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Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales

Línea temática: Cultura de centro y convivencia escolar

ISSN 1728-0001

 Reflexiones

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La Convivencia Educativa
Despliegue temático abierto en el Foro Iberoamericano Subregional

Lic Fernando Onetto

El Foro Subregional realizado en Santiago de Chile(1) nos dejó como saldo principal una apertura temática y una apertura problemática. La primera nos deja caminos abiertos de desarrollo conceptual. La segunda, la apertura problemática, nos deja un abanico de obstáculos que ya afronta la convivencia en la escuela y una primera colección de buenas prácticas que están siendo desarrolladas en nuestros países para darles respuesta.

Nos ocupamos en esta sección del Boletín del campo temático que dejó abierto el Foro Subregional como camino iniciado y camino a recorrer no exento de perplejidades y preguntas pendientes. Este espacio de significados lo organizaremos en torno a un conjunto de relaciones temáticas. Señalamos tres que fueron inicialmente planteadas y demandan desarrollos ulteriores:

La relación entre convivencia y calidad de la educación

Es fácil percibir que la relación entre convivencia y calidad educativa es una relación decisiva. En última instancia, la temática de la convivencia escolar no tendría futuro en la escuela si no aclara los términos de su relación con la calidad educativa. Es ya un saber adquirido que estos temas se vinculan como algo interdependiente: “una buena convivencia tiene influencia en una buena calidad educativa”(2). Sin embargo, en la medida que se hace una aproximación más atenta a esta afirmación empiezan a aparecer preguntas sin resolver, campos para investigar y desarrollos conceptuales pendientes.

Como en toda relación entre dos términos aparece, en primer lugar, la necesidad de aclarar el significado de cada uno de ellos para poder, luego, pensar su relación. Primera perplejidad: ¿a qué llamamos una buena convivencia? ¿a qué llamamos calidad educativa?. Al intentar encontrar una respuesta a las mencionadas preguntas éstas pierden su carácter abstracto y asoma la historia de sus significados. Las respuestas a estas preguntas no se nos muestran como letreros colgados eternamente en el cielo de las ideas. Más bien las encontraremos en los caminos recorridos por los sujetos de esta historia: los niños, los jóvenes, los docentes, los estados, los pueblos y sus culturas locales situadas en un contexto mundializado. Allí aparecerán los esbozos construidos acerca de la idea de calidad educativa y de calidad de la convivencia.

Esa historia de los conceptos como toda historia tiene un pasado. Los docentes siempre supieron que lograr una buena relación humana con sus alumnos era muy importante para que las cosas marcharan bien en la escuela. Ellos sabían en qué consistía esa buena relación y tenían procedimientos probados para lograrla. Sin embargo, nuestra historia social reciente hizo imposible sostener esta posesión pacífica del tema. El vínculo con los niños y los jóvenes se hizo más complejo y difícil. Toda la red vincular de la escuela se problematizó hasta el punto de hacerse casi inmanejable: el ejercicio del rol de autoridad, la relación con las familias, la respuesta a las demandas sociales, las relaciones entre los mismos docentes, la relación entre los géneros, los conflictos entre alumnos, etc. Pareciera que el pacto educativo se rompió. Los actores educativos formales (docentes, alumnos, familias) no se encuentran con frecuencia y tienen dificultad para llegar a acuerdos sobre su tarea. Hay confusión sobre lo que esperan unos de otros. Muchos malosentendidos, malestar y aparición de emergentes de violencia. Este estado de situación planteó la necesidad de ocuparse y apropiarse mejor de la temática de las relaciones humanas en la escuela: convivencia escolar Lo que sabíamos se volvía insuficiente. El saber convivir en la escuela ya no pudo sostenerse sólo como “un conocimiento práctico” (3)o “un conocimiento sin observación”. Se impuso la necesidad de un saber más reflexivo, más preciso y sistemático ¿ a qué llamamos una buena relación humana en la escuela? ¿se puede hablar también de calidad de la convivencia escolar? ¿hay parámetros de observación, evaluación y planificación de esta calidad convivencial? Nuevas perplejidades

