencia escolar plantea de manera frontal la interdependencia
entre escuela y sociedad. Las estrategias ensayadas en la
comunicación, la construcción de normas internas,
los procesos de gestión, la presencia y el abordaje
de conflictos, la propuesta de valores, los vínculos
entre enseñante y aprendices mediados por el conocimiento,
todo esto luce de una forma en la escuela de hoy que sería
incomprensible si no las pensamos, pensando, a su vez, las
transformaciones económico sociales, los conflictos
y los desplazamientos de sentido que viven nuestras sociedades.
Así nos lo recordaron diversas presentaciones tanto
de articulaciones conceptuales como de buenas prácticas
escolares. Categorías como las de cultura tardomoderna
o sociedades de riesgos, la vigencia de curriculum excluyentes
y ocultos prescriptos socialmente son representaciones que
dan horizonte de comprensión a la convivencia escolar.
Queda también como sentado y adquirido para la subregión
que estas categorías reciben una reinterpretación
propia en nuestros contextos subregionales cargados por las
amenazas de la pobreza, la marginalidad y la exclusión
social.
La relación entre convivencia y marco institucional
Un tercer vínculo interpretativo que quedó
como espacio adquirido para nuestra subregión es aquel
que comprende las problemáticas de la convivencia escolar
desde el marco institucional de las unidades educativas. El
análisis de este “microcultura” escolar,
sus dinamismos, su identidad histórica, sus dilemas,
sus lugares de potencia y de impotencia fue abordado también
desde el ángulo conceptual y desde la comunicación
de buenas prácticas(5). Desde diferentes disciplinas
de referencia y a partir de la experiencia acumulada esta
entrada institucional a la temática permitió
recortar el campo de la intervención en las problemáticas
de convivencia escolar y los rasgos que la convierten en apta
para superar los obstáculos y no reforzar o cronificar
las dificultades. Se instala también una representación
abierta de la institución educativa que desde la convivencia
escolar se posiciona y autointerpreta incluida en una red
social más amplia que la vincula con otras instituciones
de su contexto y con los problemas de su entorno. La convivencia
escolar empuja a la escuela a desarrollar una identidad abierta
y dinámica como la mejor manera de fortalecer y preservar
su cometido específico: hacer accesibles a todos los
conocimientos socialmente signficativos.
La búsqueda de un equilibrio en la tensión
En numerosos momentos del debate apareció la convivencia
como una temática situada en un lugar “entre”
dos polos de tensión. La búsqueda conceptual
y operativa en la problemática de la convivencia escolar
parece orientada al encuentro de un equilibrio entre
esos polos de tensión, equilibrio que no suprime dicha
tensión sino que la contiene de tal manera que no provoque
polarizaciones extremas ni una indefinición paralizante.
La subregión quedó así empeñada
en expresar dinámicamente este equilibrio que no es
único y homogéneo sino que se reconoce y se
redefine según los lugares y los tiempos históricos
de cada país. Para visualizar el sendero estrecho de
equilibrio que nos aproxima a “ese lugar entre”
que parece constituir la convivencia escolar deseada hacemos
un breve y no exhaustivo inventario de las tensiones que aparecieron
aludidas:
Tensión entre la historia previa de las representaciones
al interior de la escuela y el planteo actual de convivencia
escolar (convivencia y disciplina)
Tensión entre la concepción instrumental
y la concepción formativa de la convivencia
escolar.
Tensión entre la escuela como agencia social
y agencia
Tensión entre asimetría de los roles
y democratización de la gestión escolar
(simetría democrática y asimetría educativa)
Tensión entre renovación de la normativa
escolar para los alumnos y la intangibilidad de las normativas
profesionales para los docentes
Tensión entre identidad escolar y cultura
juvenil.
Tensión entre las prácticas y concepciones
educativas escolares y las prácticas y concepciones
educativas familiares.
Extensión e indeterminación de la problemática
La problemática de la convivencia escolar se mostró
también expandida en una gran amplitud temática.