Si respondemos afirmativamente a los interrogantes recién enunciados, nos encontraríamos entonces indagando las suturas posibles entre dos calidades: calidad de la convivencia y calidad educativa. Una manera de pensar esta ligazón es incluir a la convivencia en el campo de la calidad educativa. Es decir, ampliar el concepto de calidad educativa en vigencia que fue sesgado excesivamente hacia lo cognitivo para incluir lo vincular en todas sus acepciones de manera más decidida.

Si aceptamos que la calidad educativa es equivalente a la calidad de los aprendizajes, para incluir la convivencia escolar en esta categoría deberíamos pensarla como contenido del enseñar y del aprender. Surgen así nuevas cuestiones y perplejidades en torno a la convivencia . ¿Puede existir una intención deliberada de enseñar a construir vínculos en la escuela? ¿Desde que márco conceptual y disciplinar nos tomaríamos para describir los vínculos que deseamos? ¿El marco de la salud (vínculos sanos), el marco axiológico (vínculos cooperativos, solidarios, tolerantes), el marco pedagógico (vínculos educativos mediados por el conocimiento)?

Por otra parte, si aceptamos que la convivencia es contenido de enseñanza ampliamos el espectro de la enseñanza escolar. La escuela llamada a enseñar a convivir. Por otra parte, no debemos olvidar que existe una enseñanza de hecho de la convivencia. Es más, parece existir un consenso subregional sobre esta afirmación: la convivencia enseña. No es materia de decisión, lo quiera o no la escuela propone y enseña a los alumnos/as una manera de relacionarse. La cuestión de la hora es que esa enseñanza de hecho busca a convertirse en una enseñanza de derecho. ¿Es legítimo lo que nuestra convivencia cotidiana enseña? ¿Coincide esta enseñanza de hecho con lo que prescriben los curriculum y las políticas educativas oficiales?

Aun instalada la convivencia en el terreno de la enseñanza y el aprendizaje en un nivel deliberado y responsable, nos quedan aún numerosas preguntas abiertas. ¿Cuáles son los términos de la relación entre calidad de la convivencia y calidad de los aprendizajes? Tenemos delante diversas opciones: una relación en términos de determinación: ¿la buena convivencia asegura el buen aprendizaje?; en términos de condiciones facilitadoras:

¿una buena convivencia hace posible un buen aprendizaje?; una relación de especificación ¿se diferencian la convivencia familiar, convivencia social, convivencia vecinal y convivencia escolar?

Surge una última pregunta sobre los términos que articulan la relación convivencia y calidad de la educación:¿la relación entre convivencia y educación escolar es una relación de medio a fin, una relación instrumental? Nos inclinamos a pensar que el aprender a convivir tiene valor educativo por sí mismo, pero: ¿cuál es su vínculo con los otros aprendizajes?

Como vemos, hay mucha tarea pendiente. No desearíamos que esta apertura nos abrume y desanime. Por el contrario, se nos abre un camino para a colectar consensos que surjan del debate y el intercambio.

La relación entre convivencia escolar y contexto histórico cultural

Esta segunda relación temática ocupó la mayor parte del trabajo del Foro Iberoamericano Subregional y queremos también dejar sentadas algunas ideas como terreno adquirido y campo de desarrollo futuro para nuestra subregión. Todas las ponencias(4) que hicieron aproximaciones a los cambios culturales, sociales y políticos que contextualizan este comienzo del segundo milenio planteaban una vinculación interpretativa. Dicha vinculación propone comprender el sentido de lo que acontece en las interacciones al interior de las escuelas, desde las transformaciones de los tejidos sociales a nivel nacional e internacional. Leer la escuela desde una mirada histórica, situándola, incluyéndola en procesos más amplios. Todos los procesos educativos piden esta lectura de contexto, pero la convivencia escolar plantea de manera frontal la interdependencia entre escuela y sociedad. Las estrategias ensayadas en la comunicación, la construcción de normas internas, los procesos de gestión, la presencia y el abordaje de conflictos, la propuesta de valores, los vínculos entre enseñante y aprendices mediados por el conocimiento, todo esto luce de una forma en la escuela de hoy que sería incomprensible si no las pensamos, pensando, a su vez, las transformaciones económico sociales, los conflictos y los desplazamientos de sentido que viven nuestras sociedades. Así nos lo recordaron diversas presentaciones tanto de articulaciones conceptuales como de buenas prácticas escolares. Categorías como las de cultura tardomoderna o sociedades de riesgos, la vigencia de curriculum excluyentes y ocultos prescriptos socialmente son representaciones que dan horizonte de comprensión a la convivencia escolar. Queda también como sentado y adquirido para la subregión que estas categorías reciben una reinterpretación propia en nuestros contextos subregionales cargados por las amenazas de la pobreza, la marginalidad y la exclusión social.

La relación entre convivencia y marco institucional

Un tercer vínculo interpretativo que quedó como espacio adquirido para nuestra subregión es aquel que comprende las problemáticas de la convivencia escolar desde el marco institucional de las unidades educativas. El análisis de este “microcultura” escolar, sus dinamismos, su identidad histórica, sus dilemas, sus lugares de potencia y de impotencia fue abordado también desde el ángulo conceptual y desde la comunicación de buenas prácticas(5). Desde diferentes disciplinas de referencia y a partir de la experiencia acumulada esta entrada institucional a la temática permitió recortar el campo de la intervención en las problemáticas de convivencia escolar y los rasgos que la convierten en apta para superar los obstáculos y no reforzar o cronificar las dificultades. Se instala también una representación abierta de la institución educativa que desde la convivencia escolar se posiciona y autointerpreta incluida en una red social más amplia que la vincula con otras instituciones de su contexto y con los problemas de su entorno. La convivencia escolar empuja a la escuela a desarrollar una identidad abierta y dinámica como la mejor manera de fortalecer y preservar su cometido específico: hacer accesibles a todos los conocimientos socialmente signficativos.

La búsqueda de un equilibrio en la tensión

En numerosos momentos del debate apareció la convivencia como una temática situada en un lugar “entre” dos polos de tensión. La búsqueda conceptual y operativa en la problemática de la convivencia escolar parece orientada al encuentro de un equilibrio entre esos polos de tensión, equilibrio que no suprime dicha tensión sino que la contiene de tal manera que no provoque polarizaciones extremas ni una indefinición paralizante. La subregión quedó así empeñada en expresar dinámicamente este equilibrio que no es único y homogéneo sino que se reconoce y se redefine según los lugares y los tiempos históricos de cada país. Para visualizar el sendero estrecho de equilibrio que nos aproxima a “ese lugar entre” que parece constituir la convivencia escolar deseada hacemos un breve y no exhaustivo inventario de las tensiones que aparecieron aludidas:

Tensión entre la historia previa de las representaciones al interior de la escuela y el planteo actual de convivencia escolar (convivencia y disciplina)

Tensión entre la concepción instrumental y la concepción formativa de la convivencia escolar.

Tensión entre la escuela como agencia social y agencia

Tensión entre asimetría de los roles y democratización de la gestión escolar (simetría democrática y asimetría educativa)

Tensión entre renovación de la normativa escolar para los alumnos y la intangibilidad de las normativas profesionales para los docentes

Tensión entre identidad escolar y cultura juvenil.

Tensión entre las prácticas y concepciones educativas escolares y las prácticas y concepciones educativas familiares.