Esta amplitud inevitable se muestra como una riqueza pero
esconde también una amenaza: el costo de la extensión
temática puede ser la indeterminación y la confusión.
Más aún, la multiplicidad de disciplinas de
referencia involucradas en la convivencia escolar trae también
consigo la multiplicidad de posibles enfoques contradictorios
entre sí. Esta sobreabundancia conceptual puede convertirse
en un “síndrome de Babel” para el programa
de convivencia escolar: podemos estar usando las mismas palabras
en lenguajes tan diversos que deriven en una confusión
inmovilizante. Por esto, nuestra subregión propone
a todos sus integrantes construir conjuntamente un camino
particular haciendo sus propios recortes temático-operativos
y desarrollando herramientas conceptuales que nos permitan
consolidar una identidad al interior de la problemática.
Sin cerrazón ni rigidez construiremos juntos posiciones
propias, iremos acumulando consenso y definiendo una trayectoria
tanto en lo teórico como en lo práctico. No
se trata de elegir caprichosamente entre un menú de
opciones. Se trata de tomar y construir las herramientas teóricas
y prácticas que nos permitan conservar e incrementar
nuestra inserción en el contexto educativo que viven
nuestros pueblos de Iberoamérica.
(1) Foro Iberoamericano Subregional Convivencia Escolar y
Calidad de la Educación, Santiago de Chile, Octubre
7 al 9 del 2002 organizado por la OEI y el Ministerio de Educación
de la República de Chile con participantes de Uruguay,
Paraguay, Brasil y Argentina.
(2) Ver Conferencia de Presentación de la Ministra
de Educación de la República de Chile Mariana
Alwyn O. “Elementos y Reflexiones para una Política
de Convivencia Escolar”
(3) Ricoeur Paul, El Sí Mismo como Otro, Siglo XXI,
Madrid, 1996
“Compararé la distinción entre hacer
que ocurra y ocurrir , con la distinción que hace
E. Anscombe entre saber-cómo y saber-que (Intention,
1979) El saber-cómo tiene que ver, en efecto con
acontecimientos de los que Anscombre dice que son “conocidos
sin observación”; esta noción justifica
, a su vez, que se hable de ellos como de “conocimiento
práctico” . Pero, antes de aplicarse a la
noción de intención (de la que hablaremos
más tarde) , la noción de acontecimientos
conocidos sin observación se aplica a expresiones
tan primitivas como la posición de mi cuerpo y de
mis miembros y como la producción de mis gestos.
El saber de gesto está en el gesto: “Este conocimiento
de lo que se hace es el conocimiento práctico”
; “un hombre que sabe cómo hacer las cosas tiene
de ellas un conocimiento práctico (ibid, 48)”
(4) En la convocatoria al Foro Iberoamericano Subregional
de Santiago de Chile, Fundamentación, p. 1, se decía:
“la convivencia escolar como escenario de la práctica
educativa” que es una expresión que nos remite
a condiciones de posibilidad. De hecho se dice más
abajo “Crear las condiciones para hacer una escuela
pluralista,....crear las condiciones para reconocer
la existencia de diferencias...”
Ver también las exposiciones de especialistas invitados:
Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Ponencia,
Cambios Culturales de Fin de Siglo e implicaciones Educacionales,
Martin Hopenhayn, Octubre 2002
Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Ponencia,
Convivencia Escolar en una Sociedad de Riesgo, Fernando Robles,
Octubre 2002
Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Ponencia,
Curriculum, Convivencia Escolar y Calidad de la Educación,
Abraham Madgenzo, Octubre 2002
(5) Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Relatos
de Buenas Prácticas:
Experiencias Escoares Desenvolvidas No Centro de Ensino Fundamental
02 Do paranoa DF/Brasil
La Convivencia en la Pcia de Córdoba, Argentina, Análisis
y caracterización de 500 llamadas telefónicas.
La Construcción de Acuerdos de Convivencia Escolar
en el Nivel Polimodal, Pcia de Buenos Aires, Argentina.
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