Extensión e indeterminación de la problemática

La problemática de la convivencia escolar se mostró también expandida en una gran amplitud temática. Esta amplitud inevitable se muestra como una riqueza pero esconde también una amenaza: el costo de la extensión temática puede ser la indeterminación y la confusión. Más aún, la multiplicidad de disciplinas de referencia involucradas en la convivencia escolar trae también consigo la multiplicidad de posibles enfoques contradictorios entre sí. Esta sobreabundancia conceptual puede convertirse en un “síndrome de Babel” para el programa de convivencia escolar: podemos estar usando las mismas palabras en lenguajes tan diversos que deriven en una confusión inmovilizante. Por esto, nuestra subregión propone a todos sus integrantes construir conjuntamente un camino particular haciendo sus propios recortes temático-operativos y desarrollando herramientas conceptuales que nos permitan consolidar una identidad al interior de la problemática. Sin cerrazón ni rigidez construiremos juntos posiciones propias, iremos acumulando consenso y definiendo una trayectoria tanto en lo teórico como en lo práctico. No se trata de elegir caprichosamente entre un menú de opciones. Se trata de tomar y construir las herramientas teóricas y prácticas que nos permitan conservar e incrementar nuestra inserción en el contexto educativo que viven nuestros pueblos de Iberoamérica.

(1) Foro Iberoamericano Subregional Convivencia Escolar y Calidad de la Educación, Santiago de Chile, Octubre 7 al 9 del 2002 organizado por la OEI y el Ministerio de Educación de la República de Chile con participantes de Uruguay, Paraguay, Brasil y Argentina.

(2) Ver Conferencia de Presentación de la Ministra de Educación de la República de Chile Mariana Alwyn O. “Elementos y Reflexiones para una Política de Convivencia Escolar”

(3) Ricoeur Paul, El Sí Mismo como Otro, Siglo XXI, Madrid, 1996

“Compararé la distinción entre hacer que ocurra y ocurrir , con la distinción que hace E. Anscombe entre saber-cómo y saber-que (Intention, 1979) El saber-cómo tiene que ver, en efecto con acontecimientos de los que Anscombre dice que son “conocidos sin observación”; esta noción justifica , a su vez, que se hable de ellos como de “conocimiento práctico” . Pero, antes de aplicarse a la noción de intención (de la que hablaremos más tarde) , la noción de acontecimientos conocidos sin observación se aplica a expresiones tan primitivas como la posición de mi cuerpo y de mis miembros y como la producción de mis gestos. El saber de gesto está en el gesto: “Este conocimiento de lo que se hace es el conocimiento práctico” ; “un hombre que sabe cómo hacer las cosas tiene de ellas un conocimiento práctico (ibid, 48)”

(4) En la convocatoria al Foro Iberoamericano Subregional de Santiago de Chile, Fundamentación, p. 1, se decía: “la convivencia escolar como escenario de la práctica educativa” que es una expresión que nos remite a condiciones de posibilidad. De hecho se dice más abajo “Crear las condiciones para hacer una escuela pluralista,....crear las condiciones para reconocer la existencia de diferencias...”

Ver también las exposiciones de especialistas invitados:

Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Ponencia, Cambios Culturales de Fin de Siglo e implicaciones Educacionales, Martin Hopenhayn, Octubre 2002

Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Ponencia, Convivencia Escolar en una Sociedad de Riesgo, Fernando Robles, Octubre 2002

Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Ponencia, Curriculum, Convivencia Escolar y Calidad de la Educación, Abraham Madgenzo, Octubre 2002

(5) Foro Iberoamericano Subregional, Santiago de Chile, Relatos de Buenas Prácticas:

Experiencias Escoares Desenvolvidas No Centro de Ensino Fundamental 02 Do paranoa DF/Brasil

La Convivencia en la Pcia de Córdoba, Argentina, Análisis y caracterización de 500 llamadas telefónicas.

La Construcción de Acuerdos de Convivencia Escolar en el Nivel Polimodal, Pcia de Buenos Aires, Argentina.

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